ࡱ> [F(bjbj 4Vΐΐz_ BB  8$ <^LG(ooooJ"l xuJwJwJwJwJwJwJ$4OQ6J}JJJooLREREREL'oouJREuJREREGGoRo>*GaJ.L0^LG RB\ RG RGhREJJRE^L RB K: ODNOS STRATEGIJA U ENJA JEZIKA I OSTALIH INDIVIDUALNIH IMBENIKA: `TO KA}U ISTRA}IVANJA? Zrinka Fiaer* Osnovna akola  Vladimir Nazor , Slavonski Brod Individualni imbenici utje u na izbor strategija u enja jezika. Meu naj eae istra~enim imbenicima su dob, spol, motivacija, stil u enja, kulturno naslijee, etnicitet i jezi no umijee. Brojna su istra~ivanja koja za cilj imaju definiranje odnosa individualnih imbenika i strategija u enja jezika, ali nalazi esto ukazuju na opre ne rezultate. Analizom dosadaanjih istra~ivanja odnosa tih varijabli uo ava se kako razlike u uzorku i primijenjenoj metodologiji rezultiraju opre nim nalazima. Neki opi zaklju ci koji se ipak mogu donijeti slu~e kao glotodidakti ke smjernice u pou avanju stranog jezika. Pri utvrivanju najprikladnijih strategija u enja jezika treba uzeti u obzir cijeli skup individualnih osobina u enika kao i vanjske imbenike koji na njih u tom trenu djeluju. Klju ne rije i: individualni imbenici, strategije u enja jezika, glotodidakti ke smjernice. __________________________________________________________________________ Zrinka Fiaer, Osnovna akola  Vladimir Nazor , Slavonski Brod,  HYPERLINK "mailto:zrinkafiser@gmail.com" zrinkafiser@gmail.com 1. UVOD Strategije u enja koraci su koje poduzimamo kako bismo poja ali u inke u enja. Osobito su va~ne za u enje jezika jer ine alat za aktivni samoinicijativni anga~man, ato je nu~no pri razvijanju komunikacijske kompetencije. Prikladne strategije u enja jezika mogu dovesti do poboljaanja jezi ne vjeatine i veeg samopouzdanja. U ovom radu strategije u enja jezika bit e podijeljene po taksonomiji koju je predlo~ila Rebecca Oxford (1990), a koja razlikuje izravne (spoznajne strategije, strategije pamenja i strategije nadoknaivanja) i neizravne (druatvene, metaspoznajne i osjeajne) strategije. Dosadaanjim istra~ivanjima pokuaalo se dokazati kako na izbor strategija mogu utjecati odreeni imbenici poput razine svjesnosti, du~ine u enja jezika, uvjeta zadatka koji se rjeaava, o ekivanja nastavnika itd. Neki od tih imbenika ine  individualne razlike  termin airoko rasprostranjen u literaturi, ali joa uvijek nedovoljno definiran. Naj eae istra~ivani individualni imbenici su dob, spol, etnicitet i kulturno naslijee, opi stil u enja, motivacija i razina jezi nog umijea. Brojna su istra~ivanja iji je cilj utvrivanje odnosa individualnih imbenika i strategija u enja inog jezika, ali nalazi esto upuuju na sasvim opre ne zaklju ke. 2. SPOL U pogledu odnosa strategija u enja jezika i spola, dosadaanjim se istra~ivanjima doalo do opre nih rezultata. Mnoga istra~ivanja provedena na ispitanicima razli ite kulturne pripadnosti otkrila su eau uporabu strategija u enja kod pripadnica ~enskog spola, a razlika je osobito zna ajna u u estalosti koriatenja neizravnih druatvenih strategija (Ehrman i Oxford, 1989; Green i Oxford, 1995; Kaylani, 1996 u Aslan, 2009; Liu, 2004; Oxford i Nykos 1989; Teh et al., 2009). Kaylani (1996 u Aslan 2009) je istra~ivala uporabu strategija u enja studentica i studenata u Jordanu i zaklju ila da su studentice u estalije primjenjivale strategije za u enje jezika (strategije pamenja, spoznajne i osjeajne strategije). Osim toga, otkrila je kako su se studentice eae slu~ile strategijama koje njihovi profesori odobravaju. To zanimljivo otkrie ona ve~e uz Labovljevu teoriju po kojoj ~enski spol eae primjenjuje lingvisti ke forme koje su druatveno prihvatljivije. Oxford i Nyikos (1989) u svom su istra~ivanju otkrile da se ~enski spol eae slu~i strategijama vezanima uz formalna pravila i ope strategije u enja, a Ehrman i Oxford (1989) u svom su istra~ivanju otkrile da studentice eae primjenjuju strategije vezane uz uporabu materinskog jezika i pregovaranje zna enja te metaspoznajne strategije. Neka istra~ivanja pokazuju da nema razlika izmeu muakog i ~enskog spola u slu~enju strategijama u enja jezika. Macaro (2001) tvrdi kako ne postoje vrsti dokazi da ~enski spol viae primjenjuje strategije za u enje jezika ni da mu je uroena nadmo u u enju jezika. On razliku izmeu dvaju spolova u tom pitanju vidi u veoj sklonosti ~ena prema planiranju i procjenjivanju svih aspekata u enja jezika. Khamkhien (2010) je proveo istra~ivanje na tajvanskim studentima obaju spolova i doaao do zaklju ka da spol i odabir ili u estalost primjene nekih strategija nisu povezani. Istra~ivanja koja su proveli Ma (1999 u Khamkhien 2010) i Griffiths (2003b) potvruju takav zaklju ak. Postoji i trea skupina istra~ivanja iji nalazi govore u prilog tomu da se muaki spol eae slu~i strategijama u enja jezika. Tran (1988 u Khamkhien 2010 i u Aslan 2009) je otkrio kako su Vijetnamke primjenjivale zna ajno manje strategija za u enje jezika od Vijetnamaca. Wharton (2000) je doaao do istih rezultata istra~ujui studente i studentice japanskog i francuskog jezika u Singapuru, a Tercanl1olu (2004 u Aslan 2009) istra~ujui studente i studentice turskog sveu iliata. U istra~ivanju provedenu na studentima engleskog jezika u Omanu takoer je utvreno da su studenti primjenjivali viae druatvenih strategija od studentica, a mogue objaanjenje le~i u kulturnom naslijeu ispitanika (Radwan 2011). Istra~ivanja provedena s ciljem utvrivanja povezanosti spola i strategija za u enje jezika dala su opre ne rezultate, ato nam govori kako spol sam po sebi nije stabilan imbenik i ovisi o mnogim drugim varijablama poput dobi, stava prema u enju, o ekivanja, zanimanja, potreba i sl. koje veinom nisu bile uklju ene u istra~ivanja te nije istra~en njihov utjecaj na kona ne rezultate. 