ࡱ> [*bjbj 4ΐΐ&1QQQQQeeeeIe64444444$9w<84=Q84QQu6%%%QQ4%4%%0h2 weJH J13606Z1)=$@)= 2)=Q2%8484$@6)= :Uloge odgojitelja u simboli koj igri djece rane dobi Sa~etak Svrha ovog rada jest prikazati sintezu modela sudjelovanja odgojitelja u simboli koj igri djece rane dobi, prema modelu Hadley-a (2002.), u odnosu na dva osnovna tipa sudjelovanja: izvan tijeka igre i unutar tijeka igre, i provedenog, jednogodianjeg, akcijskog istra~ivanja, s elementima etnografskog pristupa, na temu meudjelovanja prostorno-materijalnog okru~enja na pojavu i razvoj simboli ke igre djece rane dobi. Problematika razmatranja i odreivanja uloga odgojitelja u simboli koj igri djece rane dobi potkrijepljena je izjavama odgojitelja prikupljenih iz triju zagreba kih vrtia, od kojih je jedan privatnog tipa. U istra~ivanju je sudjelovalo 197 ispitanika, od ega 20 odgojitelja (6 iz privatnog, a 14 iz gradskih vrtia) i 177 djece u dobi od 1. do 4. godine ~ivota, iz 9 odgojnih skupina, triju ustanova ranog odgoja i obrazovanja u Zagrebu. Klju ne rije i: simboli ka igra, uloge odgojitelja, dijete rane predakolske dobi. The roles of the preschool teacher in the symbolic play of children of an early age Summary The purpose of this paper is to present the synthesis of Hadley's (2002.) model of two types of teacher involvement in symbolic play of children of an early age: outside the flow and inside the flow, and the conducted, one year lasting, action research with the elements of etnographic approach, on the subject of interference of spatial-material design of the space on the appearence and the development of symbolic play of children of an early age. Issue of analysing and determining the role of the teacher in the symbolic play of children of an early age is corroborated with collected statements from the teachers, from three day-care centers from Zagreb, one of which is a private type. The research included 197 participants, that is 20 teachers (6 from the private day-care center, and 14 from the city's day-care centers) and 177 children, from the age one up to the age of four, from 9 day-care center's groups, of the three day-care centers in Zagreb. Key words: symbolic play, roles of the teacher, child of an early age. Uvod O postojanju odreenih neslaganja u terminoloakom podru ju vezanom uz simboli ku igru i kontraverzama u njezinu odreenju `agud (2002.) navodi da se ona esto naziva simboli ka igra (Kowalski, Wyver, Masselos i De Lacey, 2004.; Nowak-Fabrykowski, 1994.), igra pretvaranja (Fiorelli i Russ, 2012.; Janes 2002.; Nwokah i Graves, 2009.), imaginativna igra (Feitelson, 1972.), igra maate (Bodrova, 2008.), igra uloga (Baxter, 2009.), igra dramatizacije (Mellou, 2000.) i sl. Kao jedan od razloga neslaganja razli itih autora u odreenju simboli ke igre `agud (2002.) navodi pola~enje tih autora od razli itih pristupa simboli koj igri. Autorica isti e kako se u definiranju simboli ke igre polazi od njenih opih odreenja, kao ato su unutarnja motivacija, fleksibilnost, povezanost igre s pozitivnim emocijama, usmjerenost na proces, a ne na rezultat. Iz svega navedenog smatra se potrebnim istaknuti da e se u ovome radu koristiti termin simboli ka igra. U relevantnoj pedagoakoj i psiholoakoj literaturi period oko druge godine ~ivota smatra se po etkom pojave simboli ke igre kod djeteta rane predakolske dobi. Kako dijete raste, razvija se i u i, sama igra postaje sve kompleksnija. Igrajui se, dijete na maatovit na in transformira objekte (jedan objekt postaje zamjena za realni objekt), preuzima razli ite uloge, daje svoj glas raznim likovima u obliku igra aka (lutke, pliaane ~ivotinje itd.), planira prostor u kojemu e se igra odvijati, razvija scenarije i usklauje se sa suigra ima. Simboli ka igra se, prema tome, naj eae odreuje kao aktivnost u kojoj dijete koristi zamjenske objekte, akcije ili ideje (koji su u funkciji simbola) da bi prikazalo odreeno ponaaanje ili radnju (Casper i Theilheimer, 2010.; Else, 2009.). Manipulirajui razli itim vrstama materijala i igra aka, i reprezentirajui raznovrsne realne i imaginarne situacije, dijete za vrijeme simboli ke igre, takoer preuzima i odreenu ulogu (Bodrova i Leong, 2003., u Pronin Fromberg i Bergen, 2006.; Duncan i Lockwood, 2008.; Van Hoorn, Monighan Nourot, Scales i Rodrigez Alward, 2011.; Wood i Attfield, 2005. i dr.), pa neki autori simboli ku igru odreuju kao aktivnost u kojoj dijete koristi razli ite vrste igra aka i materijala u svrhu izvoenja (glumljenja) zamialjene uloge i/ili situacije (Baxter, 2009.; Bergen, 2002.). Igranje uloga podrazumijeva glumu, odnosno akt izvoenja tuih misli i akcija, i prikaz emocija i ponaaanja vezanih uz razli ite situacije i dogaaje, ato pretpostavlja da dijete posjeduje sposobnost mentalne reprezentacije bez koje do samog pretvaranja ne bi moglo doi (Bergen 2002.; Keskin, 2005.). Stoga veina autora dr~i da okosnicu simboli ke igre ini element pretvaranja (Deunk, Berenst i De Glopper 2008.; Janes 2002.; Lillard 1993.; Nwokah i Graves 2009.; Rakoczy 2003., Smith 2010. i dr.). Upravo, kroz razvoj scenarija igre, koji djeca sama osmiljavaju, dolazi do poticanja cjelokupnog djetetovog razvoja (Andrews, 2012.; Elkind, 2007.; Gussin-Paley, 2005.), fizi kog, emocionalnog, intelektualnog i socijalnog, te se zbog toga simboli ka igra ve~e uz razvoj niza kompetencija, proces eksploracije i stvaralaatvo (`agud, 2002.). Da bi dijete posjedovalo unutarnju motivaciju za aktivnim sudjelovanjem u simboli koj igri ona, izmeu ostalog, mora imati sljedee karakteristike: igru odabire i osmialjava dijete; u igri je naglasak na procesu, a ne na produktu; igra se mo~e odvijati bilo gdje, te uz pomo razli itih materijala; igra je zabavna (Meckley, 2002.; Thyssen, 2003.). Simboli ka igra se vrlo esto, u relevantnoj literaturi, naziva vodeom aktivnosti djeteta rane i predakolske dobi koja poti e i podr~ava aktivno graenje znanja od strane djeteta (Broadhead, 2006.; Casper i Theilheimer, 2010., Fromberg Pronin, 2002., prema Fromberg Pronin i Bergen, 2006.; Perry i Docket, 1998. i dr.). Dr~i se da se:  U enje i razvoj predakolskog djeteta ne odvijaju u usko odreenim predmetnim podru jima, nego objedinjeno. (Slunjski, 2001., str. 23).  Svaka aktivnost koja poti e jednu dimenziju u enja i razvoja, utje e i na druge dimenzije, pa bi bilo neprimjereno umjetno odvajati podru ja razvoja, ili organizirati aktivnosti koje bi imale cilj utjecati na pojedino, izdvojeno podru je razvoja (isto, str. 23). Na temelju toga smatra se da simboli ka igra, kao aktivnost koju je dijete samo izabralo, pozitivno utje e na cjelokupan djetetov razvoj. Navedeni stav temelji se na injenici da simboli ka igra, tj. radnja pretvaranja omoguuje djetetu bavljenje i anga~irano sudjelovanje u radnjama razli itih vrsta koje omoguuju stjecanje razli itih vrsta znanja. Na taj na in dijete mo~e samostalno u iti i aktivno graditi nova znanja, umjesto da bude podu avano od strane odgojitelja. Igra se, tvrdi Slunjski (2011.), ubraja u najvrjednije aktivnosti djeteta rane dobi, jer sna~no pridonosi njegovom cjelovitom razvoju, odgoju i u enju. U simboli kim igrama, nastavlja Slunjski (isto), djeca  lije e lutke ,  va~u i prodaju namirnice , ili  piau pisma , pri emu razgovaraju, surauju, dogovaraju se i pregovaraju, te iskazuju airok dijapazon razli itih emocija, kako to nala~u uloge koje su u igri preuzeli i dinamika razvoja zaigrane radnje. Nadalje, prema Nichols i Stich (2000.) simboli ka igra istovremeno anga~ira nekoliko podru ja mozga, budui da obuhvaa emocije, kogniciju, jezik i senzomotori ke vrste akcija, pa prema tome i potpoma~e razvoju i stvaranju brojnih sinapti kih i neuronskih veza (isto). Razmatrajui povezanost simboli ke igre s kognitivnim razvojem Duran (2001.) fokusira svoj interes na dva aspekta: razvoj simboli ke funkcije i razvoj metakognicije (svijest o vlastitom kognitivnom funkcioniranju). Usredoto ujui se na strukturiranje simboli ke reprezentacije Duran iznosi rezultate koji ukazuju:  & da su za realizaciju tog strukturiranja potrebne odreene kognitivne pretpostavke&  odnosno  & kognitivni zahtjevi koji le~e iza shvaanja uvjetnosti znaka, distanciranja simboli kog sredstva i ozna enog&  (isto, str. 146). Autorica takoer zaklju uje da je promjena strukture simboli ke igre vezana prete~no za kognitivni razvoj, a promjena sadr~aja za proairivanje dje jeg socijalnog iskustva.  Suvremena istra~ivanja i oatroumna stajaliata Vygotskog i Piageta ukazuju na to da nije dovoljno puatati samu djecu samo da se igraju. Postavlja se dakle, posve neophodno pitanje: Koja je uloga odgojitelja, kao osobe odgovorne za razvoj, odgoj i obrazovanje djeteta u simboli koj igri djece rane dobi? (Frost, Wortham i Reifel, 2012., str. 83). Odgovor na to pitanje prvenstveno le~i u prirodi odnosa dijete - odgojitelj, koji openito odreuje proces odgoja i obrazovanja djece predakolske dobi (isto). Upravo interaktivnim, partnerskim odnosom, ispunjenim naizmjeni nim ulogama voenja izmeu djeteta i odraslog dolazi do poticanja cjelokupnog razvoja djeteta, pa tako i njegove simboli ke igre (Mangione, Lally i Greenwald, 2006.). Drugim rije ima, kvaliteta povezanosti djeteta i odgojitelja indirektno djeluje na pojavu i kompleksnost simboli ke igre (Frost, Wortham i Reifel, 2012.). Istra~ujui uloge odgojitelja u simboli koj igri djece `agud (2002.) navodi:  & kako se u praksi susreu najmanje dvije ekstremne uloge odgojitelja u poticanju i razvijanju simboli ke igre: direktivna, koja izrijekom odreuje gotovo sve bitne elemente igre, i nedirektivna, koja neizravnim putem nastoji poticati igru djece (str. 19). Autorica nastavlja kako je vrlo teako unaprijed odrediti ulogu odgojitelja u igri (promatra , suigra , koordinator) kao uspjeanu ili neuspjeanu, a da se pri tome ne uzmu u obzir i ostali aspekti. Hadley (2002.) navodi sljedea dva tipa sudjelovanja odgojitelja u simboli koj igri djece: izvan tijeka igre (engl. outside the flow) i unutar tijeka igre (engl. inside the flow).  Kada se odgojitelj nalazi u situaciji da je izvan tijeka igre njegovo sudjelovanje bi trebalo biti usmjereno na poticanje refleksije kod djece, ato mo~e izazvati preinake igre i njezino produljenje. (Hadley, 2002., prema Ashiabi, 2007., str. 203). Kao primjer takve vrste intervencije Hadley (2002., prema isto) navodi razgovor izmeu dvoje djece, koja se igraju s putnim torbama i odgojitelja koji im postavlja pitanja o tome kamo putuju, koga e posjetiti, zaato, na koji na in e putovati i tako dalje.  