3. DOB Hipoteza o kriti kom ili osjetljivom periodu osna~uje globalno vjerovanje kako djeca br~e i lakae usvajaju drugi ili strani jezik nego odrasli. Mnoga su istra~ivanja iji nalazi upuuju na takav zaklju ak, ali postoje i istra~ivanja iji nalazi vode do teorije kako dob mo~da nije toliko va~an imbenik koliko razli ite interakcije koje u enici razli ite dobi imaju u odreenim situacijama i s odreenim osobama. Grsoy (2010) je istra~ivao 54 u enika dviju privatnih osnovnih akola u Turskoj u kojima se engleski kao strani jezik u i od prvoga razreda tijekom 10 sati nastave tjedno i otkrio kako su se djeca, meu ostalim vrstama strategija, slu~ila samo trima strategijama pamenja i jednom osjeajnom strategijom u enja jezika. Mogui je uzrok malom broju prepoznatih strategija pamenja dob ispitanika u kojoj joa nisu sposobni razviti hipoteti ko razmialjanje, odnosno takve razlike izmeu strategija mlaih i starijih u enika vezane su uz spoznajne mogunosti djece te njihov druatveni i emocionalni razvoj. Istra~ivanje strategija u enja jezika u mlaoj dobi joa uvijek nailazi na probleme zbog neslaganja taksonomije namijenjene u enicima starije dobi sa sposobnostima u enika mlae dobi. U inci starenja na proces u enja ve su dugo tema mnogih istra~ivanja, a rezultati nisu uvijek isti. Ellis (1985) primjerice navodi da odrasli u enici usvajaju jezik pomou svjesnog u enja lingvisti kih pravila, a mlaim u enicima nedostaje metajezi na svjesnost. O'Malley (1985) govori kako su u enici na po etnim i srednjim stupnjevima u enja jezika svjesni strategija koje u kasnijim stupnjevima mogu biti predstavljene kao proceduralno znanje ste eno spoznajnim, asocijativnim i autonomnim fazama u enja. Po toj teoriji strategije bi u ranim stupnjevima u enja bile svjesno, a u kasnijim nesvjesno primijenjene. Meu istra~iva ima koji stariju dob u enika vide kao prednost pri u enju stranog jezika je i Kyllikki (2003), koja je provela istra~ivanje na 10 u enika stranog jezika odrasle dobi. Ispitanici u tom istra~ivanju ocijenili su svoju dob kao pozitivan imbenik u procesu u enja jezika jer su smatrali da bolje razumiju gradivo negoli kad su bili mlai te su se izjasnili kako su se redovito slu~ili razli itim izvorima poput rje nika (spoznajna strategija), oslanjali su se na pogaanje (strategija nadoknaivanja) i pa~ljivo planirali izvedbu jezi nih zadataka (metaspoznajna strategija). Ohly (2007) je doala do sli nih rezultata pri istra~ivanju provedenu na u enicima tzv. tree dobi (iznad 50 godina starosti), gdje je otkrila dominaciju metaspoznajnih i spoznajnih strategija. Zbog ega u istra~ivanjima utjecaja dobi na strategije u enja jezika dolazi do tako aarolikih zaklju aka? Macaro (2001) govori kako varijabla dobi u odabiru i primjeni strategija nije dovoljno dobro istra~ena. Mnogi su znanstvenici istra~ivali razlike izmeu napredovanja mlaih i starijih u enika u u enju drugog i stranog jezika, ali svega je nekoliko tih studija izoliralo strategiju kao fokus istra~ivanja. Stariji i iskusniji u enici obi no imaju vee kontekstualno znanje kojim mogu testirati svoje  hipoteze o ciljnom jeziku, imaju vei obujam leksika prvog jezika koji im poma~e lakae uspostaviti veze izmeu rije i i mogu se fleksibilnije slu~iti veim brojem strategija. Strategije na koje se stariji u enici lakae mogu osloniti su primjerice procjena, praenje ili monitoring i planiranje. Takva situacija objaanjava br~i napredak odraslih u u enju stranog jezika, ali, u kona nici, mlai u enici mogu postii kompetenciju izvornih govornika, ato je vrlo rijetka pojava u njihovih starijih kolega. 4. MOTIVACIJA Motivacija je primarni pokreta  u enja drugog ili stranog jezika i poslije sila koja odr~ava dug i ( esto) zamoran proces u enja. Mnoga istra~ivanja za cilj su imala utvrivanje odnosa motivacije i drugih individualnih imbenika pri u enju jezika, stoga se primjerice istra~ivala korelacija spola i motivacije (Hsin-Hui 2005) ili korelacija dobi i motivacije (Szpotowicz, Mihaljevi Djigunovi i Enever 2009). Vezu motivacije i strategija u enja Dornyei i Skehan (2003) objaanjavaju na sljedei na in: uporabom strategija odr~ava se razina motivacije tijekom procesa u enja. U mnogobrojnim istra~ivanjima odnosa motivacije i izbora strategija u enja jezika potvrena je pozitivna korelacija tih varijabla (MacIntyre 1994; Oxford i Ehrman 1995; Oxford i Nyikos 1989; Schmidt i sur. 1998; Schmidt i Watanabe 2001; Chuan-Huan 2010; Xu 2011 i drugi), a istra~iva i se sla~u u jednom zaklju ku: visoka motiviranost povezana je s u estalijim slu~enjem strategijama u enja. Oxford i Nyikos (1989) istra~ivale su uporabu strategija u enja jezika na viae od 1200 ameri kih studenata stranog jezika i otkrile da su naj eae primjenjivane strategije bile vezane uz formalna jezi na pravila i za cilj imale postizanje uspjeha u testovima i zadatcima. Isti studenti najmanje su se slu~ili strategijama koje su podrazumijevale komunikaciju na ciljnom jeziku izvan sveu iliata ili neovisan rad na mnemoni kim ili metaspoznajnim aspektima. Drugim rije ima, ti nalazi govore da orijentacija osobne motivacije utje e na odabir strategija za u enje jezika. Autorice takoer napominju da na motivaciju mogu utjecati i vanjske varijable poput metode pou avanja, razredne