S druge strane odgojitelj koji se nalazi unutar samog tijeka igre preuzima ulogu sudionika (isto), i mo~e s djecom komunicirati na na in koji e igru produljiti (Ashiabi, 2007.). Naime, nalazei se u tijeku igre odgojiteljeva komunikacija s djecom je direktna i neposredna (Hadley, 2002.). Zbog toga je od esencijalne va~nosti da odgojitelj promialja o tome ato e u odreenom kontekstu simboli ke igre rei (Ashiaby, 2007.). Kao primjer intervencije u tijeku igre Hadley (2002.) opisuje postupke odgojitelja vezane uz uo avanje teme interesa djece, ponude svog potrebnog i prikladnog materijala i igra aka za izra~avanja razli itih simboli kih radnji unutar jednog scenarija igre lije nika, uklju ujui i papire i olovke. Centar aktivnosti koji je odgojitelj oformio za simboli ku igru sastojao se od lije ni ke ordinacije i ordinacije medicinske sestre sa svim potrebnim materijalima. Odgojitelj se uklju io u dje ju simboli ku igru u ulozi pacijenta objavljujui da mu je nestao zdravstveni karton, ato je dodatno potaknulo razvoj postojee teme igre. Smatra se potrebnim naglasiti kako ulogu odgojitelja u simboli koj igri djece ne odreuje sama dob djece, ve konkretna situacija unutar koje se igra odvija. Upravo iz navedenog razloga se smatra da je uloga odgojitelja u simboli koj igri vrlo kompleksna jer od odgojitelja zahtijeva promialjanje, razumijevanje, i provoenje prikladne i djeci, u tome trenutku, potrebne intervencije, koja se mo~e o itovati u: ponudi dodatnog materijala i/ili sudjelovanja odgojitelja u igri kao suigra a i/ili prikladne interakcije izmeu djece i odgojitelja i/ili promatranja i dokumentiranja igre. Odnosno, odgojitelj posjeduje ulogu:  & podupiratelja, modela, supervizora i suigra a . (Frost, Wortham i Reifel, 2012., str.165). Rezultati istra~ivanja pokazuju da je sudjelovanje odgojitelja najdjelotvornije kada on postaje suigra  ili opskrbljuje djecu dodatnim materijalima i prijedlozima kojima bi se simboli ka igra mogla u initi slo~enijom (isto), ali da je i jednako nedjelotvorno kada je odgojitelj nezainteresiran, ili pak kada instruira ili upravlja igrom (Johnson i sur., 1999.; Roskos i Neuman, 1998.). U razmatranju uloge odgojitelja u simboli koj igri djece rane dobi u ovom radu koristit emo Hadley- ev model (2002.). Pitanjem uloge odgojitelja u simboli koj igri bavili smo se, pored ostalih pitanja, u jednogodianjem akcijskom istra~ivanju na temu  Meudjelovanje prostorno-materijalnog okru~enja ustanove za rani odgoj i obrazovanje i pojave i razvoja simboli ke igre djece rane dobi . Temeljni cilj ovog istra~ivanja je bio istra~iti na ine oblikovanja prostorno-materijalnog okru~enja ustanove za rani odgoj i obrazovanje koji e poticajno djelovati na pojavu i razvoj simboli ke igre djece rane dobi. Koriatena je dakle kvalitativna metoda u obliku akcijskog istra~ivanja s elementima etnografskog pristupa jer se ~eljela razumjeti i mijenjati kompleksna kultura odabranih ustanova ranog odgoja i obrazovanja (Halmi, 2005.) o kojoj neizravno ovisi osmialjavanje prostorno-materijalnog okru~enja za pojavu i razvoj dje je simboli ke igre. U prvoj fazi (etapi) istra~ivanja prikupljeni su etnografski podaci o postojeem na inu oblikovanja prostorno materijalnog okru~enja i odvijanju simboli ke igre djece rane dobi. U suradnji s odgojiteljima provedena je i procjena razvojnog stupnja simboli ke igre svakog djeteta protokolom za promatranje i procjenu simboli ke igre (Developmental assessment of play, Casby, 2003.), uz pismenu dozvolu roditelja, kako bi se dobio uvid u po etno stanje slo~enosti igre. Druga faza sastojala se od implementiranja zajedni ki dogovorenih promjena u prostorno-materijalnom okru~enju i novih metoda u praksu, i uo avanja na koji na in su iste djelovale na razvoj simboli ke igre djece. U treoj fazi analizirala se simboli ka igra djece rane dobi, prostorno-materijalno okru~enje u kojima se odvijala, te stavovi, vrijednosti i postupci odgojitelja koji stoje u njihovoj pozadini. U zadnjoj fazi istra~ivanja, u suradnji s odgojiteljima, vraena je procjena prikupljenih podataka kroz prve tri faze. Analizirani su na ini na koje su promjene u prostorno-materijalnom okru~enju ustanove ranog odgoja i obrazovanja djelovale na pojavu, razvoj i slo~enost simboli ke igre djece rane dobi, ali i na stavove odgojitelja. Ponovno je provedena procjena simboli ke igre djece rane dobi putem protokola (Casby, 2003.). Iz opse~nih rezultata ovog istra~ivanja u ovom radu izvjeatavamo o jednom od specifi nih ciljeva istra~ivanja. Jedan od specifi nih istra~iva kih ciljeva tijekom opisanog akcijskog istra~ivanja bio je i razumijevanje stavova odgojitelja o simboli koj igri, te razumijevanje njihove uloge u realizaciji simboli ke igre. Pitali smo se: Kako odgojitelji promatraju i dokumentiraju simboli ku igru; Kako oblikuju prostorno-materijalno okru~enje za simboli ku igru; Kako interakcijom s djecom poti u simboli ku igru; Kako posreduju tijekom dje je interakcije; Koji tip sudjelovanja koriste (izvan ili unutar tijeka igre). Ispitanici U istra~ivanju je sudjelovalo 197 ispitanika, od ega 20 odgojitelja (6 iz privatnog, a 14 iz gradskih vrtia) i 177 djece u dobi od 1. do 4. godine ~ivota, iz 9 odgojnih skupina, triju ustanova ranog odgoja i obrazovanja u Zagrebu. U istra~ivanju su dakle sudjelovale etiri mlae jasli ke skupine (djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota), etiri starije jasli ke skupine (djeca u dobi od 2. do 3. godine ~ivota), i jedna mjeaovita jasli ka skupina (djeca u dobi od 2. do 4. godine ~ivota). Potrebno je takoer napomenuti da je iz Ustanove A (gradski vrti) u istra~ivanju sudjelovao samo jedan odgojitelj, iz Ustanove C (gradski vrti) sudjelovala su oba mati na odgojitelja svake odgojne skupine, a iz Ustanova B (privatni vrti), po tri odgojitelja svake odgojne skupine. Uzorak odgojitelja i ustanova hotimi no je odabran prema kriteriju dobrovoljnosti participanata za sudjelovanje jer je njihova motivacija bitna za proces i ishod akcijskog istra~ivanja. Na in prikupljanja i analize podataka Tijekom istra~ivanja praen je i dokumentiran proces unoaenja i nuenja dodatnih igra aka i materijala kojima su odgojitelji nastojali poticati kompleksnije oblike simboli ke igre djece rane dobi. Odr~avani su redoviti zajedni ki sastanci istra~iva a i odgojitelja na kojima je analizirano odvijanje simboli ke igre na osnovu dokumentiranja koje je odgojitelj odabrao (video zapis, fotografiranje, dnevni ki zapisi). Pri analizi, intervencije odgojitelja za vrijeme simboli ke igre potkrijepljene su izjavama vezanim za intervenciju. Ovi sastanci su dokumentirani, a naknadno su analizirani zajedni ki diskursi s odgojiteljima radi uvida u njihove stavove, postupke, eventualne poteakoe, nedoumice - radi unapreivanja prakse. Izjave odgojitelja prikupljene su i za vrijeme individualnog razgovora istra~iva a i svakog odgojitelja. Stavovi odgojitelja o njihovoj ulozi u simboli koj igri derivirani su iz diskursa o provedenim simboli kim igrama. Napravljena je kvalitativna analiza podataka tijekom koje su podaci reducirani i kategorizirani. Rezultati Promatranje Promatrajui djecu u simboli koj igri odgojitelj uo ava njihove interese, scenarije igre, komunikaciju, sa svrhom bilje~enja dje jeg razvoja i napredovanja, i planiranja daljnje prakse na temelju vienog (Duncan i Lockwood, 2008.; Fromberg Pronin i Bergen, 2006.; Johnson, Christie i Wardle, 2005.; Van Hoorn, Monighan Nourot, Scales i Rodrigez Alward, 2011.; Wood i Attfield, 2005.). Odgojiteljev uspjeh, izmeu ostalog, ovisi i o njegovim vjeatinama promatranja djece u igri, ija namjera bi trebala biti prou avanje odreene vrste ponaaanja ili vjeatine djeteta, njegovih interesa i na ina na koji u i i istra~uje (Duncan i Lockwod, 2008.). Osim toga, promatrajui djecu, odgojitelj takoer dobiva povratne informacije o tome: koliko djecu zanimaju ponueni materijali i igra ke; na koji na in i kako da se uklju uje u dje ju igru; da li djeca imaju dovoljno izbora kada je materijal u pitanju; na koji na in da podr~ava dje je u enje, predvidi eventualne probleme, te identificira situacije u kojima djeca imaju prilike rjeaavati probleme, suraivati i pregovarati. Odgojitelj Ustanove A i odgojitelji Ustanove B promatranje dje jih aktivnosti i igara smatraju temeljem na kojem planiraju svoje daljnje odgojno-obrazovne postupke, navodei kako upravo spontane i samo-organizirane aktivnosti i igre djece zapravo predstavljaju svojevrsnu inspiraciju za daljnje stimuliranje i proairivanje dje jih interesa, znanja, vjeatina i kompetencija. Na taj na in, isti u navedeni odgojitelji, djetetu se omoguava da bude aktivni sudionik u procesu vlastitog razvoja i u enja, budui da ono ima priliku konstruirati, i su-konstruirati nova znanja (u suradnji s ostalom djecom i odgojiteljima) unutar aktivnosti koju je samo odabralo, i za koju je visoko motivirano da u njoj sudjeluje. Odgojitelji ustanove C, s druge strane, navode kako je promatranje dje jih aktivnosti i igara u funkciji uo avanja eventualnih dje jih neprimjerenih ponaaanja, odnosno da su koncentrirani na na ine na koje se djeca ophode i komuniciraju, tj. njihovu meusobnu interakciju, na ine na koji koriste igra ke i materijale, te na konstruktivno rjeaavanje dje jih sukoba. Izdvojeno iz diskursa s odgojiteljima: Kao ato je ve u tekstu navedeno iz Ustanove A u istra~ivanju je sudjelovao samo jedan odgojitelj, mlae jasli ke skupine, u kojoj su se nalazila djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota. Odgojitelj iz Ustanove A (gradski vrti) navodi kako zapravo svakodnevno promatra dje je igre i aktivnosti iz dva razloga. Prvi razlog je taj ato mu dje je radnje i ponaaanja, kao i njihova meusobna interakcija za vrijeme odreene aktivnosti ili igre daje uvid u dje je postojee vjeatine i kompetencije, te na temelju istih planira poticaje kako bi se one pravilno razvijale. Kao drugi razlog odgojitelj navodi izrazito interesantne, originalne, zabavne, i promialjene situacije do kojih u simboli kim igrama djece dolazi, kao i uostalom u ostalim oblicima dje jih aktivnosti, koje ne mo~e nego uo avati i s iskrenim interesom promatrati, te iz njih izvoditi zaklju ke o tome kako planirati i provoditi praksu u skladu s dje jim interesima i potrebama. Osim, dakle, ato odgojitelj promatranje simboli kih igara i ostalih aktivnosti djece dr~i odgojno-obrazovnom potrebom, navedeni odgojitelj promatranje do~ivljava iznimno interesantnim, zabavnim, i uzbudljivim. U Ustanovi B u istra~ivanju su sudjelovale mlaa jasli ka skupina (djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota), i starija jasli ka skupina (djeca u dobi od 2. do 3. godine ~ivota). Odgojitelji Ustanove B (privatni vrti) su izjavili da takoer redovito i kontinuirano promatraju dje je simboli