interakcije, zahtjeva vezanih uz zadatak ili akolsko okru~je. Schmidt i Watanabe (2001) proveli su istra~ivanje na viae od 2000 havajskih studenata razli itih stranih jezika i zaklju ili kako na izbor strategija u enja ne utje u jednako svi aspekti motivacije. Nalazi njihova istra~ivanja pokazali su da motivacija najviae utje e na spoznajne i metaspoznajne strategije. Do istih zaklju aka doalo se i u istra~ivanju provedenu na kineskim studentima (Xu 2011). Nema sumnje kako je dokazana povezanost motivacije i uporabe strategija u enja. Detaljnije istra~ivanje meudjelovanja stila u enja, kulturnih varijabla, razina kompetencije i motivacije dalo bi preciznije podatke o uvjetima primjene odreenih strategija u enja. 5. KULTURNO NASLIJEE I ETNICITET Kulturne su razlike jedna od varijabla koja mo~e znatno utjecati na izbor strategija u enja jezika. Neke kulture cijene natjecanja meu pojedincima i organiziraju svoj obrazovni sustav na temelju zadataka kompetitivne prirode, stoga uspjeani u enici stranog jezika koji pripadaju takvoj kulturi mogu eae birati strategije koje im dopuataju samostalan rad negoli strategije koje se temelje na suradnji s drugima (Chamot 2004). Hong-Nam i Leavell (2006) su otkrili da su japanski studenti naj eae primjenjivali metaspoznajne strategije, korejski studenti strategije pamenja, a kineski studenti osjeajne strategije i strategije pamenja. Razlog slaboj zastupljenosti osjeajnih strategija ti autori vide u kulturnom naslijeu azijskih studenata jer njihova kultura poti e sluaanje, a obeshrabruje javno iskazivanje osjeaja. Ipak, pripisivanje pojedine strategije u enja odreenoj kulturi ili narodu nije jednostavno kakvim se mo~da ini. Wharton (2000) je prou avao na in na koji se studenti u Singapuru slu~e strategijama u enja jezika. Singapur je multikulturna zajednica u kojoj je veina stanovniatva bilingvalna ili multilingvalna, a cilj Whartonova istra~ivanja bio je utvrditi razlike izmeu u enja engleskog jezika monolingvalnih i bilingvalnih ispitanika. Rezultati su otkrili da su samo tri varijable utjecale na izbor strategija u enja jezika: motivacija, procjena osobne jezi ne kompetencije u odnosu na kolege i ciljni jezik. Rezultati su takoer otkrili kako azijski bilingvalni studenti viae primjenjuju druatvene od ostalih strategija u enja, ato je opre no nalazima dotadaanjih istra~ivanja monolingvalnih azijskih studenata. Mogui razlog takvim nalazima autor vidi u razli itim stupnjevima razvoja azijskih zemalja u politi kom, druatvenom i gospodarskom podru ju. Kulturne su razlike, kao i motivacija, va~an imbenik u procesu odabira strategija u enja jezika. Olivares-Cuhat (2002) istra~ivala je u inke strategija u enja jezika na uspjeh ameri kih studenata apanjolske knji~evnosti i otkrila da su studenti iji je materinski ili prvi jezik apanjolski primjenjivali viae osjeajnih strategija i strategija pamenja, ato bi moglo biti posljedica njihove vee motivacije za poboljaanjem jezika kao i osloncem na ve koriatene strategije u enja jezika iz svoga djetinjstva. Istra~ivanja u kojima se razmatra viae individualnih imbenika daju preciznije rezultate koji bolje objaanjavaju zaato, koliko i kako se odreene strategije primjenjuju, a rezultati takvih istra~ivanja mogu imati i korisne implikacije u institucionaliziranom obliku u enja jezika, gdje se redovito nalaze u enici razli ite kulturne pripadnosti. 6. STIL U ENJA Stilovi u enja opi su pristupi u enju novog jezika ili nekoga drugog podru ja. Oni su unutarnje svojstvo u enika, a strategije su vanjske vjeatine koje u enik svjesno ili nesvjesno primjenjuje. Stilovi u enja i strategije u enja jezika esto se do~ivljavaju meusobno ovisnima. Rossi-Le (1989) je istra~ivala korelaciju stila u enja i strategija u enja jezika na studentima raznolike etni ke pripadnosti koji su engleski u ili kao drugi jezik. Rezultati tog istra~ivanja otkrili su pozitivnu korelaciju izmeu vizualnog stila u enja i strategija koje se temelje na vizualizaciji te vezu izmeu grupnog stila u enja sa socijalnim i interaktivnim strategijama. Ling-Chen (2009) je provela istra~ivanje na tajvanskim srednjoakolcima koji su u ili engleski kao strani jezik i utvrdila pozitivnu korelaciju auditornog stila u enja sa spoznajnim i metaspoznajnim strategijama; vizualnog stila sa spoznajnim, metaspoznajnim, druatvenim, osjeajnim strategijama te strategijama pamenja; kinesteti kog stila sa spoznajnim, metaspoznajnim, druatvenim strategijama te strategijama pamenja i nadoknaivanja; grupnog stila sa spoznajnim, metaspoznajnim, druatvenim, osjeajnim strategijama te strategijama pamenja i nadoknaivanja; a taktilnog stila sa spoznajnim, metaspoznajnim, osjeajnim, druatvenim strategijama te strategijama pamenja i nadoknaivanja. Pei-Shi (2012) je takoer istra~ivala odnos stilova u enja i strategija u enja jezika i otkrila da je stil u enja utjecao samo na slu~enje druatvenim strategijamaL~  P d dfըՁrrfrfrrZrrNhSCJOJQJaJh&CJOJQJaJhG%CJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=hu)<CJOJQJaJhTCJOJQJaJhsCJOJQJaJht5CJOJQJaJh=hs5CJOJQJaJh=hu)<5CJOJQJaJh=ht5CJOJQJaJhs5CJOJQJaJhR?{5CJOJQJaJ fhj.&+$hd`ha$gd:w $da$gd:w$d`a$gd:wdgds$ z da$gd@gdsdgddgdtfLbdf|~HN|ᥝ}kYJ;h=hSCJOJQJaJhshtCJOJQJaJ"h=ht56CJOJQJaJ#jhs0JCJOJQJUaJ hhs0JCJOJQJaJjhsUhsjhsUhsCJOJQJaJhshS6CJOJQJaJhshG%6CJOJQJaJhshu)<6CJOJQJaJhsht6CJOJQJaJh=htCJOJQJaJ|\^0tZ` rt*f4ǸǸǸ֗||||j"h=ht56CJOJQJaJhG%CJOJQJaJh=hF6CJOJQJaJhxCJOJQJaJ)jh=h[0JCJOJQJUaJh=h[CJOJQJaJh=hu)<CJOJQJaJh=hCJOJQJaJh=htCJOJQJaJhSCJOJQJaJ)Xtzj2@~>BX~t 2!!!!!!!!!"""`"b"""#######񸩸񸍸hSCJOJQJaJh=ht6CJOJQJaJh=h}*CJOJQJaJhxCJOJQJaJh=hF6CJOJQJaJh=hSCJOJQJaJh=h[CJOJQJaJh=htCJOJQJaJ7###$($*$<$B$N$T$$$"%&%(%J%`%b%f%%%%%&d&h&j&&&&&&'''l(p(z(~((((((v))ָ֩֝ւsh=h,<CJOJQJaJh&CJOJQJaJh=hkCJOJQJaJhkCJOJQJaJh=h[CJOJQJaJh=hYRFCJOJQJaJh=hF6CJOJQJaJh=htCJOJQJaJhSCJOJQJaJh=hSCJOJQJaJ-))))* *"*\*l*n****++++++B+D+\+^+~++,, ,",,,.,:,D,F,Z,^,z,~,,ǻǑvggggh=h}*CJOJQJaJh=htCJOJQJaJhCJOJQJaJh0CJOJQJaJh:wh CJOJQJaJh*HzhxCJOJQJaJhxCJOJQJaJh=h.CJOJQJaJh=hkCJOJQJaJh=h,<CJOJQJaJhkCJOJQJaJ&,,-*-,-`--- .".~......F/H/f/n/p/v/x////0(0*0000111124廬sgsgʂʂʂقhuECJOJQJaJh=huECJOJQJaJh=htCJOJQJaJh&CJOJQJaJh=hCJOJQJaJh=h.CJOJQJaJh=h}*CJOJQJaJh=hkCJOJQJaJhkCJOJQJaJh=hQCJOJQJaJh.fCJOJQJaJ%+14&4=VBpHVPrP`cDci@qw xTz$ z da$gd:w$d`a$gd:w$d`a$gd:w$d7$8$H$`a$gd:w $da$gd:w$hd`ha$gd:w4&44444B55677777777d8f8x88888889999(9.9<9>9N9R9f9l99999999ߵߩߩߩߩߝߩߵߩߩߩߩh=h9CJOJQJaJh=hkCJOJQJaJh&CJOJQJaJhkCJOJQJaJh=hYRFCJOJQJaJh.fCJOJQJaJh=h.5KCJOJQJaJh=htCJOJQJaJ"h=ht56CJOJQJaJ,9999:.:D:V:::^;;~=====>N>f>h>|>~>>>>>,?.?0???@ӵӦӗӈyymy^m^myh=h,CJOJQJaJh pCJOJQJaJh=h>CJOJQJaJh=h0LCJOJQJaJh=h pCJOJQJaJh=hG :CJOJQJaJh=h.5KCJOJQJaJh=h9CJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=hkCJOJQJaJh=hPI{CJOJQJaJ @&ARBTBVBBBBBBC.C0CDDFDJDDDDDDDE@EDEFELE\E^ElEnE~EEEEEEEF F4FRFlFFF G^G`GrGtGGGGGGGĵĵĚ⎩h&CJOJQJaJh=h pCJOJQJaJh pCJOJQJaJh=h>CJOJQJaJh=h,CJOJQJaJh=h0LCJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=haCJOJQJaJ8G:H>HTHpHHII*IDI`IxIIIIII J&JJJtLvL`MfMMMMMMMM>NRNNNNNPOROjOlOOOPĸ⸝⸝rrh=hRCJOJQJaJh=ht6CJOJQJaJh&CJOJQJaJh=hG{CJOJQJaJh_CJOJQJaJhG{CJOJQJaJh=hG :CJOJQJaJh=hoCJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=haCJOJQJaJ,PP PVPpPrPPQ QQDRPRRRZRdRlRvRRRRSSBSDS\SSSTǵ֦|mX(h=hs5CJOJPJQJaJnHtHh=hW CJOJQJaJh_CJOJQJaJh=hPI{CJOJQJaJh=hC`CJOJQJaJh=htCJOJQJaJ"h=ht56CJOJQJaJh_56CJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=hG{CJOJQJaJhG{CJOJQJaJTDTTUUUV>V@VDVlVpVVVVVVWWWWWjWWWWWWW0XHXNXpXʾʾʾvvvvgXgXh=hQSCJOJQJaJh=hG{CJOJQJaJh=hx$CJOJQJaJh=hCJOJQJaJh=hNrCJOJQJaJh=h$xCJOJQJaJhG{CJOJQJaJh_CJOJQJaJh=hC`CJOJQJaJ(h=hs5CJOJPJQJaJnHtH"hR?{CJOJPJQJaJnHtH pXX YYY(YBYDYZYdYYYY,Z0ZVZdZ~ZZZ[[[[[[[[[*\Z\t\v\x\\\\\\\Ǹǩ֩֩֎ǎssdh=hx$CJOJQJaJh=htCJOJQJaJhR?{CJOJQJaJh=hCJOJQJaJh_CJOJQJaJh=h`JcCJOJQJaJh=h@ CJOJQJaJh=hG{CJOJQJaJhG{CJOJQJaJh=hQSCJOJQJaJh=hfc:CJOJQJaJ'\\]]]]^^^|_~_____>`````a b"b2bbbbbcccBcVc\ccccccccccӵĩĵӋċmmĩ"h=ht56CJOJQJaJhR?{CJOJQJaJh=hfc:CJOJQJaJh=hW CJOJQJaJhG{CJOJQJaJh=hYbgCJOJQJaJh=hG{CJOJQJaJh=hCJOJQJaJh=h$xCJOJQJaJh=htCJOJQJaJ*cddee eeeefff.f0fffffffg*g@gvg~gggBhThhi"ibidifihijiiiiiijj&k0k2kDkJkkkk⯠⑯⯠⻂⯂h=h'~CJOJQJaJh=hNrCJOJQJaJh=h@%CJOJQJaJh@%CJOJQJaJhlCJOJQJaJh=hG{CJOJQJaJhG{CJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=h2KCJOJQJaJ3k.l>lPlRl|lllllllBmDmZm^m`mno*o,o>oVoxo@pBp@qRqXqr,rsss2s⸬񝬸sddh=hrCJOJQJaJhlCJOJQJaJh=h=ZCJOJQJaJh=hW CJOJQJaJh=hNrCJOJQJaJh@%CJOJQJaJh=h@%CJOJQJaJhuECJOJQJaJh=huECJOJQJaJh=h'~CJOJQJaJh=htCJOJQJaJ"2srsssu uvFvHvvvvvjwlww xNxTxxxy y yyy&y,yyy zzRzTzl}ʽʮٮ~rrccrcrh=h$BCJOJQJaJh$BCJOJQJaJh=h@%CJOJQJaJh=htCJOJQJaJ"h=ht56CJOJQJaJh=h ]CJOJQJaJhR?{6CJOJQJaJh=h=ZCJOJQJaJh@%CJOJQJaJh=hrCJOJQJaJhR?{CJOJQJaJ$l}p}v}~~zJdڀDbځBbdtxzȃʃ܃ރ֮خlntvȯ̲ӸӝӝӝӝӝӝUh=heCJOJQJaJheCJOJQJaJh=h$BCJOJQJaJh$BCJOJQJaJh=h ]CJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=h.},CJOJQJaJh=h|2CJOJQJaJ7. Meutim, detaljnija analiza rezultata otkrila je kako su u enici s auditornim stilom u enja primjenjivali viae druatvenih strategija od studenata s vizualnim stilom u enja. Razlog takvu nalazu autorica vidi u naravi druatvenih strategija koje obuhvaaju postavljanje pitanja, tra~enje objaanjenja ili pomoi te tra~enje izvornoga govornika za komunikacijskog partnera, ato poma~e u enicima raditi s drugima i bolje razumjeti kulturu ciljnog jezika. U usporedbi s u enicima vizualnog stila u enja, takvi rezultati mogu navesti na zaklju ak kako e u enici auditornog stila u enja viae naginjati uporabi druatvenih strategija u enja jezika. Teako je razdvojiti talent za u enje jezika, stil u enja i stav samog u enika prema u enju (Ellis 1994, Macaro 2001). Naa stav prema u enju jezika i naai osobni atributi utjecat e na na in na koji emo u iti jezik, stoga e primjerice analiti ne osobe mo~da primjenjivati viae strategija koje se temelje na eksplicitnom analiziranju. S druge strane, osobe koje lako pamte e se mo~da viae oslanjati na strategije koje su u skladu s tom njihovom osobinom. Ipak, odnos strategija u enja i stilova u enja ne smije se poopavati jer strategije jedne grupe mogu biti povezane s nekoliko stilova u enja. 7. RAZINA JEZI NOG UMIJEA Odnos strategija u enja jezika i razine jezi nog umijea donekle je jasan: u enici veeg jezi nog umijea rabe viae, a u enici slabijeg jezi nog umijea manje strategija (Chamot 2004; Green i Oxford 1995; Griffiths 2003a; O'Malley i sur. 1985; Oxford i Nyikos 1989). O'Malley i suradnici (1985) istra~ivali su odnos stupnja jezi nog umijea i strategija u enja na 70 ameri kih srednjoakolaca i otkrili kako su u enici na srednjem stupnju u enja jezika primjenjivali viae metaspoznajnih strategija od u enika na po etnom stupnju. Viaa razina jezi nog umijea, kako autori vjeruju, podrazumijeva i posveivanje vee pa~nje ostalim aspektima u enja koji uklju uju metaspoznajnu kontrolu. Oxford i Nyikos (1989) ispitivale su viae od 1200 studenata razli itih stranih jezika i otkrile da su studenti koji su strani jezik u ili najmanje 5 godina primjenjivali viae funkcionalnih