ke igre i ostale aktivnosti, pri emu promatranje do~ivljavaju kao sredstvo pomou kojeg procjenjuju dje je postojee vjeatine, znanja i interese na temelju kojih planiraju daljnju ponudu djeci potrebnih poticaja. U Ustanovi C u istra~ivanju su sudjelovale dvije mlae jasli ke skupine (djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota), tri starije jasli ke skupine (djeca u dobi od 2. do 3. godine ~ivota), te jedna mjeaovita jasli ka skupina (djeca u dobi od 2. do 4. godine ~ivota). Vei dio odgojitelja Ustanove C (gradski vrti) su u procesu akcijskog istra~ivanja doali do zaklju ka da  na video-snimci zapravo najbolje mogu uo avati ato to no za vrijeme simboli ke igre djeca rade . Kao potvrda tomu iznosi se slijedea izjava jednog od odgojitelja, s kojom se i ostali odgojitelji sla~u: Drago mi je da smo na naaim sastancima po eli prou avati video-snimke simboli kih igara djece jer sad u stvari vidim koliko su djeca organizirana, motivirana i predana igri. Kada ih gledam na snimci imam osjeaj da stvarno promialjaju o tome ato rade, i kakve im igra ke trebaju. Odnosno, na video-snimci mi se ak ine kompetentnijima u igri, nego kada ih promatram u ~ivo. Odgojitelji Ustanove C takoer potvruju kako je prije samog sudjelovanja u akcijskom istra~ivanju njihovo promatranje simboli ke igre bilo usmjereno na uo avanje i rjeaavanje sukoba i neprimjerenih ponaaanja djece, i eventualno dodavanje djeci potrebnog materijala. Promatrajui djecu u igri, odgojitelj, dakle, dobiva razne povratne informacije o tome koliko ih zanimaju ponueni materijali i igra ke i imaju li ih dovoljno, mo~e predvidjeti eventualne probleme, otkriti kako da se sam uklju uje u dje ju igru da bi podr~ao u enje djece u njoj te identificirao situacije u kojima djeca imaju prilike rjeaavati probleme, suraivati i pregovarati. Odgojitelji bi promatranjem simboli ke igre takoer trebali uo avati dje je interese i ideje, dijeliti ih sa svojim kolegama i raspravljati o njima, te ih vraati djeci na na in da ih uklju uju u dijaloge, nude alate, materijale i strategije uz pomo kojih e ona proairivati vlastite ideje, kombinirati ih ili preoblikovati (Broadhead, 2012.; Edwards, Gandini i Forman, 1998.). "U svakom slu aju odgojitelj orkestrira igru prema svim njezinim aspektima  intelektualnom, socijalnom, fizi kom i emocionalnom - na na in da je kao prvo zainteresirani promatra . Osim posjedovanja oatroumnih vjeatina promatranja, odgojitelj koji orkestrira igru mora nau iti plesati zajedno s djecom, dok im istovremeno poma~e u igri." (Van Hoorn, Monighan Nourot, Scales i Rodrigez Alward, 2011., str. 98). Drugim rije ima, odgojitelj treba posjedovati vjeatine promatranja kako bi znao procijeniti kada i na koji na in bi se trebao uklju iti u igru te koje bi materijale trebao dodati da bi igra postala slo~enija i na taj na in omoguavati djetetu proairivanje postojeeg znanja i razvijanje vjeatina. Dok se djeca zabavljaju u ulogama glavnih aktera u svojoj igri, odgojitelj uo ava njihove interese, slo~enost scenarija igre, komunikaciju i sl., vodi biljeake o dje jem napredovanju u razvoju te planira daljnje poticaje na temelju vienog (Duncan i Lockwod, 2008.; Fromberg Pronin i Bergen, 2006.; Johnson, Christie i Wardle, 2005.; Van Hoorn, Monighan Nourot, Scales i Rodrigez Alward, 2011.; Wood i Attfield, 2005.; i dr.). Odgojiteljev uspjeh, izmeu ostalog, ovisi i o njegovim vjeatinama promatranja djece u igri, ija namjera bi trebala biti prou avanje odreene vrste ponaaanja ili vjeatine djeteta, njegovih interesa i na ina na koji ono u i i istra~uje (Duncan i Lockwod, 2008.). Dokumentiranje Istra~ivanjem odgojno-obrazovne prakse, dokumentiranjem i zajedni kom interpretacijom aktivnosti relevantnih za kvalitetu odgoja i u enja djece, odgojitelji kontinuirano u e o djeci i zajedno s djecom (Thorton i Brunton 2007., prema Slunjski, 2011., str. 25). Na osnovi toga smatra se da e odgojitelj doprinijeti razvoju i unapreivanju simboli ke igre djeteta na slijedee na ine: Pratei, promatrajui i dokumentirajui dje ju simboli ku igru odgojitelj stje e uvid u razli ite scenarije igre koji su u skladu s interesima djece. Pri tome dolazi do saznanja o razvojnom nivou simboli ke igre svakog pojedinog djeteta. Ste eno saznanje mu, samim time, slu~i za: planiranje vlastitih strategija u odnosu na na in sudjelovanja u igri (ukoliko je potrebno da se uklju i u igru bilo da je podr~i ili dalje razvije), ali i za daljnje planiranje i ponudu djeci potrebnog materijala i igra aka, kao i na ina oblikovanja prostora koji e postojeu simboli ku igru u initi slo~enijom. Odgojitelj Ustanove A i odgojitelji Ustanove B navode kako je dokumentiranje dje jih aktivnosti i igara sastavni dio njihove predakolske prakse, te da sakupljenu dokumentaciju koriste za praenje dje jih interesa, njihovog napretka, i samog procesa odreene aktivnosti i igre, te za planiranje dodatne ponude materijala, i refleksiju i samo-refleksiju njihovih postupaka i na ina ophoenja s djecom. Sakupljenu dokumentaciju navedeni odgojitelji takoer koriste za grupne i individualne roditeljske sastanke, kako bi roditelji imali potpuni uvid u aktivnosti kojima se njihova djeca bave, za vrijeme boravka u vrtiu. Takoer je potrebno napomenuti kako odgojitelji Ustanove B prikupljenu dokumentaciju analiziraju i o njoj raspravljaju na zajedni kim sastancima, koji se odvijaju jednom tjedno, s ciljem razmjene mialjenja, ideja i hipoteza o njihovim daljnjim odgojno-obrazovnim postupcima. Kada je u pitanju Ustanova C, odgojitelji imaju podijeljene stavove o dokumentiranju predakolske prakse. Neki odgojitelji navode da ne prakticiraju dokumentiranje, jer za isto nemaju dovoljno vremena, dok drugi isti u da fotoaparatom pokuaavaju dokumentirati neke izolirane momente dje jih aktivnosti i igara, za koje procjenjuju da predstavljaju pokazatelje dje jeg napretka i konstruiranja novog znanja, te sposobnost osmialjavanja kreativnih i originalnih tema razli itih oblika igara. Odgojitelji Ustanove C takoer su izjavili da ne prakticiraju zajedni ke sastanke na kojima se prou ava i analizira pedagoaka dokumentacija. Izdvojeno iz diskursa s odgojiteljima: Odgojitelj Ustanove A (gradski vrti, djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota) svakodnevno dokumentira igre i aktivnosti djece svojim fotoaparatom i mobilnim telefonom, a dokumentacija koju prikuplja sastoji se od fotografija i video-snimaka. Odgojitelj objaanjava da je dokumentiranje ve godinama sastavni dio njegovog rada, te da dokumentaciju koristi za: praenje dje jih interesa, znanja i napretka, roditeljske sastanke na kojima roditelji mogu doslovno vidjeti ato sve njihova djeca u vrtiu rade, te za planiranje daljnje ponude materijala. Odgojitelj isti e kako ne mo~e uvijek dokumentirati odreenu igru ili aktivnost u cijelom njezinom trajanju, meutim naglaaava da mu i dokumentirani izolirani momenti poma~u da se podsjeti ime su se djeca bavila, i na koji na in bi postojee aktivnosti i igre mogao u initi zanimljivijima i slo~enijima. Odgojitelji Ustanove B (privatni vrti, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota) takoer navode da redovito i kontinuirano dokumentiraju dje je igre i aktivnosti fotoaparatom ustanove i vlastitim mobilnim telefonima, te se njihova dokumentacija ponajviae sastoji od video-snimaka koje koriste za: zajedni ke refleksije na kojima analiziraju ponudu materijala, dje je igre i aktivnosti, te vlastite postupke i ponaaanja usmjerena na djecu. Odgojitelji isti u kako je njihovo sastajanje jednom tjedno sastavni dio njihove prakse, te da im navedeni sastanci, analize video-snimaka, i meusobne diskusije i rasprave poma~u ne samo u praenju dje jeg napretka, nego i u uo avanju vlastitih eventualnih neprikladnih postupaka, koje kontinuirano nastoje mijenjati i unapreivati. Odgojitelji Ustanove C (gradski vrti, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota) na pitanje da li dokumentiraju dje je aktivnosti i igre odgovarali su slijedee: Mi nemamo vremena dokumentirati igru. U jaslicama se najviae vremena potroai na mijenjanje pelena, i zapravo nemamo vremena za bilo ato drugo. To je tako u jaslicama. Znam da bih trebala, i u stvari ~elim, ali jednostavno nemam vremena. Ja stalno cirkuliram - po sobi, kada se djeca igraju, povremeno se uklju ujem u igru, prema potrebi, stalno sam s ne im zauzeta. Jednostavno ne stignem. Kako da dokumentiram igru kada je vrti kupio jedan fotoaparat za cijeli objekt. I taj aparat je uvijek zauzet, ili mu je ispunjena memorija, ili prazna baterija. Mislim da nisu odgojitelji du~ni sa svojim aparatima vraiti dokumentiranje. Mi smo prvo po eli, s naaim mobilnim aparatima i fotoaparatima, fotografirati odreene momente u igri koji su nam se inili kao neka vrsta novosti ili dje jeg napretka. Na po eku smo imale dokumentirane samo izolirane momente, sada ve mo~emo fotografije povezati u jednu smislenu pri u. Takoer pokuaavamo i snimati igru, jer tada zapravo najbolje mo~emo uo iti sve detalje. Prikupljenu dokumentaciju smo u dogovoru s roditeljima stavili na jednu Internet stranicu, na kojoj roditelji mogu redovito pratiti, putem fotografija, ime se njihova djeca u vrtiu bave. Mogli bi rei da nam je dokumentiranje sada sastavni dio naae prakse. Dokumentiranje razvoja slo~enosti simboli ke igre, maatovitih i originalnih scenarija i uloga, i na ina planiranja i provoenja iste od strane djece, daje odgojitelju uvid u razvoj razli itih znanja i vjeatina svakog pojedinog djeteta (govorni razvoj, sposobnost zamialjanja, planiranja i dogovaranja, oblikovanja prostora i upotrebu materijala i igra aka, preuzimanja i mijenjanja uloga, simboli kog reprezentiranja i razumijevanja svakodnevnog ~ivota i meuljudskih odnosa, rjeaavanja problema, kreativnosti i maate) (`agud, 2006.; Thorton i Brunton 2007., prema Slunjski, 2011.). Ulaganjem mnogo truda u pa~ljivo promatranje i interpretiranje aktivnosti djece u igri, odgojitelj ih mo~e bolje razumjeti, a jedino ih tako mo~e znati i podr~avati (Slunjski, 2008.). Oblikovanje prostorno-materijalnog okru~enja Oblikovanje prostorno-materijalnog okru~enja tj. planiranje i aran~iranje okoline za igru i smislena ponuda materijala osiguravaju kontekste koji stimuliraju dje ju igru, interakcije i u enje (Lu Soo Ai, 2007.). Uredno sortiran, poslo~en i stalno dostupan materijal omoguuje djetetu planiranje svrhovitih i konstruktivnih aktivnosti i igara, tj. poti e ga da samo organizira svoje misli i odlu i ato e raditi, koji materijal e koristiti, i na koji na in (Curtis i Carter, 2003.). Zbog toga bi odgojitelji, prije same ponude odreenog materijala, trebali razmisliti o njegovim