strategija (strategija koje zahtijevaju jezi no vje~banje u prirodnom okru~ju izvan institucionaliziranog okru~ja). Otkrile su i da su studenti koji su strani jezik u ili najmanje 4 godine primjenjivali viae komunikacijski orijentiranih strategija u enja jezika (strategije koje obuhvaaju primjerice potra~ivanje dodatnog unosa pri konverzaciji, tra~enje ispravka ili zamolba za sporijim govorom) od studenata koji su jezik u ili krae. Nalazi njihova istra~ivanja potvrdili su i kako je opseg koriatenih strategija u enja rastao u skladu s veom samoprocjenom studenata o umijeu sluaanja, itanja i govorenja na stranom jeziku. Razlike izmeu u enika s viaom ili ni~om razinom jezi nog umijea u odnosu na strategije u enja jezika o ituju se u broju i opsegu strategija koje u enici rabe te povezanosti koriatenih strategija s naravi zadatka. Kako bi se istra~io odnos tih dviju varijabla, polazi se od na ina na koji u enici razumiju zahtjeve zadatka te mogunosti u enika da primijene odgovarajuu strategiju. Kosti-Bobanovi i Ambrosi-Randi (2008) istra~ivale su strategije u enja jezika na trima razli itim dobnim skupinama hrvatskih u enika engleskoga kao stranog jezika i otkrile kako su spoznajne, metaspoznajne, osjeajne, druatvene i strategije pamenja najmanje primjenjivali srednjoakolci. Mogui razlog tomu autorice nalaze u naglom poveanju opsega predmeta u srednjoakolskom obrazovanju. Strategijama nadoknaivanja slu~ile su se sve tri skupine neovisno o dobi i jezi nom umijeu. U enici na po etnom i srednjem stupnju u enja stranog jezika slu~e se strategijama nadoknaivanja kako bi prevladali nedostatak znanja, a u enici s viae jezi nog umijea primjenjuju ih kad se ne mogu sjetiti nekog izraza ili ako nisu dobro uli dio razgovora (Oxford 1990). Postoji jezgra strategija koje se u estalo rabe neovisno o ostalim individualnim karakteristikama. Green i Oxford (1995: 287) i Griffiths (2003a: 82) nazivaju ju  bedrock strategies ili temeljnim strategijama. Meutim, one same nisu dovoljne za studente na viaim razinama jezi nog umijea koji moraju primjenjivati dodatne strategije vezane uz meusobnu interakciju, vokabular, jezi ne sustave, upravljanje osjeajima itd. Autori slikovito usporeuju meuovisnost strategija u enja i jezi nog umijea sa spiralom: aktivna uporaba strategija vodi do veeg jezi nog umijea, ato opet vodi do vee aktivne uporabe strategija (Green i Oxford 1995). 8. ZAKLJU AK Individualne imbenike ine unutarnji, bioloaki ili psiholoaki atributi koji mogu utjecati na ishod u enja jezika. Naj eae istra~ene individualne razlike meu u enicima koji u e strani jezik vezane su uz dob, spol, motivaciju, stil u enja, kulturno naslijee, etnicitet i jezi no umijee. Brojna istra~ivanja individualnih imbenika ne vode k istozna nim zaklju cima jer joa nisu rijeaeni problemi vezani uz razlike u metodologiji i uzorcima ispitanika. Varijabla dobi  ugrubo dijeli uzorak na dvije dobne skupine na temelju bioloakih karakteristika. Kulturno ga naslijee razdvaja na temelju geografske podjele, etniciteta i prvoga jezika. Stil u enja, motivacija i vjerovanja vezana uz ciljni jezik dijele uzorak na temelju psiholoakih karakteristika. Situacijske varijable dijele ga na temelju na ina pou avanja i okoline u kojoj se u i ciljni jezik, a koji ovise o trenutku u enja. Svaki od tih imbenika mo~e utjecati na izbor strategija u enja jezika u bilo kojem trenutku pa ih se mo~e objediniti jedino pod skupnim nazivom konfiguracije bioloakih, psiholoakih, druatvenih i situacijskih varijabla (Benson i Gao 2008). Uvoenjem dodatnih varijabla rezultati istra~ivanja po inju se drasti no mijenjati. Pri istra~ivanju spolnih razlika u odabiru strategija u enja jezika dolazi se do opre nih rezultata ako se u analizu uvedu varijable poput kulturne pripadnosti ili druatvenih sklonosti. Unato  o itoj vezi izmeu osobne motiviranosti i strategija u enja, varijacije nastaju uzme li se u obzir i orijentacija motivacije. Kulturno naslijee naizgled je lako povezati s nekom od grupa strategija, ali na primjeru singapurskih bilingvalnih studenata (Wharton 2000) vidi se koliko je slika zapravo slo~ena jer obuhvaa ak i gospodarsko-ekonomski napredak cijele dr~ave. Stil u enja i izbor strategija u enja ovisni su o psiholoakim karakteristikama svakog pojedinca, a detaljno odreivanje povezanosti odreene vrste strategija sa stupnjem jezi nog umijea pod utjecajem je promjena koje u tu jednad~bu unose narav zadatka i okru~je akolskih institucija. Strategije u enja jezika ovise o mnogim okolnostima unutar samog u enika i izvan njega te se izuzimanjem neke od njih mogu i na gotovo identi nu uzorku dobiti razli iti rezultati. ini se gotovo nemoguim u jednom istra~ivanju objediniti utjecaj svih individualnih imbenika. Iz dosadaanjih istra~ivanja sigurno je donijeti zaklju ak isklju ivo glotodidakti ke naravi: uva~avanje individualnih imbenika u institucionaliziranom okru~ju ostvareno u individualiziranu pristupu pou avanju mo~e imati samo pozitivni u inak na ishod u enja stranog jezika. LITERATURA Aslan, O. (2009): The role of gender and language learning strategies in learning English. (Unpublished master thesis) Middle East Technical University, Ankara, Turkey. Benson, P., Gao, X. (2008): Individual variation and language learning strategies. In: Hurd, S., Lewis, T. (eds.) Language Learning Strategies in Independent Settings: Briston; Buffalo; Toronto, Multilingual Matters, 25-40. Chamot, A.U. (2004): Issues in