mogunostima koriatenja, na inima na koji e poticati djecu na igru i koliko su primjereni njihovim interesima i razvojnim mogunostima (Duncan i Lockwood, 2008.). Izdvojeno iz diskursa s odgojiteljima: U razgovoru s odgojiteljima svih triju Ustanova izaalo je na vidjelo da odgojitelji gradskih vrtia imaju djelomi no druga iji pristup kada je u pitanju planiranje i oblikovanje prostorno-materijalnog okru~enja s namjerom poticanja razvoja simboli ke igre djece rane dobi. Naime, odgojitelji Ustanova A i C (gradski vrtii, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota) posjeduju uvjerenje kako je djeci za poticanje razvoja simboli ke igre potrebna ponuda materijala i igra aka koja e, kako ka~e jedan od odgojitelja  tvoriti cijelu pri u . Drugim rije ima, odgojitelji smatraju da centar aktivnosti koji poti e dijete na sudjelovanje u simboli koj igri treba sadr~avati sve potrebne igra ke i materijale za simboli ku reprezentaciju svih aspekata, tj. podtema odreenog scenarija igre. Navedeni odgojitelji djeci prvenstveno nude brojne igra ke koje predstavljaju replike realnih predmeta, ali i prirodan pedagoaki neoblikovani materijal. Odgojitelji Ustanove B (privatni vrti, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota) preferiraju i djeci nude materijale koje su oni sami izradili, pedagoaki neoblikovani materijal i prave predmete iz kuanstva. Kada je u pitanju poticanje dje je simboli ke igre, odgojitelji navode kako se prvotna ponuda materijala sastoji od nekoliko osnovnih materijala koji omoguuju po etke simboli ke reprezentacije na odreenu temu. Tek kada uo e da su djeca za ponuene materijale zainteresirana, i redovito ih koriste u svojim simboli kim igrama, tada promialjaju o i nude dodatne materijale za proairivanje postojeeg scenarija igre. Odgojitelj br. 1 (gradski vrti, Ustanova A, djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota): Da bi centar aktivnosti poticao razvoj simboli ke igre ponuda materijala mora tvoriti, kako da ka~em, cijelu pri u. Tada djeca materijale i igra ke mogu koristiti na smislen na in, i kreirati niz tema unutar jednog scenarija. Kao primjer bih sada izdvojila centar trgovine. Nije dovoljno samo ponuditi ambala~e razli itih prehrambenih proizvoda i napitaka. Djeci trebaju materijali kojima mogu reprezentirati sve situacije vezane uz odlazak u trgovinu. Dakle ja sam odmah ponudila i nekoliko kolica, koaarice, blagajne, ~etone koji su imali funkciju novca, torbe i nov anike da ih potaknu na cjelovitu simboli ku reprezentaciju vezanu uz odlazak u duan. Drugim rije ima odgojitelji Ustanova A i C (djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota) smatraju da prilikom oblikovanja odreenog centra aktivnosti na odreenu temu simboli ke igre djeci najednom treba ponuditi sav potreban materijal i igra ke, uz pomo kojih e moi na simboli an na in reprezentirati razne teme i dogaaje unutar jedne teme scenarija simboli ke igre. S druge strane, pristup oblikovanju prostorno-materijalnog okru~enja odgojitelja Ustanove B (privatni vrti) sastoji se, dakle, od prvotne ponude odreenog, manjeg broja, materijala za simboli ku igru, koja se dodatno proairuje ako djeca poka~u interes za odreeni scenarij igre. Odgojitelj br. 2 (privatni vrti, Ustanova B, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota): Na po etku pedagoake godine, u obiteljskom centru ponudili smo samo nekoliko lutaka. Tek kada smo uo ili da su djeca naro ito zainteresirana za igre na tu temu dodatno smo opremile prostor svim potrebnim materijalima za takav oblik igre. Djeci smo ponudili sve ato jednoj mami treba za njegu njezine bebe, stol za presvla enje pelena, i na njemu pravu podlogu za bebe, prave kutije s vla~nim maramicama, prave pelene, pravu odjeu, i ambala~e za njegu tijela bebe. Njihova simboli ka igra s lutkama se tada po ela razvijati i postajati slo~enijom upravo zato jer su im ponueni materijali to omoguili. Bez ponuenih materijala oni ne bi imali alate za proairivanje scenarija koji ih je u tom trenutku interesirao. Odgajatelj br. 3 (gradski vrti, Ustanova C, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota): Mislim da je dje ja simboli ka igra u obiteljskom centru slo~enija izmeu ostalog zato jer obiteljski centar sada izgleda kao prava garsonijera, ima kuhinju, dnevni boravak sa stolom i kau om, i kupaonu, sa svim potrebnim materijalom koji jedan pravi stan ima. Takoer im u tom centru nudimo nekoliko istih replika realnih predmeta, da se ne bi otimali za igra ke. Nadalje, odgojitelji Ustanova A i C (gradski vrtii) takoer su iznijeli na vidjelo stav koji je posljedica njihove dublje analize dje jih simboli kih igara, a odnosi se na potrebu reorganizacije i sortiranja igra aka i materijala za vrijeme tijeka igre. Naime, odgojitelji su uo ili da nakon odreenog vremenskog trajanja simboli kih igara u centrima aktivnosti dolazi do nereda, koji na neki na in djeci onemoguava nastavak smislene igre, te usmjerava djecu na neprimjerena ponaaanja i neprimjeren odnos prema igra kama i materijalima. Kao rjeaenje navedenom problemu odgojitelji navode: upuivanje djece da vraaju na mjesto igra ke i materijale koje viae u igri ne koriste, te redovito cirkuliranje odgojitelja po sobi dnevnog boravka, s namjerom sortiranja i slaganja igra aka i materijala koji su razasuti. Izdvojeno iz diskursa s odgojiteljima: Odgojitelj br. 9 (gradski vrti, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota): Kolegica i ja puno puta u toku jutra uemo u odreeni centar i pospremimo ga. Uo ile smo da se nakon toga javlja smislena igra. Smatram da ih urednost poti e na konstruktivnu igru, a nered na daljnje razbacivanje. Recimo, kao ato ste danas vidjeli u kuhinji se odvijala, ja bi rekla, destruktivna igra. Ja sam doala u kuhinju s namjerom da pospremim, i spontano se razvila simboli ka igra, iji razvoj sam ja i dalje poticala. im je prisutan odgojitelj dje ja igra poprima drugi nivo. Osim toga, oni svi jako vole da se mi s njima igramo. Prema tome, i logi ki razmjeataj materijala unutar centra aktivnosti takoer je bitan. Oboje, i istra~ivanja i anegdotski dokazi pokazali su da e djeca stjecati vee kognitivne vjeatine ako borave u prostoru u kojemu su materijali poredani na jasan i logi an na in, unutar svakog centra aktivnosti. (Curtis i Carter, 2003.; Isbel i Excelby, 2001.; Olds, 2000.). Na taj na in dijete posjeduje jasnu sliku o tome kakve igra ke i materijali su mu ponueni, ato mu poma~e i poti e ga da planira vlastitu igru, promialjajui o tome ato i kako u svojoj igri mo~e koristiti. Razmatrajui razlike u na inu ponude igra aka i materijala odnosno oblikovanja prostorno-materijalnog okru~enja, izmeu navedenih Ustanova namee se slijedee pitanje:  Da li e, tzv. ograni ena ponuda materijala na jednak na in izazvati interes djeteta i potaknuti ga da sudjeluje u simboli koj igri na odreenu temu, kao i u potpunosti bogato i raznoliko opremljen centar aktivnosti? . Vygotsky (1978.) je smatrao da do kompetentnijih kognitivnih aktivnosti dolazi kada je djetetova okolina ispunjena bogatom i raznolikom ponudom materijala. Van Hoorn, Monighan Nourot, Scales i Rodriguez Alward (2011.) igra ke definiraju kao alat za stimuliranje dje je maate i vjeatina, koje se odvija putem interakcije i komunikacije, te da svojim razli itim karakteristikama i funkcijama proairuju dje ja iskustva vezana uz senzomotori ku, konstruktivnu, simboli ku igru i igre s pravilima.  Budui da simboli ka igra nije jedino produkt djetetove simboli ke zrelosti, va~no je prepoznati kontekstualne faktore koji i izazivaju i ko e igru. (Pellegrini, 1989., u Marjanovi  Umek, Leanik Musek, 2001., str. 56), stoga je presudna uloga odgojitelja u poticanju razvoja simboli ke igre putem oblikovanja prikladnog prostorno-materijalnog okru~enja (Dempsey i Frost, 1993.; Lu Soo Ai, 2007.; Van Hoorn, Monighan Nourot, Scales i Rodrigez Alward, 2011.; i dr.).  |~  \ ` b npz|246VX÷{i{i{i{iZÐH"hRCJOJPJQJaJnHtHh<^"h<^"CJOJQJaJ"h<^"CJOJPJQJaJnHtH(hU+h<^"CJOJPJQJaJnHtH"h<^"CJOJPJQJaJnHtH(hU+h<^"CJOJPJQJaJnHtHh<^"CJOJQJaJ%h<^"5CJOJPJQJaJnHtH%h*a5CJOJPJQJaJnHtH+hFh*a5CJOJPJQJaJnHtHjl|~68DEMN"$ $da$gdLhF $a$gdR $`a$gdR $da$gdLhF $da$gdf $da$gd*a $`a$gd<^" $da$gd*aDEMN$:ʷsaNa?$4hLhFhLhF5B*CJOJPJQJaJnHphtHhRhRCJOJQJaJ%hR5CJOJPJQJaJnHtH"hRCJOJPJQJaJnHtH.hLhF5B*CJOJPJQJaJnHphtH+hRhLhF5CJOJPJQJaJnHtH+hfhf5CJOJPJQJaJnHtH%hf5CJOJPJQJaJnHtH"hfCJOJPJQJaJnHtH"hLhFCJOJPJQJaJnHtH"h*aCJOJPJQJaJnHtH 8t b*T-029"=@?Dz$d7$8$H$`a$gdI $`a$gdI$d`a$gd4$d`a$gdF $`a$gd.v $`a$gd*a $a$gd*a $da$gd*a $da$gd*a .0(*XZ^ٻ͊ͬ{l{{{{]{{{hlCh*aCJOJQJaJh h*aCJOJQJaJhZhh*aCJOJQJaJhfh*aCJOJQJaJ%h{Lh*aB*CJOJQJaJphhZ_h*aCJOJQJaJ"h@h*a56CJOJQJaJh*aCJOJQJaJh@h*aCJOJQJaJh*a%h*a5CJOJPJQJaJnHtH D^`f"$d8,.r t !4!坍o]oH(h'xh*aCJOJPJQJaJnHtH"h4CJOJPJQJaJnHtH"h*aCJOJPJQJaJnHtHh.vCJOJQJaJh@h.v5CJOJQJaJh@h.vCJOJQJaJh+CJOJQJaJh@h*aCJOJQJaJh!}VCJOJQJaJ"h@h*a56CJOJQJaJh*aCJOJQJaJh5Dh*aCJOJQJaJ4!"6"8"P"R"V"X"#@#B#P#^########$@$F$t$v$x$z$$$$$8%%&&ĵĦĵĵĵ|mĵĵėėfWh'xh+CJOJQJaJ h=h+h h+CJOJQJaJh:><>> ?FFF2G񵣵ufWffWffffh'xh4CJOJQJaJh=h4CJOJQJaJ(hWUh4CJOJPJQJaJnHtH1hQwh4B*CJOJPJQJaJnHphtH"h4CJOJPJQJaJnHtH(h@h4CJOJPJQJaJnHtHh4CJOJQJaJhL7h4CJOJQJaJh:E2CJOJQJaJhthh4CJOJQJaJ2G4GlGGGGHHHJJbJJKKKKhLjLOPDzDz|cJc5(h=hCJOJPJQJaJnHtH1hKE h:E2B*CJOJPJQJaJnHphp0tH1hKE hB*CJOJPJQJaJnHphp0tH"hCJOJPJQJaJnHtH"h:E2CJOJPJQJaJnHtH"h4CJOJPJQJaJnHtH(h4h4CJOJPJQJaJnHtHh4h4CJOJQJaJh4CJOJQJaJh=h4CJOJQJaJhAh4CJOJQJaJDGKO`Q\U]fmJqrxtwx|$d7$8$H$`a$gd!E$d`a$gd!E$d`a$gdLhF$d`a$gd:E2$d`a$gd$d`a$gd4 $`a$gd4PPPPPPQQQ:QZQ^QSSSS8S:SvSS>TTXU\UUUUUVVVVrWWĮĮٙنvvcv$hU+hCJOJQJaJnHtHhCJOJQJaJnHtH$h=hCJOJQJaJnHtH(hhCJOJPJQJaJnHtH+h=R]h6CJOJPJQJaJnHtH(h=R]hCJOJPJQJaJnHtH(h=hCJOJPJQJaJnHtH"hCJOJPJQJaJnHtH!WWWWW XXXYY~ZZJ\P\t\\\\ ]$]]]]]r^^__ `(`L`p``.b8b|bDzܲܲܲܲܲܲܲܠ|j|"h^CJOJPJQJaJnHtH"h4CJOJPJQJaJnHtH"hfICJOJPJQJaJnHtH"hN|CJOJPJQJaJnHtH(h=hCJOJPJQJaJnHtH(hU+hCJOJPJQJaJnHtH"hCJOJPJQJaJnHtH"h8&CJOJPJQJaJnHtH#|bbbbddde:ebe6f8f:ff$g&g6h$i&iDifiiijTT?(hLhFhcdCJOJPJQJaJnHtH+hLhFh!E6CJOJPJQJaJnHtH(hLhFhLhFCJOJPJQJaJnHtH(hLhFh!ECJOJPJQJaJnHtH"h!ECJOJPJQJaJnHtH"hLhFCJOJPJQJaJnHtH"h:E2CJOJPJQJaJnHtH"h8&CJOJPJQJaJnHtH"h4CJOJPJQJaJnHtH"h/CJOJPJQJaJnHtHikkllmmnno.oJq~qww^y`yf|h|||||||JLN֗iSii+hLhFhLhF5CJOJPJQJaJnHtH.h!E5B*CJOJPJQJaJnHphtH+hLhFh!E5CJOJPJQJaJnHtH(hLhFhcdCJOJPJQJaJnHtH(hLhFh!ECJOJPJQJaJnHtH(h/K.h!ECJOJPJQJaJnHtH(hLhFhLhFCJOJPJQJaJnHtH(hLhFh!ECJOJPJQJaJnHtH||||ւLNΌЌs$d`a$gd&$d`a$gdLhF$d7$8$H$a$gd!E $da$gdLhF$d7$8$H$a$gdLhF$d`a$gd!E$d7$8$H$`a$gdLhF$d7$8$H$`a$gd!E >|(^ƈȌʌΌЌѼѧѧѧѼђѼycM+hLhFh&5CJOJPJQJaJnHtH+hLhFhD V5CJOJPJQJaJnHtH1hD Vh!EB*CJOJPJQJaJnHphtH(hLhFhPrcCJOJPJQJaJnHtH(hLhFhD VCJOJPJQJaJnHtH(hLhFhLhFCJOJPJQJaJnHtH(hLhFh!ECJOJPJQJaJnHtH1hh!EB*CJOJPJQJaJnHphtH\nx $`a$gd$d`a$gd $da$gdgdI$d`a$gdI$d`a$gd, $a$gd, $`a$gd, $da$gd& $da$gd& ΎPRTVʏЏБґԑϼwwhwYF7whb(h,CJOJQJaJ%hGh,B*CJOJQJaJphp0hF/h,CJOJQJaJhsWUh&CJOJQJaJh,CJOJQJaJh5Dh,CJOJQJaJhh&CJOJQJaJh&CJOJQJaJhF/h&CJOJQJaJ%h&5CJOJPJQJaJnHtH+h=h&5CJOJPJQJaJnHtH4hD VhD V5B*CJOJPJQJaJnHphtHZ\Ζ8̛֟؟t¨&~ZŹŹŹśttttbtL+hL)h,6CJOJPJQJaJnHtH"hICJOJPJQJaJnHtH(hEh,CJOJPJQJaJnHtH"h,CJOJPJQJaJnHtH"hLbxh,56CJOJQJaJhtICJOJQJaJhCJOJQJaJhG#0CJOJQJaJh,CJOJQJaJhrzh,CJOJQJaJ%hGh,B*CJOJQJaJphp0Z\.n~vtܼʾZֿî}m^OOOh=hCJOJQJaJhhCJOJQJaJhMEh6CJOJQJaJ+hMEh5CJOJPJQJaJnHtHhCJOJQJaJhMEhCJOJQJaJ(hEhCJOJPJQJaJnHtH%hI6CJOJPJQJaJnHtH+hL)h,6CJOJPJQJaJnHtH%h,6CJOJPJQJaJnHtHֿ@~2468PVD \^dhPJN 24Ǵ型{lhChCJOJQJaJhB*CJOJQJaJph%h5CJOJPJQJaJnHtH+h=h5CJOJPJQJaJnHtH%hzhB*CJOJQJaJphhhCJOJQJaJh=hCJOJQJaJhCJOJQJaJhrzhCJOJQJaJ'fh4h^jH> $ & Fa$gdNv8 $`a$gdNv8 $`a$gdtI$d`a$gd $h`ha$gd $da$gd $a$gd $`a$gd4hz|^fZ^bf*hF<̽ttdWdWdWdWdhNv86CJOJQJaJhxhNv86CJOJQJaJhNv8hNv8CJOJQJaJhNv8CJOJQJaJhEhNv8CJOJQJaJ%hEhB*CJOJQJaJphp0hCJOJQJaJhEhCJOJQJaJ"hxh56CJOJQJaJ%hG#0hG#0B*CJOJQJaJphhtIhG#0CJOJQJaJ<>6HJLdfhj46:<>ܲ܁r\+h=hNv85CJOJPJQJaJnHtHhNv8hNv8CJOJQJaJhjWAhNv8CJOJQJaJhxhNv8CJOJQJaJ%hxhNv8B*CJOJQJaJphh5DhNv8CJOJQJaJhNv8CJOJQJaJhEhNv8CJOJQJaJh=hNv8CJOJQJaJ(hNv8hNv86B*CJOJQJaJph><>j   t  $a$gd( $a$gdWlZ $da$gd( $`a$gd*( $a$gd*($d`a$gdNv8 $a$gdNv8 $da$gdNv8:<*,XZ^.0`bhj>ѲţѲţm[mI"htICJOJPJQJaJnHtH"h*(CJOJPJQJaJnHtH(hEh*(CJOJPJQJaJnHtHh*(56CJOJQJaJ"hEh*(56CJOJQJaJhjWAhNv8CJOJQJaJ%hxhNv8B*CJOJQJaJphp0h*(CJOJQJaJhxhNv8CJOJQJaJhNv8CJOJQJaJ%hNv85CJOJPJQJaJnHtH V&  >     vZǵǵǵǵܵxkx\P\Ph(CJOJQJaJhEh(CJOJQJaJh(6CJOJQJaJhEh(6CJOJQJaJ(h(56CJOJPJQJaJnHtH.hEh(56CJOJPJQJaJnHtH"h*(CJOJPJQJaJnHtH(hEh*(CJOJPJQJaJnHtH"htICJOJPJQJaJnHtH"hWlZCJOJPJQJaJnHtHHlprt *`T$$x%z%%%ӴӴm^mhWlZ56CJOJQJaJ"hh(56CJOJQJaJh(CJOJQJaJhh(CJOJQJaJh}=6CJOJQJaJh(6CJOJQJaJhEh(6CJOJQJaJh(56CJOJQJaJ"hEh(56CJOJQJaJhEhWlZCJOJQJaJhWlZCJOJQJaJ$<%%~' *~.19LB L $a$gd~d $a$gd~d $a$gdG $`a$gdG$a$gdG$d`a$gd}= $`a$gd}= $a$gd( $`a$gd(%%%) *F,`,,,,,,,z.~..^/ 1"1F11111638344.5:5d5Ӹөǚ{l]]]]]h=h}=CJOJQJaJhCh}=CJOJQJaJ%h}h}=B*CJOJQJaJphh}=CJOJQJaJhEh}=CJOJQJaJhRh(CJOJQJaJh &h(CJOJQJaJh(CJOJQJaJhh(CJOJQJaJh(6CJOJQJaJhh(6CJOJQJaJd5666777&8T8V8Z8~888899,jNʅ "ƆȆĉƉ6tӶӶӶz%hG5CJOJPJQJaJnHtH+h=h}=5CJOJPJQJaJnHtH%h'h}=B*CJOJQJaJphfh8jnh}=CJOJQJaJUhOCJOJQJaJh}=CJOJQJaJh=h}=CJOJQJaJ"hCh}=56CJOJQJaJ,S obzirom da raznovrsnost u izboru igra aka stimulira i raspiruje djetetove intelektualne vjeatine i znati~elju, prostorno-materijalno okru~enje doprinosit e profiliranju i uobli avanju dje je simboli ke igre ponudom odgovarajue i prikladne prostorno-materijalne organizacije tematskih igra aka i materijala (Lu Soo Ai, 2007., str. 55). Upravo, tematske igra ke, odnosno replike realnih predmeta posebno izraene za igru, predstavljaju zamjenu, odnosno simbole za realne predmete (Miljak, 2009.). U po etku djetetu su potrebne igra ke (simboli  zamjene) koje su vrlo sli ne onome ato zamjenjuju (Garner, 1998.; Miljak, 2009.). Materijalni oslonci u obliku replika realnih predmeta omoguuju djetetu rane dobi razli ite vrste simboli kih reprezentacija dogaaja koje je dijete vidjelo i do~ivjelo, te se:  Veina autora sla~e da su djetetu potrebne realisti ne igra ke, igra ke koje su vrlo sli ne realnim predmetima zbog njegovih relativno ograni enih (simboli kih) mogunosti (Miljak, 2009., str. 16). Osim toga, dijete rane dobi se mo~e igrati samo onoga ato se njemu dogodilo pa se promatranjem simboli ke igre djece rane dobi mo~e dobiti uvid u na ine na koje se odrasle osobe prema njemu ponaaaju (Miljak, 2009.). Poticanje putem interakcije izmeu djece i odgojitelja U proalosti su na stupanj zrelosti dje je igre, pa tako i simboli ke, djelovale mjeaovite skupine djece, izvan institucija za rani odgoj i obrazovanje, iji su pripadnici bila djeca iz odreenog susjedstva i/ili vee obitelji (Bodrova i Leong, 2007.). Na taj na in djeca su svakodnevno imala mogunosti iskusiti vrijednost i potrebitost vranja kog u enja, unutar opuatene i zaigrane atmosfere, budui da su se djeca razli ite dobi, interesa, znanja i vjeatina meusobno upuatala u zajedni ke igre i komunikaciju.  U proalosti igra se odvijala unutar mjeaovitih dobnih skupina djece, u kojima su mlaa djeca imala priliku u iti od starijih stru njaka za igru, uvje~bavati svoje vlastite vjeatine igranja s djecom iste dobi, te zatim prenositi svoje znanje drugim igra ima po etnicima (isto, str. 31). Unutar takovih uvjeta su i djeca mlae predakolske dobi bila sposobna izvoditi elaborirane i maatovite scenarije (isto). Budui da su veinom ustanove za rani odgoj i obrazovanje organizirane na na in da se djeca dijele u homogene odgojne skupine Bodrova i Leong (isto) navode kako su djeca, upravo zbog navedenog razloga zapravo izgubila njima prijeko potrebne tzv. prirodne mentore u igri, a to su stariji, iskusniji vranjaci. Iz navedenih razloga, smatraju Bodrova i Leong (isto):  Odgojitelji trebaju preuzeti primarnu ulogu u poticanju djece da razvijaju i podr~avaju zrelu igru. (str. 53), jer e u protivnom dje ja igra ostati stereotipna (isto). Pri tome, upozoravaju navedene autorice, intervencije odgojitelja nikako se ne bi trebale svoditi na strogo voenje igre, ime se gubi dje ja zaigranost i spontanost, i rjeaavanje sukoba i neprimjerenih dje jih ponaaanja (isto). Kao primjer primjerene intervencije odgojitelja Bodrova i Leong (isto) navode kako odgojitelj mo~e spontano i nenametljivo, kao suigra , koristiti iste igra ke i/ili materijale na razli ite na ine, koristei pri tome i geste i rije i. Kada je u pitanju poticanje simboli ke igre putem interakcije izmeu djeteta i odgojitelja, ponovno su uo ene razlike u na inima poticanja izmeu Ustanova A i C, i Ustanove B. Odgojitelji Ustanova A i C prikladnim na inom poticanja smatraju sugeriranje vrste i na ina koriatenja odreene igra ke ili materijala, kao i postavljanje djeci smislenih pitanja o tome ato za vrijeme igre ine, i zaato. S druge strane, odgojitelji Ustanove B iznose stav kako odgojitelj ne bi trebao simboli ku igru poticati prijedlozima, ve poticajnim pitanjima koja e djecu usmjeravati na promialjanje o tome ato e i na koji na in u svojoj igri koristiti. Izdvojeno iz diskursa s odgojiteljima: U centru kuhinje, u Ustanovi A (djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota) nalazi se nekoliko djece i odgajatelj. Djeci je, izmeu ostalog, ponuen stiropor u komadima, i jedna djevoj ica ga stavlja u usta. Odgojitelj uzima lutku, smjeata ju na stolac i pribli~ava stolu, pri emu se obraa djevoj ici  Beba je gladna, nahrani ju. . Odgojitelj rukom pokazuje na zdjelicu sa stiroporom. Djevoj ica uzima ~licu i po inje se pretvarati da hrani lutku. Njezin primjer slijede joa dvije djevoj ice. Odgojitelj ponovno komentira kako su  bebe gladne i pohvaljuje djevoj ice ato ih hrane. Djevoj ice nastavljaju s igrom, pri emu se smijeae. Umjesto da je opomenuo djevoj icu da ne stavlja stiropor u usta (kojime se djevoj ica prije toga igrala na na in da ga je prebacivala ~licom iz jedne posude u drugu), ili prekinuo igru, odgojitelj je potaknuo djevoj icu na druga iji na in koriatenja ponuenog stiropora, i na taj na in potaknuo razvoj slo~enosti navedene simboli ke igre, budui da je lutku djevoj ica po ela koristiti kao  agenta pasivnog drugog (Casby, 2003.), odnosno radnje djevoj ice viae nisu bile usmjerene na nju samu, nego na lutku, ato predstavlja korak u razvoju simboli ke igre djece rane dobi. Osim toga, svojim postupkom odgojitelj je potaknuo razvoj simboli ke igre i kod druge dvije djevoj ice koje su se uklju ile u postojeu igru, izvodei iste radnje na lutkama. Navedeni odgojitelj: Nekada se brinem da sam mo~da previae uklju ena u igru, ali imam osjeaj da moji komentari, pitanja i prijedlozi poma~u djeci da svoju igru u ine slo~enijom i da ona dulje traje. Ali mislim da je njihova simboli ka igra na viaem nivou jer od po etka njihovog boravka u vrtiu izmjenjujemo periode lagano voene i slobodne igre. Kao slijedei oblik poticanja razvoja simboli ke igre Bodrova i Leong (2007.) navode ujedinjavanje raznih uloga i scenarija simboli ke igre. Izdvojeno iz diskursa s odgojiteljima: U centru graenja, u Ustanovi C (djeca u dobi od 2. do 3. godine ~ivota) djeci su osim kupovnih, plasti nih kocaka, ~ivotinja i raznih vozila odgajatelji ponudili ne-strukturirani, prirodni pedagoaki neoblikovan materijal, odnosno grane razli itih duljina i debljina, eaere, tvrde kartonske tuljce razli ite veli ine (u komadu i polovice), drvene daske u obliku kvadrata i pravokutnika razli ite veli ine, te deblje grane ispiljene na okrugle ploake razli ite veli ine. Ponuda drvenog, pedagoaki neoblikovanog, prirodnog, materijala podudarila se s poplavama u Republici Hrvatskoj. Djeca su svakodnevno na televizijskom programu gledala ato se dogaa s ljudima i ~ivotinjama na podru jima zahvaenim poplavama. Razgovarajui s djecom odgojitelji su otkrili da ih se najviae dojmilo spaaavanje domaih ~ivotinja. Na temelju dje jih interesa, razgovora i komentara odgojitelji su spontano zapo eli poticati novu temu simboli ke igre koja se odnosila na mogue na ine spaaavanja ~ivotinja s poplavljenih podru ja. Iduih tjedana djeca su se igrala na na in da su od drvenog, pedagoaki neoblikovanog materijala gradila prijevozna sredstva i skloniata za ~ivotinje, te su se pretvarala da ih tra~e, spaaavaju i vode u skloniate. Iz opisanog primjera se uo ava kako su djeca, uz prikladnu podraku odgojitelja vrlo uspjeano uspjela povezati aktualne dogaaje, za koje su pokazala zanimanje i interes, s njihovom simboli kom igrom, te kako su spontano, u istu, integrirali nove uloge i sadr~aje. Razgovarajui s djecom odgojitelji su potaknuli scenarij simboli ke igre spaaavanja ~ivotinja, te istu u inili slo~enijom i omoguili djeci da kroz njezin scenarij kreiraju svoje vienje i razumijevanje jedne takve tragi ne situacije. Kao ato je i bio slu aj u na inu oblikovanja prostorno-materijalnog okru~enja, pristup poticanja simboli ke igre djece rane dobi Ustanova A i C, razlikuje se od na ina poticanja iste u Ustanovi B. Naime, odgojitelji Ustanove B smatraju da odgojitelj ne bi trebao djeci predlagati niti koje igra ke i materijale bi u igri mogli koristiti, niti uloge, a niti teme scenarija simboli kih igara. Navedeni odgojitelji smatraju da bi se poticanje daljnjeg razvoja simboli ke igre trebalo vraiti poticajnim pitanjima koja djecu upuuju na samostalno promialjanje o odabiru i na inu koriatenja odreenog materijala i postupnim oblikovanjem stimulirajueg okru~enja. Izdvojeno iz diskursa s odgojiteljima: Odgojitelj br. 1 (privatni vrti, Ustanova B, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota): Simboli ka igra ne zahtijeva previae intervencija od strane odgojitelja. Mogu shvatiti da je odgojitelj na neki na in model, ali ne na na in da daje djetetu gotovo rjeaenje, nego na na in da predstavlja model svojim ponaaanjem. Ja bih pitala dijete ato mo~e s odreenim materijalom napraviti, ili bih mo~da pitala ato im je joa za igru potrebno. Neki puta oni sami bolje rijeae odreeni problem, nego kada se odgojitelj umijeaa. Odgajatelj br. 2 (privatni vrti, Ustanova B, djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota): U simboli koj igri treba intervenirati iz odreene preuzete uloge, a ne kao odgojitelj. Odgojitelj nije model jer na taj na in usmjerava i ograni ava djetetovu maatu i simboli ku reprezentaciju. Ako odgojitelj previae sudjeluje u simboli koj igri on ju sputava. Isto tako, kada ja recimo sjednem u centar kuhinje i pitam tko e mi skuhati ru ak, svi ~ele, i svi se naguraju u kuhinju i doslovno se bore za moju pa~nju. Puno se smislenije igraju kada nas nema. Djeca se bolje sama organiziraju. Kao joa jedan oblik primjerenog poticanja simboli ke igre Bodrova i Leong (2007.) navode podr~avanje postojee igre planiranjem unaprijed.  