language learning strategy research and teaching, Electronic Journal of Foreign Language Teaching 1 (1), 14-26. Chang, S. (1990): A study of language learning behaviors of Chinese students at the University of Georgia and the relation of those behaviors to oral proficiency and other factors. (Unpublished doctoral thesis) Athens. Chun-Huan, F. (2010): A correlational study of language learning, motivation and strategies of Chinese undergraduate, Canadian Social Science 6 (4), 202-209. Cook, V. (2008): Second Language Learning and Language Teaching. London, Hodder Education. Drnyei, Z., Skehan, P. (2003): Individual differences in L2 learning. In: Doughty, C. J., Long, M. H. (eds.), The Handbook of Second Language Learning: Oxford, Blackwell, 589-630. Ehrman, M. E., Oxford, R. (1989): Effects of sex differences, career choice, and psychological type on adult language learning strategies, The Modern Language Journal 73 (1), 1-13. Ellis, R. (1985): Understanding Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University Press. Ellis, R. (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University Press. Green, J. M., Oxford, R. L. (1995): A closer look at learning strategies, L2 proficiency, and gender, TESOL Quarterly 29 (2), 261-297. Griffiths, C. (2003a): Language Learning Strategy Use and Proficiency: The Relationship Between Patterns of Reported Language Learning Strategy (LLS) Use by Speakers of Other Languages (SOL) and Proficiency with Implications for the Teaching/Learning Situation. (doctoral dissertation) University of Auckland, Auckland, New Zealand. Griffiths, C. (2003b): Patterns of language learning strategy use, System, 31, 367 383. Grsoy, E. (2010): Investigating language learning strategies of EFL children for the development of a taxonomy, English Language Teaching 3 (3), 164-175. Hong-Nam, K., Leavell, A.G. (2006): Language learning atrategy use of ESL students in an intensive English learning context, System 34, 399-415. Hsin-Hui, C. (2005): The Relationship Between Extrinsic/Intrinsic Motivation and Language Learning Strategies Among College Students of English in Taiwan. (Unpublished master thesis) Ming Chuan University, Taipei, Taiwan. Jelaska, Z. i suradnici (2005): Hrvatski kao drugi i strani jezik. Zagreb, Hrvatska sveu iliana naklada. Khamkhien, A. (2010): Factors affecting language learning strategy reported usage by Thai and Vietnamese EFL learners, Electronic Journal of Foreign Language Teaching 7 (1), 66-85. Kosti-Bobanovi, M., Ambrosi-Randi, N. (2008): Language learning strategies in different English as a foreign language education levels, Druatvena istra~ivanja Zagreb 17 (1-2), 281-300. Kyllikki, T. (2003): A Study on Second Language Learning at an Adult Age-With Focus on Learner Strategies. (Unpublished doctoral dissertation) University of Tampere, Tampere, Finland. Ling-Chen, M. (2009): Influence of grade level on perceptual learning style preferences and language learning strategies of Taiwanese English as a foreign language learners, Learning and Individual Differences 19, 304-308. Liu, D. (2004): EFL proficiency, gender and language learning strategy use among a group of Chinese Technological Institute English majors, Annual Review of Education, Communication and Language Sciences 1.  HYPERLINK "http://research.ncl.ac.uk/ARECLS/vol1_documents/Dongyue/Dongyue.htm" http://research.ncl.ac.uk/ARECLS/vol1_documents/Dongyue/Dongyue.htm (1.6.2013.) Macaro, E. (2001): Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms. London, New York, Continuum. MacIntyre, P. (1994): Toward a Social Psychological Model of Strategy Use. Foreign Language Annals 27, 185-195. Medved-Krajnovi, M. (2010): Od jednojezi nosti do viaejezi nosti. Zagreb, Leykam International d.o.o. O'Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Kupper, L., Russo, R. (1985): Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students, Language Learning 35 (1) 21-46. Ohly, K. (2007): Older learners of German and their use of language learning strategies, Papers from the Lancaster University Postgraduate Conference in Linguistics & Language Teaching 1, 86-102. Olivares-Cuhat, G. (2002): Learning strategies and achievement in the Spanish writing classroom: A case study, Foreign Language Annals 35 (5), 561-570. Oxford, R. (1990): Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston, Heinle & Heinle. Oxford, R., M. Ehrman. (1995). Adults Language Learning Strategies in an Intensive Foreign Language Program in the United States, System 23, 359-386. Oxford, R.L., Nykos, M. (1989): Variables affecting choice of language learning strategies by university students, The Modern Language Journal 73 (3), 291-300. Pei-Shi, W. (2012): The effect of learning styles on learning strategy use by EFL learners, Journal of Social Sciences 8 (2), 230-234. Radwan, A. A. (2011): Effects of L2 proficiency and gender on choice of language learning strategies by university students majoring in English, The Asian EFL Journal 13 (1), 115-163. Rossi-Le, L. (1989): Perceptual Learning Style Preferences and their Relationship to Language Learning Strategies in Adult Students of English as a Second Language. (Doctoral dissertation) The Graduate School of Education, Drake University, Des Moines, Iowa, USA. Schmidt, R., Boraie, D., Kassabgy, O. (1996): Foreign Language Motivation: Internal Structure and External Connections. In: Oxford, R (ed.), Language Learning Motivation: Pathways to the New Century: Honolulu, University of Hawaii Press, 9-70. Schmidt, R., Watanabe, Y. (2001): Motivation, strategy use and pedagogical preferences in foreign language learning. In: Drnyei, Z., Schmidt, R. (eds.), Motivation and Second Language Acquisition: Honolulu, University of Hawai Second Language Teaching and Curriculum Center, 313-359. Szpotowicz, M., Mihaljevi Djigunovi, J., Enever, J. (2009): Early language learning in Europe: A multinational longitudinal study. In: Enever, J., Moon, J., Raman, U. (eds.), Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives, Reading, UK, Garnet Education, 147-154. Teh, S. M. K., Amin Embi, M., Mohd Rahimi Nik Yusoff, N., Mahamod, Z. (2009): A closer look at gender and Arabic language learning strategies use, European Journal of Social Sciences 9 (3), 399-407. Xu, X. (2011): The relationship between language learning motivation and the choice of language learning strategies among Chinese undergraduates. International Journal of English Linguistics 1 (2) 203-212. Wharton, G. (2000): Language learning strategy use of bilingual foreign language learners in Singapore, Language Learning 50 (2), 203-244. THE RELATIONSHIP BETWEEN LANGUAGE LEARNING STRATEGIES AND INDIVIDUAL FACTORS: WHAT DO THE STUDIES SAY? Individual factors between students affect their choice of language learning strategies. Age, gender, motivation, learning style, cultural heritage, ethnicity and language proficiency have been investigated to the greatest degree. There are numerous studies which aim at defining the relationship between individual factors and language learning strategies, but their findings often point to dissimilar evidence. Analysis of the studies trying to define the above-mentioned variables shows how the differences in their findings are due to their distinctions among participants and their applied methodologies. Yet some general conclusions can still be made, and they serve as glotodidactic implications in teaching a foreign language. In determining the most suitable language learning strategies, one must take into consideration all the individual characteristics students have as well as external factors influencing them at the time. Key words: individual factors, language learning strategies, glotodidactic implications  Hrvatske prevedenice preuzete su iz radova Medved-Krajnovi (2010) i Jelaska i sur. (2005).     Tzjlnprt z gd2v z dgd.&$ z d`a$gd:w$d7$8$H$a$gd:w$ z da$gd:w$ z Sd`Sa$gd:wγҳ(Vd´ش"$~иظڸRǻ֯ǯǯǑpdUh=h CJOJQJaJhHCJOJQJaJ"h=ht56CJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=hrCJOJQJaJh=heCJOJQJaJheCJOJQJaJhR?{CJOJQJaJh=hX\CJOJQJaJh=h.},CJOJQJaJh=hm6RCJOJQJaJhlCJOJQJaJʹ̹ڹH"NtD Ǹǥ|fָָZKZKh=heCJOJQJaJheCJOJQJaJ+h=heCJOJPJQJ\aJnHtH%heCJOJPJQJ\aJnHtH+h=hsCJOJPJQJ\aJnHtH%hHCJOJPJQJ\aJnHtHh=hsCJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=h#GCJOJQJaJh=hrCJOJQJaJhCJOJQJaJֿڿܿNhj,@Z\ "28vz802ٻʻʬ٬٬٬ʬ٬٬٬٬ʬ٬h=h CJOJQJaJh=huECJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=h"CJOJQJaJh=heCJOJQJaJheCJOJQJaJh=hsCJOJQJaJhR?{CJOJQJaJ8 &, 28:XV^0224x&Nz񣔂"h=ht56CJOJQJaJh=hCJOJQJaJhtCJOJQJaJhR?{CJOJQJaJhCJOJQJaJh=heCJOJQJaJheCJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=h CJOJQJaJ2P^d "Jr:B⠑yymmmahlCJOJQJaJh.fCJOJQJaJh_CJOJQJaJh CJOJQJaJh=h CJOJQJaJh=h CJOJQJaJh.&CJOJQJaJhYCCJOJQJaJhR?{CJOJQJaJh=hCJOJQJaJh=htCJOJQJaJh=hYCCJOJQJaJ&^R68^~FFphjrtеЦЦЦЦph=hCJOJQJaJhCJOJQJaJhtCJOJQJaJh=huECJOJQJaJh=h}CJOJQJaJh=h9NCJOJQJaJhHCJOJQJaJh CJOJQJaJhuECJOJQJaJhlCJOJQJaJh.&CJOJQJaJ*t<@vxz,.02fDHJ.24jlnzｷyr h/Qh2vh/Qh2v]hFmHh2vPJhFmHh2v6PJh0h2vPJh/Qh2vPJ h2v6PJh=h2v6PJ h2vPJh=h2vPJh *h2vB*ph hQ|hQ|h' hQ|h2vh2vh=h2v6 h=h2vh=h2v56+~tvLN vx(*`b X7$8$H$gd2v z gd2v 7$8$H$gd2vz|hjl@LNrtv "$(,4T&.r2Ⱦⷯ┋⁔⯷h:?yh2v6PJh:?yh2vPJ h2vPJh *h2v6PJ h0h2vh2vh=h2v6 h=h2vh=h2v6PJhFmHh2vPJ h2v6PJhFmHh2v6PJh=h2vPJh/Qh2vB*mH phsH  h2v]22Frtvx&(P ſ㶭}v h2v6PJh:?yh2v6PJ h.&h2vh:?yh2v]h *h2vB*PJphh'B*PJphh'h'PJh'h2vPJ h2vPJh=h2v6PJ h:?yh2v h2v6h:?yh2v6h=h2vPJh2v h=h2vh=h2v6* @XZ\h"2@BD\rD¹¬~ob[SNS h2v6h:?yh2v6 h=h2vh:?yh2vPJmH sH h:?yh2vmH nHsH tHh:?yh2v6mHnHsHtHhKh2vmHnHsHtHh:?yh2vmHnHsHtHh *h2vB*PJphh'h'PJh'h2vPJh=h2v6PJhmh2vPJ h2vPJhmh2v6PJh=h2vPJh:?yh2vPJbBDtv46 ( *     z gd2v 7$8$H$gd2vf*L`prtv6VJLN岩|t_(jh'B*PJU^JmH phsH h=h2v6 h2v6h:?yh2v6h0h2vPJh *h2vB*PJphh'B*PJphh'h'PJh'h2vPJ h2vPJh=h2v6PJh:?yh2vPJ h2v6PJh:?yh2v6PJh=h2vPJh2v h=h2v h:?yh2v$txz F(*,ftǶ|xxmemYMemem|h:?yh2v]nHtHh:?yh2v6nHtHh2vnHtHh=h2vnHtHh2vh=h2v6 h=h2vh'B*mHphsHhBTGB*PJ^JmH phsH h'h'PJ^JmH sH  h^h'0JPJ^JmH sH (jh'B*PJU^JmH phsH %h'h'B*PJ^JmH phsH h'B*PJ^JmH phsH tv6:^ L                         ,尨|qh4h2vnHtHh:?yh2v]nHtHh:?yh2vnHtHh2v6nHtHh:?yh2v6nHtHh2vnHtHh=h2vnHtHh=h2v6PJh:?yh2vPJ h2v6PJh:?yh2v6PJ h2vPJh=h2vPJ h0h2v h=h2vh2v)      ,.<>JLz| $da$gd5un z gd2v 7$8$H$gd2v, *,.V>RTj\^`(*žϵܣܜϫϖϖύzmh *h2vB*PJphh'B*PJphhYgh'PJhYgh2vPJ h2vPJ h9h2vh9h2v6h=h2v6PJh:?yh2vPJ h2v6PJh:?yh2v6PJh=h2vPJh2v h=h2vh=h2v6 h:?yh2v h2v6h:?yh2v6& @BP68JLf$4<@HJLNL̻̻̯{ h=h2vh9h2vPJ h2vPJh9h2v6PJh=h2vPJh0h2vnHtHhYgB*nHphtH hW!h2vB*]nHphtHhW!h2vB*nHphtH hW!h2v6B*nHphtH%hW!h2vB*mH nHphsH tH.prtZ\HJLnpbdt$$&&ɿҸɿܠ}m]mI'hoJh2}6CJOJQJaJmH sH hYgCJOJQJaJmH sH h2}CJOJQJaJmH sH h)LCJOJQJaJmH sH $h)L56CJOJQJaJmH sH /h5unB*CJOJQJaJmHnHphsH tH h2v6PJh=h2v6PJh9h2vPJh9h2v6PJh=h2vPJ h9h2v h=h2vh2vh9h2v6d&h'j'l'((*(.(0(4(6(:(<(@(B(D(F( dgdt z dgd0$ z da$gd)L z dgd2}&&&8'f'h'j'l'n'((*(,(0(2(6(8(<(>(D(F(֨{wsksksksksjh*Uh*h/jjh/j0JUh&hj5CJOJQJaJ$h2}56CJOJQJaJmH sH 8hoJh2}6B*CJOJQJaJmHnHphsH tH!hYg6CJOJQJaJmH sH 'hoJh2}6CJOJQJaJmH sH *hoJh2}56CJOJQJaJmH sH 21h:pj. A!"