Planiranje poma~e djeci da komuniciraju o ulogama i opisuju ato osoba, unutar odreene uloge, mo~e i ne mo~e initi. (isto, str. 54). Posredniatvo Odgojitelj u ulozi posrednika podr~ava dje je interakcije materijalima, kao i djece meusobno (Harley, 1999.). Uloga posrednika zapravo obuhvaa niz kompleksnih intervencija koje se odnose na: konstruktivno rjeaavanje dje jih konflikata; nuenje novog, djeci potrebnog, materijala; nenametljivo predlaganje alternativnih scenarija i uloga, poticanje na rjeaavanje problemskih situacija unutar scenarija igre (Van Hoorn, Monighan Nourot, Scales, i Rodrigez Alward, 2011.), te pomaganje djetetu da se uspjeano uklju i u postojei scenarij simboli ke igre (Brown i Odom, 1995.). Na taj na in, unutar scenarija simboli ke igre odgojitelj poticajno djeluje ne samo na djetetov socio-emocionalan razvoj, ve i na djetetove sposobnosti promialjanja, rjeaavanja problema i naravno u enje. Posredovanje u simboli koj igri, putem gore navedenih intervencija, odgojitelji svih triju Ustanova smatraju nu~nim i nezaobilaznim, te kao preduvjet kvalitetne predakolske prakse kao prvo navode ravnopravne, uva~avajue, i uljudne odnose izmeu djece, i naravno djece i odgojitelja. Budui da uloga posrednika obuhvaa niz navedenih kompleksnih intervencija, svi spomenuti odgojitelji navode kako konkretne intervencije zapravo ovise o samoj situaciji unutar koje se igra odvija, s time da odgojitelji Ustanove B isti u kako oni ne prakticiraju predlaganje alternativnih scenarija i uloga, ve usmjeravaju djecu da to ine sama. Primjer konstruktivnog rjeaavanja dje jih konflikata: U mlaoj jasli koj skupini (djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota), Ustanove C, djeca se igraju simboli ke igre kupanja u kadi. Kao materijal za igru djeci su ponuene razli ite ambala~e za njegu tijela i kose, za djecu i za odrasle, ru nici i velika drvena kutija, koju su djeca spontano po ela koristiti kao kadu. U igri sudjeluju dva dje aka, jedan sjedi u kadi, a drugi (Antonio) izvodi radnje sipanja aampona na glavu, pri emu dje aka koji sjedi udara ambala~om po glavi. Dje ak u kadi po inje plakati. Odgojitelj:  Antonio, moraa biti nje~an. Vidia da ga boli. Pogledaj kako se sada pla e. . Dje ak Antonio nekoliko trenutaka promatra dje aka koji sjedi u kadi i pla e, zatim ka~e  Boli. , te se nje~nim pokretima nastavlja pretvarati da drugome dje aku pere kosu, te se igra nastavlja. Umjesto da ga je prekorio i/ili onemoguio navedenom dje aku daljnju igru odgojitelj je na razumljiv i shvatljiv na in djetetu rane dobi objasnio njegove neprimjerene postupke i uputio ga kako da ih promijeni, s namjerom da se igra nastavi. Uspjeanost odgojiteljevih komentara o itovala se i u injenici da je navedeni dje ak Antonio, u toku igre, nekoliko puta dotaknuo vrh svoje glave i rekao  Boli. , ato potvruje da je razumio opisanu situaciju i reakciju svog suigra a. Primjer nuenja novog, djeci potrebnog, materijala: U mlaoj jasli koj skupini (djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota), Ustanove A, djeca se igraju u centru kuhinje s plasti nim suem, voem i povrem, te svim potrebnim priborom za kuhanje i jelo. Igri se ~eli pridru~iti joa nekoliko djece na na in da djeci koja se ve igraju po inju uzimati plasti no voe i povre. Odgojitelj uo ava mogui sukob, iz ormara vadi veliku kutiju plasti nih ~etona i nudi ih djecu u centru kuhinje. Odgojitelj takoer uzima ~etone, stavlja u lonac i po inje ih mijeaati kuha om. Sva djeca koja su u centru kuhinje sada koriste i plasti nu hranu i ~etone i igra se nastavlja. Navedeni odgojitelj: Prvo sam djeci koja su bila nova u igri htjela rei da moraju ekati na red, ako ~ele plasti nu hranu, ali sam se sjetila da imam u ormaru te ~etone, pa sam ih ponudila, kako bi se mogli uspjeano priklju iti igri. Stru nost i vjeatina odgojitelja mo~e se prepoznati u njegovom umijeu praenja svih aktivnosti i igara djece, kao i adekvatnog i okretnog reagiranja s namjerom omoguavanja nastavka dje je simboli ke igre, ali i pomaganja ostaloj djeci da se uspjeano uklju e u postojei scenarij igre. Primjer nenametljivog predlaganja alternativnih scenarija i uloga: U Ustanovi B, u starijoj jasli koj skupini (djeca u dobi od 2. do 3. godine ~ivota) djevoj ice se igraju u centru kuhinje. Pretvaraju se da kuhaju i jedu. Jedna djevoj ica uzima ambala~u od soka, pretvara se da ga to i u aau i pije. I ostale djevoj ice ~ele sok, meutim, djevoj ica koja dr~i ambala~u ne ~eli podijeliti. Ostale djevoj ice inzistiraju na tome da ~ele sok. Odgojitelj: Tko bi htio otii u trgovinu po joa soka? Djevoj ice prihvaaju prijedlog. Postojei scenarij njihove simboli ke igre (kuhanje i jedenje) se mijenja u novi scenarij vo~nje auta do duana, pri emu djevoj ice koriste stolce kao auto, a naslon od stolca kao volan. Njihova simboli ka igra se dalje razvija na prijedlog jedne djevoj ice koja predla~e igru putovanja na more. Koristei stolce, lutke, torbe i odjeu za lutke djevoj ice preuzimaju ulogu majki koje vode svoje bebe na pla~u. Postavljanjem poticajnog pitanja odgojitelj ne samo da je sprije io daljnji razvoj sukoba djece, nego je spontano i nenametljivo potaknuo djevoj ice na osmialjavanje novog scenarija igre, koji su one u toku u inile joa kompleksnijim. Primjer poticanja na rjeaavanje problemskih situacija unutar scenarija igre: Odgojitelji Ustanove B su u starijoj jasli koj skupini (djeca u dobi od 2. do 3. godine ~ivota) oblikovali centar aktivnosti  restoran. Nakon nekog vremena igra postaje bu na, djeca grubo postupaju s materijalom, koji se veinom sada nalazi razbacan po podu. Odgojitelj ulazi u restoran predstavljajui se kao muaki gost i postavlja pitanje  `to se dogaa u ovom restoranu? Ja ve pola sata ekam svoj ru ak. Osim toga, Vama je hrana na podu. Mislim da ne bih mogao ovdje jesti. Djeca su neko vrijeme promatrala odgojitelja, a zatim su spontano podijelila uloge onoga tko e kuhati, pokupiti hranu s poda i servirati gostu ru ak. Odgojitelju  gostu je serviran ru ak i djeca se dalje nastavljaju igrati restorana. Reakcija djece na odgojiteljev komentar u skladu je s uvjerenjem Vygotskog (1978.) kako u simboli koj igri dijete prikazuje najviae oblike samokontrole, odnosno odreenu podreenost pravilima i samo-odricanje od akcije koja je posljedica djetetovog neposrednog nagona, s namjerom produljenja osjeaja ugode koji simboli ka igra donosi. Odgojitelji svih triju Ustanova potvruju da djeca izuzetno ~eljno, motivirano i s pozitivnim stavom pristupaju mijenjanju neprimjerenih na ina ponaaanja, do kojih za vrijeme simboli ke igre dolazi, te da openito prikazuju puno viai nivo socijalnih kompetencija i samo-kontrole unutar tijeka simboli ke igre, nego u bilo kojoj drugoj situaciji. Primjer pomaganja djetetu da se uspjeano uklju i u postojei scenarij simboli ke igre: U Ustanovi C djeca (u dobi od 2. do 3. godine ~ivota) se u centru graenja igraju simboli ku igru na temu zooloakog vrta. Kartonske kutije iz centra su poslo~ila u niz, kako bi zooloaki vrt imao zid. U skupinu dolazi dje ak, uo ava igru u centru graenja, dolazi i nogom ruai kartonske kutije. Odgojitelj:  Gospodine, molim Vas da nam ne ruaite zid, jer e sve ~ivotinje pobjei. Da li bi Vas zanimao posao uvara ~ivotinja u zooloakom vrtu? . Dje ak samoinicijativno vra a kutije na mjesto, sjeda na pod pokraj pliaanih ~ivotinja i po inje se pretvarati da ih hrani, pri emu se kree etveronoake. Simboli ka igra zooloakog vrta se dalje nastavlja. Opisani primjer predstavlja joa jednu potvrdu stavu kako simboli ka igra od djeteta na neki na in zahtijeva da se ponaaa protivno svojem neposrednom nagonu, istovremeno mu omoguujui da uvje~bava samo-kontrolu i poativanje pravila (Vygotsky, 1978.). Sudjelovanje Uloga odgojitelja u dje joj simboli koj igri ponajprije ovisi o stavu koji pojedini odgojitelj posjeduje o igri kao takvoj (Lillemyr, 2009.). Naime, esta je pojava u predakolskoj praksi da odgojitelj do~ivljava dje ju igru kao sporadi nu, uobi ajenu aktivnost, ato mo~e proizlaziti iz nepoznavanja djetetova razvojnog puta i teorije, zakonitosti i koristi igre kao osnovne aktivnosti djeteta u ranoj i predakolskoj dobi. "Je li uope mogue ne mijeaati se u dje ju igru, budui da je odgojitelj odgovoran za djetetovo u enje i razvoj?" (Lillemyr, 2009., str. 28). Intervencija odgojitelja, izvedena oprezno i s poatovanjem prema djetetu i aktivnosti kojom se bavi, ima pozitivno djelovanje na dje ja postignua (isto). "Za odrasle koji organiziraju uvjete za dje ju igru od presudne je va~nosti da i sami posjeduju "predispoziciju za igru , da su otvoreni, kreativni i dinami ni unutar svojih na ina igranja. To ima sna~an efekt na njihovu uklju enost i motivaciju za rad." (isto, str. 30). Drugim rije ima, odgojitelj bi trebao posjedovati sposobnost u~ivljavanja u dje ju igru, njezin scenarij i pravila koja su osmislila djeca te sudjelovati u igri koliko je god mogue jednako predano i motivirano kao i djeca, naravno pod uvjetom da ga ona ~ele kao suigra a. Svi odgojitelji koji su sudjelovali u istra~ivanju navode kako se uvijek uklju uju u simboli ke igre djece kada ih oni to tra~e, s time da odgojitelji Ustanova A i C navode kako se takoer i samoinicijativno uklju uju u igru kao suigra  s namjerom stjecanja uvida u teme dje jih igara, na ine na koji koriste materijale, te komunikaciju koja se za vrijeme igre odvija. Odgojitelji Ustanove B, s druge strane, sebe viae vide kao inscipijenta, odnosno osobe koja postavlja pozornicu za igru, tj. oblikuje