#$% DyK yK :mailto:zrinkafiser@gmail.comb 666666666vvvvvvvvv666666>6666666666666666666666666666666666666666666666666hH6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666866666662 0@P`p2( 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p(8HX`~PJ_HmHnHsHtHV`V tNormal d$CJOJPJQJ_HaJmHsHtH DA`D Default Paragraph FontRiR 0 Table Normal4 l4a (k ( 0No List DD tC4 Balloon TextCJOJQJaJH`H t0 Footnote Text dCJaJX/X t0Footnote Text CharOJPJQJ^JmHsHtH @&`!@ t0Footnote ReferenceH*6U`16 R?{0 Hyperlink >*B*phFV AF s0FollowedHyperlink >*B*phPK![Content_Types].xmlj0Eжr(΢Iw},-j4 wP-t#bΙ{UTU^hd}㨫)*1P' ^W0)T9<l#$yi};~@(Hu* Dנz/0ǰ $ X3aZ,D0j~3߶b~i>3\`?/[G\!-Rk.sԻ..a濭?PK!֧6 _rels/.relsj0 }Q%v/C/}(h"O = C?hv=Ʌ%[xp{۵_Pѣ<1H0ORBdJE4b$q_6LR7`0̞O,En7Lib/SeеPK!kytheme/theme/themeManager.xml M @}w7c(EbˮCAǠҟ7՛K Y, e.|,H,lxɴIsQ}#Ր ֵ+!,^$j=GW)E+& 8PK!Ptheme/theme/theme1.xmlYOo6w toc'vuر-MniP@I}úama[إ4:lЯGRX^6؊>$ !)O^rC$y@/yH*񄴽)޵߻UDb`}"qۋJחX^)I`nEp)liV[]1M<OP6r=zgbIguSebORD۫qu gZo~ٺlAplxpT0+[}`jzAV2Fi@qv֬5\|ʜ̭NleXdsjcs7f W+Ն7`g ȘJj|h(KD- dXiJ؇(x$( :;˹! I_TS 1?E??ZBΪmU/?~xY'y5g&΋/ɋ>GMGeD3Vq%'#q$8K)fw9:ĵ x}rxwr:\TZaG*y8IjbRc|XŻǿI u3KGnD1NIBs RuK>V.EL+M2#'fi ~V vl{u8zH *:(W☕ ~JTe\O*tHGHY}KNP*ݾ˦TѼ9/#A7qZ$*c?qUnwN%Oi4 =3ڗP 1Pm \\9Mؓ2aD];Yt\[x]}Wr|]g- eW )6-rCSj id DЇAΜIqbJ#x꺃 6k#ASh&ʌt(Q%p%m&]caSl=X\P1Mh9MVdDAaVB[݈fJíP|8 քAV^f Hn- "d>znNJ ة>b&2vKyϼD:,AGm\nziÙ.uχYC6OMf3or$5NHT[XF64T,ќM0E)`#5XY`פ;%1U٥m;R>QD DcpU'&LE/pm%]8firS4d 7y\`JnίI R3U~7+׸#m qBiDi*L69mY&iHE=(K&N!V.KeLDĕ{D vEꦚdeNƟe(MN9ߜR6&3(a/DUz<{ˊYȳV)9Z[4^n5!J?Q3eBoCM m<.vpIYfZY_p[=al-Y}Nc͙ŋ4vfavl'SA8|*u{-ߟ0%M07%<ҍPK! ѐ'theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsM 0wooӺ&݈Э5 6?$Q ,.aic21h:qm@RN;d`o7gK(M&$R(.1r'JЊT8V"AȻHu}|$b{P8g/]QAsم(#L[PK-![Content_Types].xmlPK-!֧6 +_rels/.relsPK-!kytheme/theme/themeManager.xmlPK-!Ptheme/theme/theme1.xmlPK-! ѐ' theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsPK] `{^a{ V f|#),49@GPTpX\ck2sl}tz2 t,&F(BDEFGHIKLMNOPQRSTUV+Tzb F(CJh8i|i{XX8@0(  B S  ? _Hlt263351509 {@ {&'?PY[qx()34bi&(1  AB-/SU_bx} '1fhiq  % 1 3 : D L h k p | % ' , . : = L R g i |   * ? K W ^ ! $ : < G J c q  0 3 C F I O "'+rty| )24:bkux69=ABGMOp|.7Wd !#-0=?EJZ]?IY^jmxTYfoybg EI`bhmt~ `d24<DV[dilov{"+/CFtv~CI '-3?FIgo.5tz)0CKW\lt  #-UXfosv )+6@Yi   * 8 | !!! !,!b!d!|!!!""":"<"""""""""""#*#A#L#Z#`#######$$+$.$8$D$}$$$$$$"%*%-%2%6%8%;%F%_%c%~%%%%%%%%& &"&)&y&{&&&&&&& ' ''"'6'8'E'G'K'M'd'f'l'q'~''''''''''''''($('(/(8(:(b(l((((((((((((())+).)2)6)?)C)z))))))))))**-*4*:*<*M*W*Y*]*h*m*u*x*******+ +++Y+\+++++++++,",U,W,x,~,,,,,---'-Z-c-----------------D.J.x.|.......////B/G/K/O/l/t/v/z////////////0!0#0*010J0V0`0e0m0q0000000000000K1Q1{1~111111111222*292;2=2G2M2O2V2]22222+3/3{3333333333 4'4444455555$5555555556666667777#7'7;7H7m7s777777788"8'8*838P8R8888888888899 99)93999::::::O;Q;y;{;;;;;;;;;;;;;%<3<\<^<m<o<<<<<<<<<!=/=1=?=X=Z===========S>Z>g>m>w>>>>>>>>>>F?H?m?o?????B@F@b@n@}@@@@@@@@@@AA'A/ASAUAYA[A]AiAAAAAIBKBLBQBBBBBBBBC3C;C>CECMCSCdCiCCCCCCCCCCCCCDD D"DDDDD EE#E+E6E@EEEEE F FEFSFFFFFFF#G1GDGSGGGGGGGH#H)H+H8HBHEHGHdHkHpHrHHHHHpIrIzIIIIIIIIII@JFJYJ`JJJJJJJJJJJJJJJK#KSK]KfKtKKKKKKKL LLL=LFLwL|LLLLLLLLLLLLM'M+M,M0MYMaMMMMMMMMN!N,NNNNNNNOOOOOOOOOPPPP PPPPPPPPPQ QQQ$Q/QPQ]QQQR"R+R.R8RARrRtRvR|R}RRS S SS!S*SzS~S TTJTLT`TkT|T~TTTTTUUUUoUvUUUUUUUUUUUBVEVVVVVVV+W9WNWVWWWWWWWXXXXXXXXXXXXXXXXY,Y@YDYLYWYbYrYYYYYYYYY0Z6ZZZZZZZZZZZZZA[D[H[J[L[N[S[U[W[Y[\[_[[[[[[[[[[[[[[\\!\P\Q\_\`\]]1]3]9]<]]]]]]]"^$^5^7^|^~^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^v_x__________`E`G`^`a`j`k`y`z`````````aabbb)b3b8bMbObyb{bbbbbbbcc,c-cccccccXd[dtdvdddddddddddddee}eeeeGfIfgfhf{f|fffff g g"g#g,g7gggggh hhhhhhhhiiiiijjajcjkjmjjjjjjjjjjjkknkpkkkkkIlJlUlVlllllllGmHmYmZmdmfmxmymmmmmmmmmcnennnnnnn o ooo%o&ooooooowpypzppppppppppppp qTqVqYqbqjqtqqqqqqqqrFrHrKrLrSrUrWrYr`rbrdrerfrmrrrrrrrrr/s5stsvsysssssssssssssssttt!t"ttttttttt{u}uuuuu v"v3v4vEvRy_yzzzzzz{{{{{{{{{{{{{ {qx25     *+7 8 *$+$8$9$x,y,----00447788)9*9|@}@BBBB_J`JXMYMOOOOXX0Z6Z@ZAZZZ[[^\`\:]<]]]5^7^^^__``_`a```6b8bbb+c-cccdddeeeezf|f5g7ghhh9iiiiikjmjjjkkTlVlllXmZmmmnnoooopppVqqqrr t"tttuuDvzz{{{{{{{{{{{{{ {333iiiipppppp q qTqTqUqUqYqYqjqjqkqkqqqqqqqFrFrHrHrKrKrLrLrSrSrWrWrYrYr`r`rdrdrfrfrgrgrkrkrlrlrmrmrrrrr/s/svsvszszsssssssssssssssssssssssssss!t!tUyUyzzz {*! ^`OJQJo( 8^8`OJQJo(^`OJQJ^Jo(o  p^ `OJ QJ o(  @ ^ `OJ QJ o( x^x`OJQJo(H^H`OJQJ^Jo(o ^`OJ QJ o( ^`OJ QJ o('BJX\N!o.& ej[n0=ITF [", . @%R',{,.},#0F6f9G :fc:u)<,<]y>$BYCYRFBTGkH2K.5K)L+Om6RR=Z`C``Jc.fDf BgYbg/j1j Dj5un> ot6o pNrsit2vx*HzR?{PI{Q|'~Htwo@ uE_a}*k|Y9NPrg ]&t'e@ls5"}5x$G%0LG{_2}S0~DYgOC2:w9sW .3D^B6M8$xJTtoJs #Gl * ]Q%Ts\OQS>F*|S|2zz@vv0vvx  "$&'()+,-/257<={hh hhhh"h&h,h0h4h6h:hBhDhFhHhLhPhThVhXhZh^h`hbhfhlhrhvhhUnknown G*Ax Times New Roman5Symbol3. *Cx ArialG=  jMS Mincho-3 fgUAdvPAArial Unicode MS;. *Cx Helvetica7@CambriaO PLucida GrandeArial?= *Cx Courier New;WingdingsA$BCambria Math 1hғ%&GKPbh>Pbh>0tztzJqHP $P't2! xxZeeZee Oh+'0L    ,4<DZeeNormalZee17Microsoft Office Word@5z @>r@oPbh՜.+,D՜.+,4 hp   Grizli777>tz  Titlex 8@ _PID_HLINKSA0 3Dhttp://research.ncl.ac.uk/ARECLS/vol1_documents/Dongyue/Dongyue.htm>mailto:zrinkafiser@gmail.com  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~Root Entry F4oData 1TableRWordDocument 4VSummaryInformation(DocumentSummaryInformation8MsoDataStorePoRoZ11RQ415ZKZA==2PoRoItem  PropertiesUCompObj y   F'Microsoft Office Word 97-2003 Document MSWordDocWord.Document.89q