prostorno-materijalno okru~enje, i poticatelja, nego kao samog suigra a, objaanjavajui kako je uz prikladnu ponudu materijala sudjelovanje odgojitelja u samoj igri zapravo suviano. Izdvojeno iz diskursa s odgojiteljima: Na pitanje da li i koliko odgojitelji sudjeluju kao suigra i u simboli koj igri djece rane dobi odgojitelji Ustanove A i C su naveli da svakodnevno sudjeluju u simboli kim igrama djece, kao i ostalim oblicima dje jih aktivnosti. Stav navedenih odgojitelja je da djeci rane dobi odgojitelj treba biti jedna vrsta modela, unutar uloge ravnopravnog suigra a. Odgojitelj br. 1 (gradski vrti, Ustanova A, mlaa jasli ka skupina, djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota): Baa sam ju er itala o tome kako je djeci rane dobi potreban odgajatelj u igri. Ja se neko vrijeme s njima igram, i kad procijenim da su zainteresirani i koncentrirani na igru, nenametljivo se povu em. Osim toga, primijetila sam da joa uvijek nisu baa raspolo~eni za suradni ku igru. Viae se vole igrati sami, nekada u dvoje, a najviae sa mnom. Imam osjeaj da joa uvijek jedni druge do~ivljavaju kao neku vrstu konkurencije za moju pa~nju i igra ke. Ja se u igri mogu bilo kako ponaaati, postavljati pravila, uzeti im neato iz ruke, na mene se nikad ne ljute, kao jedni na druge, nego surauju, da bi se igra nastavila. Odgojitelji Ustanova A i C takoer navode da se uklju uju i isklju uju iz tijeka simboli kih igara prema vlastitoj procjeni o tome ato je djeci u odreenom trenutku potrebno (rijeaiti sukob, dodati novi materijal, potaknuti novo-pridoalo dijete na sudjelovanje u postojeem scenariju igre itd.). Iznimku ini jedan odgojitelj iz mlae jasli ke skupine (djeca u dobi od 1. do 2. godine ~ivota) Ustanove C koji iznosi slijedei stav, a koji odgovara njegovom, ve spomenutom stavu vezanom i uz dokumentiranje dje jih igara i aktivnosti: Navedeni odgojitelj: Nemamo mi vremena za igranje jer moramo djeci mijenjati pelene. U jaslicama se na to potroai najviae vremena. Rezultati brojnih istra~ivanja ukazuju da je uklju enost odgojitelja u simboli ku igru djeteta rane dobi naju inkovitija kada odgojitelj postane suigra , i/ili kada osigurava prijedloge i materijale koji e igru obogatiti (Frost, Wortham i Reifel, 2012.; Wittmer i Petersen, 2006.) i podi i je na viau razinu. S druge strane, odgojitelj e biti jednako nedjelotvoran ako svoje sudjelovanje u simboli koj igri vrai iz uloge instruktora ili voditelja igre (Johnson, Christie i Yawkey, 1999.; Roskos i Neuman, 1998.). "Sudjelovanje u dje joj igri sofisticirana je uloga koju mo~e postii samo onaj tko poznaje i razumije djecu, tko je sposoban dati prioritetnu ulogu dje jim kompleksnim intencijama u igri, i tko e pokazivati poatovanje prema tim njihovim namjerama." (Moyles, 2010., str. 56). Naime, ovisno o svome ponaaanju i na inu komunikacije i interakcije s djecom odgojitelj svojim postupcima mo~e uvelike pridonijeti razvoju slo~enosti simboli ke igre. Isto tako, svojom pretjeranom nametljivoau odgojitelj e kod djece stvoriti odreenu nezainteresiranost, pa ak i odbojnost. Od izuzetne je va~nosti da odgojitelj svojim postupcima ne preuzme kontrolu nad simboli kom igrom jer tada se gube njezine osnovne karakteristike (sloboda izbora materijala, scenarija, uloga, suigra a itd.), te se ona pretvara u organiziranu i voenu aktivnost od strane odgojitelja (Fromberg Pronin i Bergen, 2006.; Johnson, Christie i Wardle, 2005.; Wood i Attfield, 2005.; i dr.). "Kada se prakti ari uklju uju u igru trebaju to napraviti na senzibilan na in. Trebaju biti svjesni onoga ato dijete ~eli postii i djetetovih preokupacija. To im omoguuje da identificiraju najbolji na in na koji mogu podr~ati dijete bez da preuzmu vodstvo nad igrom i na taj na in smanje djetetov osjeaj autonomije." (Duncan i Lockwood, 2008., str. 159.). Redovito sudjelovanje odgojitelja kao ravnopravnog suigra a (naravno kada djeca to ~ele) u igri djeci aalje poruku da nisu va~ne samo aktivnosti organizirane od strane odgojitelja, nego i njihove samo-organizirajue igre i aktivnosti. Samim time izmeu djece i odgojitelja razvija se uva~avajui odnos, temeljen na meusobnom poativanju i razumijevanju, ato se pozitivno reflektira ne samo na odnos djece i odgojitelja, nego i na kvalitetu cjelokupne predakolske prakse. Zaklju ak U ovome radu obraena je dakle problematika razmatranja i odreivanja uloge odgojitelja u simboli koj igri djece rane dobi prema opisanom, Hadley-evom (2002.) modelu, koji navodi dva tipa sudjelovanja odgojitelja u simboli koj igri djece: izvan tijeka igre (engl. outside the flow) i unutar tijeka igre (engl. inside the flow). Spomenuta problematika potkrijepljena je i primjerima simboli kih igara djece rane dobi (djeca u dobi od 1. do 4. godine ~ivota), i prikupljenim izjavama odgojitelja koji su sudjelovali u jednogodianjem akcijskom istra~ivanju, kojime su se ~eljeli istra~iti na ini oblikovanja prostorno-materijalnog okru~enja ustanove za rani odgoj i obrazovanje koji e poticajno djelovati na pojavu i razvoj simboli ke igre djece rane dobi. Stavovi odgojitelja derivirani iz diskursa o provedenim simboli kim igrama s djecom u njihovim odgojnim skupinama pokazuju da je poticanje i sudjelovanje u simboli koj igri djece rane dobi neophodno i da predstavlja sastavni dio njihove prakse. Meutim uo ene su odreene razli itosti u poimanju samog na ina intervencije izmeu odgojitelja dvaju gradskih vrtia i odgojitelja privatnog vrtia. Spomenute razli itosti odnose se na oblikovanje prostorno-materijalnog okru~enja za simboli ku igru i uloge odgojitelja u istoj. Iz navedenih diskursa odgojitelja raspoznaje se srodno stajaliate i suglasnost o neophodnosti poticanja razvoja simboli ke igre djece rane dobi, i aktivnoj ulozi odgojitelja u tom procesu, ali ujedno i odreena raznovrsnost u pojedinostima na ina realiziranja te uloge. Odgojitelji dvaju gradskih vrtia oblikuju prostorno-materijalno okru~enje za simboli ke igre djece rane dobi na na in da promialjaju o vrstama, na inima ponude, koli ini, dostupnosti i primjerenosti materijala i igra aka koje nude djeci za reprezentiranje razli itih simboli kih radnji unutar jednog scenarija igre, odnosno prilikom oblikovanja odreenog centra aktivnosti nude sav, prema njima potreban materijal i igra ke. S druge strane, odgojitelji privatnog vrtia na temelju nekoliko ponuenih poticaja (u obliku realnog predmeta i izraenog materijala), i promatranja dje je igre s ponuenim materijalom postepeno nadopunjuju odreeni centar aktivnosti potrebnim materijalima za koje smatraju da e simboli ku igru djece u initi kompleksnijom. Na osnovi toga dr~i se kako se navedenim ulogama ne bi trebalo pristupati jednostrano, u smislu odabira isklju ivo jedne uloge od strane odgojitelja. Smatra se da se navedene uloge meusobno nadopunjuju, te na taj na in omoguuju odgojitelju ato prikladnije planiranje strategija koje e dovesti do njegovog razumijevanja i uva~avanja radnji i akcija do kojih za vrijeme simboli ke igre dolazi. Odnosno, primjeren na in poticanja simboli ke igre o ituje se u kombinaciji: promatranja i dokumentiranja simboli ke igre; primjerene i promialjene ponude igra aka i materijala; prikladnog na ina sudjelovanja u simboli koj igri (odgojitelj kao suigra ); i odgovarajue interakcije izmeu djeteta i odgojitelja. Odnosno, dr~i se da e do razvoja simboli ke igre, i njezine slo~enosti doi u slu aju kada odgojitelj, igru openito, pa tako i simboli ku smatra vrijednom i potrebnom aktivnoau djeteta, te u tu svrhu promialja o na inima ponaaanja u odnosu na svaku navedenu ulogu, i spontano i prema potrebama djece istovremeno preuzima navedene uloge s ciljem njezinog poticanja i unapreenja. Drugim rije ima,, ulaganjem mnogo truda u pa~ljivo promatranje djece i njihovih aktivnosti, odgojitelj e iste ato bolje razumjeti, te ih jedino tako mo~e znati i podr~avati (Slunjski, 2008.). Nadalje, preduvjet svake kvalitetne intervencije odgojitelja u bilo kojoj aktivnosti djece njegovo je razumijevanje tih aktivnosti, te njegovo razumijevanje same djece (isto). Ukratko se mo~e zaklju iti da je definitivno va~nije na koji na in se odgojitelj uklju uje u igru, a ne koliko esto, tj. naglasak se stavlja na kvalitetu odgojiteljeve intervencije. Vjerujemo, da na mnogobrojne prikladne na ine odgojitelj mo~e podr~avati i unaprijediti kvalitetu dje je igre (Tarman i Tarman, 2011.). Igra je osnovna aktivnost djeteta putem koje se ono cjelovito razvija u svim svojim aspektima. U simboli koj igri, u kojoj dijete reprezentira svoja iskustva iz realnog ~ivota, odgojitelj mo~e imati sljedee uloge: pripremanje prostorno-materijalnog okru~enja za scenarij igre, sudjelovanje, promatranje, dokumentiranje, poticanje i posredniatvo. Tako Frost, Reifel i Wortham (2012.) navode:  Smatra se da odrasli posjeduju zna ajnu ulogu u igri djece. Oni pribavljaju materijale, predviaju ideje i slu~e djeci kao suigra i. Meutim, ekstremni oblici odgojiteljevih intervencija ne poti u razvoj slo~enosti simboli ke igre djece. Ako su odgojitelji nezainteresirani, ili pak samo povrano promatraju igru, nedostatak njihova u eaa rezultira negativnim u inkom. Na isti na in, kada su odgojitelji previae uklju eni u igru djece i/ili se ponaaaju direktivno, slo~enost dje je igre se umanjuje. (str. 169). Budui da sudjelovanje u simboli koj igri poti e i razvija djetetov kapacitet za promialjanje prije samog djelovanja, uzimanje u obzir perspektive drugih, empatiju, altruizam, regulaciju emocija, pregovaranje, rjeaavanje problemskih situacija, suradnju, dijeljenje, izmjenjivanje, samo-kontrolu, te openito odreenu vrstu timskog rada, potrebno je prepoznavati i uva~avati zna ajnost i prikladnost simboli ke igre za razvoj djeteta (Ashiabi, 2007.). Ako ~elimo da simboli ka igra djeci pru~a izazove i zanimljiva iskustva, poma~e im da u e i razvijaju se, prije same ponude materijala potrebno je dobro razmisliti o njihovim mogunostima koriatenja i na inima na koje mogu poticati djecu na igru i u enje i koliko su u skladu s njihovim interesima i razvojnim potrebama (Duncan i Lockwood, 2008.). Prema tome: "Odgojitelji trebaju pru~ati stimulativnu okolinu za igranje koja poti e na bavljenje prakti nim aktivnostima i na koriatenje zanimljivih materijala koji omoguuju djeci da pokreu vlastita iskustva u procesu u enja." (Brock, Dodds, Jarvis, Olusonga, 2009., str. 22). Upravo iz navedenog razloga simboli ka igra djece rane dobi zahtijeva razli ite oblike praenja i sudjelovanja o kojima odgojitelj treba unaprijed podrobno promisliti, a zatim tek djelovati. Sustavno i detaljno promatranje dje jih simboli kih igara zapravo daje odgojitelju odgovor kada, kako i na koji na in bi trebao biti uklju en (Ashiabi, 2007.). Literatura: Andrews, M. (2012). Exploring play for early childhood studies. London: SAGE Publications Ltd. Ashiabi, G. S. (2007). Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional Significance and the Teacher s Role in Play. Early Childhood Education Journal, 35 (2), 199-207. Baxter, J.M. (2009). The phenomenology of role-play: are children  thinking as if or  behaving as if. A thesis submitted to the Department of Psychology in conformity with the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Queen's University, Kingston, Ontario, Canada. Bergen, D. (2002). The role of pretend play in children's cognitive development. Early childhood research and practice, 4 (1), 28-38. Bodrova, E., Leong, D.J. (2007). Tools of the mind: the Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson Education Inc. Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today's dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 16 (3), 357-369. Broadhead, P. (2006). Developing an understanding of young children's learning through play: the place of observation, interaction and reflection. British Educational Research Journal, 32 (2), 191-207. Broadhead, P., Burt, A. (2012). Understanding young children's learning through play. London: Routledge. Brock, A. D., Dodds, S., Jarvis, P., Olusonga, Y. (2009). Perspectives on play Learning for life. Essex: Pearson Education Limited. Brown, W. H., Odom, S. L. (1995). Naturalistic peer interventions for promoting preschool children's social interactions. Developmental Psychology, 15, 512-521. Casby, M.W. (2003). Developmental assessment of play: A model for early intervention. Communication Disorders Quarterly, 24 (4), 175-183. Casper, V., Theilheimer, R. (2010). Early childhood education: Learning together. New York: McGraw-Hill Companies. Carter, M., Curtis, D., (2003). Designs for living and learning: Transforming early childhood environments. Yorkton Court: Redleaf Press. Dempsey, J. D., Frost, J. L. (1993). Play environments in early childhood education. U B. Spodek, Handbook of research on the education of young children. New York: Macmillan. Deunk, M., Berenst, J., De Glopper, K. (2008). The development of early sociodramatic play. Discourse Studies, 10 (5), 615-633. Duncan, J., Lockwood, M. (2008). Learning through play, A work-based approach for the early years professional. New York: Continuum International Publishing Group. Duran, M. (2001). Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap. Edwards, C., Forman, G., Gandini, L., (1998). The hundred languages of children; The Reggio Emilia approach  advanced reflections. Westport: Ablex Publishing Corporation. Elkind, D. (2007). The power of play, learning what comes naturally. Philadelphia: Da Capo Press. Else, P. (2009). The value of play. London: Continuum International Publishing Group. Feitelson, D. (1972). Developing imaginative play in preschool children as a possible approach to fostering creativity. Early child development and care, 1 (2), 181-195. Fiorelli, J.A., Russ, S.W. (2012). Pretend play, coping and subjective well-being in children, American Journal of Play. 5 (1), 81-103. Fromberg Pronin, D., Bergen, D. (2006). Play from birth to twelve. New York: Routledge. Frost, J. L., Reifel, S., Wortham, S. C., (2012). Play and child development. New Jersey: Pearson Education, Inc. Garner, B. P. (1998). Play development from birth to age four. U D. Pronin Fromberg & D. Bergen, Play from birth to twelve and beyond: Contexts, perspectives, and meanings. New York: Garland. Gussin Paley, V. (2005). A child's work: the importance of fantasy play. Chicago: The University of Chicago Press. Hadley, E. (2002). Playful disruptions. Early Years, 22, 9-17. Halmi, A. (2005). Strategije kvalitativnih istra~ivanja u primijenjenim druatvenim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap. Harley, E. (1999). Stop, look and listen: Adopting an investigative stance when children play. U E. Dau i E. Jones, Child's play: Revisiting play in early childhood settings. Baltimore: Paul H. Brooks Publishing Co. Isbell, C., Exelby, B., Exelby, G., Isbell, R. (2001). Early learning environments that work. New York: Gryphon House. Janes, P. K. (2002). Theory of mind and pretense play: Play behaviors in 4-year olds. A thesis for Master of Science submitted to the Graduate Faculty of the University of Georgia, 2002. Johnson, J. E., Christie, J. F., Yawkey, T. D. (1999). Play and early childhood development. New York: Longman. Johnson, J. E., Christie, J. F., Wardle, F. (2005). Play, development and early education. Boston: Pearson Education Inc. Keskin, B. (2005). The relationship between theory of mind, symbolic transformations in pretend play, and children's social competence. A dissertation submitted to the Department of Childhood Education, Reading and Disability Service sin partial fulfillment of the requirement for the degree of Doctor of Philsophy. Kowalski, H.S., Wyver, S.R., Masselos, G., De Lacey, P. (2004). Toddlers' emerging symbolic play: a first-born advantage?, Early Child Development and Care, 174 (4), 389-400. Lillard, A. S. (1993). Pretend play skills and the child's theory of mind. Child development, 64, 348-371. Lillemyr, O. F. (2009). Taking play seriously, Children and play in early childhood education  an exciting challenge. Charlotte: Information Age Publishing, INC. Lu Soo Ai, T. (2007). The effects of an enriched environment and teacher intervention on the dramatic and sociodramatic play of children. Durham Theses, Durham University. http://www.etheses.dur.ac.uk. Mangione, P. L., Lally, J. R., Greenwald, D. (2006). Concepts for care: 20 essays on infant/toddler development and learning. San Francisco: WestEd. Marjanovi -Umek, Lj., Leanik-Musek, P. (2001). Symbolic play: Opportunities for cognitive and language development in preschool settings. Early Years, 21 (1), 55-64. Meckley, A. (2002). Observing Children s Play Through a Child Cultural Approach: Roles, Rules and Shared Knowledge. Advances in Early Education and Day Care,7, Social Development J.A.I. Press. Miljak, A. (2009). }ivljenje djece u vrtiu: Novi pristupi u shvaanju, istra~ivanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dje jim vrtiima. Zagreb: SM Naklada d.o.o. Moyles, J. R. (2010). The excellence of play. Berkshire: Open University Press. Nichols, S., Stich, S. (2000). A cognitive theory of pretence. Cognition, 74, 115-147. Nowak-Fabrykowski, K. (1994). Can symbolic play prepare children for their future?, Early Child Development and Care. 102 (1), 63-69. Nwokah, E., Graves, K.N. (2009). Word Play: The creation and function of novel word in the pretend play of two siblings. American Journal of Play, 1 (4),429-450. Olds, A. R. (2000). Child care design guide. New York: McGraw Hill. Perry, B., Dockett, S. (1998). Play, argumentation and social constructivism, Early child development and care. 140 (1), 5-15. Pronin Fromberg, D., Bergen, D. (2006). Play from birth to twelve. New York: Routledge. Rakoczy, J. (2003). The development of performing and understanding pretend play: A cultural learning perspective. Der Fakultt fr Biowissenschaften, Pharmazie und Psychologie der Universitt Leipzig, Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doctor Rerum Naturalium. Roskos, K., Neumen, S. (1998). Descriptive observations of adults' facilitation of literacy in young children's play. Early Childhood Research Quarterly, 8, 77-98. Slunjski, E. (2001). Integrirani predakolski kurikulum: rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor. Slunjski, E. (2008). Dje ji vrti  zajednica koja u i, mjesto dijaloga, suradnje i zajedni kog u enja. Zagreb: Spektar Media. Slunjski, E. (2011). Kurikulum ranog odgoja, istra~ivanje i konstrukcija. Zagreb: `kolska knjiga. Smith, P.K. (2010). Children and play. Oxford: Wiley-Blackwell. `agud, M. (2002). Odgajatelj u dje joj igri. Zagreb: `kolske novine. `agud, M. (2006). Odgajatelj kao refleksivni prakti ar. Petrinja: Visoka u iteljska akola u Petrinji. Tarman, B, Tarman, I. (2011). Teachers' involvement in children's play and social interaction. Elementary Education Online, 10 (1), 325-337. Thyssen, S. (2003). Child culture, play and child development, Early Child Development and care. 173 (6), 589-612. Van Hoorn, J., Monighan Nourot, P., Scales, B., Rodrigez Alward, K. (2011). Play at the center of the curriculum. New Jersey: Pearson Education Inc. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. London: Harvard University Press. Wittmer, D. S., Petersen, S. (2006). Infant and toddler development and responsive program planning. Upper Saddle River, Nj: Pearson. Wood, E., Attfield, J. (2005). Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman Publishing. č 2:Lɶ٦٦٦qaqO;'hoghG6CJOJQJaJnHtH"hoghG56CJOJQJaJhCJOJQJaJnHtHhWlZCJOJQJaJnHtH!hG6CJOJQJaJnHtH'h:hG6CJOJQJaJnHtHhGCJOJQJaJnHtH$hw6hOCJOJQJaJnHtHhOCJOJQJaJnHtH$hoghGCJOJQJaJnHtH%h}=5CJOJPJQJaJnHtHڠ>@B\"24F© HJL*ܭڶqaTaDTh5Kh~d6CJOJQJaJh~d6CJOJQJaJhogh~d6CJOJQJaJ"hogh~d56CJOJQJaJ$hogh~dCJOJQJaJnHtHh~dCJOJQJaJnHtHhGCJOJQJaJnHtH$hoghGCJOJQJaJnHtH!hG6CJOJQJaJnHtH'hoghG6CJOJQJaJnHtH!h[I6CJOJQJaJnHtHLܭDָ08 &~| $da$gdd$d`a$gdd $da$gdd $a$gdd $a$gd[I $`a$gd[I $a$gd~dܭ2rtDfpԯԴPFXԸָظ&ڹ~Nͻ|o`T`T`T`T`T`h[ICJOJQJaJhSh[ICJOJQJaJh~d6CJOJQJaJ(h]h~d6B*CJOJQJaJphp0h[I6CJOJQJaJh{Z6CJOJQJaJhSh~d6CJOJQJaJ"hSh~d56CJOJQJaJh~dCJOJQJaJnHtHhw6CJOJQJaJnHtH$hSh~dCJOJQJaJnHtH Ndx68"bdôçs×fWK?W?hdCJOJQJaJhw6CJOJQJaJhShdCJOJQJaJh[I6CJOJQJaJhd56CJOJQJaJ(hh[I6B*CJOJQJaJphhSh[I6CJOJQJaJhd6CJOJQJaJh[I56CJOJQJaJ"hSh[I56CJOJQJaJh[IB*CJOJQJaJphhSh[ICJOJQJaJh[ICJOJQJaJ VL"&:>8<ZrrrrrrrcWcGhA4:hd6CJOJQJaJhdCJOJQJaJh=hdCJOJQJaJ+hA4:hd6CJOJPJQJaJnHtH"hCJOJPJQJaJnHtH(h=hdCJOJPJQJaJnHtH"hdCJOJPJQJaJnHtH(hShdCJOJPJQJaJnHtH%hd5CJOJPJQJaJnHtH+h=hd5CJOJPJQJaJnHtHZ"&~|n \ٵt_J(hdhdCJOJPJQJaJnHtH(hhdCJOJPJQJaJnHtH.hhd56CJOJPJQJaJnHtH%hd6CJOJPJQJaJnHtH+hhd6CJOJPJQJaJnHtH.h)vhd56CJOJPJQJaJnHtHh3CJOJQJaJhCJOJQJaJhdCJOJQJaJh=hdCJOJQJaJnl0n\ V 68  $`a$gdO $da$gdO $da$gdO $da$gdd.jl.0H24}hSAS).hhd56CJOJPJQJaJnHtH"hdCJOJPJQJaJnHtH(hhdCJOJPJQJaJnHtH(hdhdCJOJPJQJaJnHtH.h)vhd56CJOJPJQJaJnHtH(hhdCJOJPJQJaJnHtH+hhd6CJOJPJQJaJnHtH%hd6CJOJPJQJaJnHtH.hhd56CJOJPJQJaJnHtH(hd56CJOJPJQJaJnHtH4Jn,\ ֫~kVDV2"hhO56CJOJQJaJ"hOCJOJPJQJaJnHtH(hhOCJOJPJQJaJnHtH%hO6CJOJPJQJaJnHtH.h)vhd56CJOJPJQJaJnHtH(hdhdCJOJPJQJaJnHtH(hhdCJOJPJQJaJnHtH+hjWAhd6CJOJPJQJaJnHtH%hd6CJOJPJQJaJnHtH+hhd6CJOJPJQJaJnHtH .tVlnp "4vdvdvO9+h=hO5CJOJPJQJaJnHtH(h=hOCJOJPJQJaJnHtH"hOCJOJPJQJaJnHtH(hhOCJOJPJQJaJnHtH+hOB*CJOJPJQJaJnHphp0tHhhO6CJOJQJaJhhOCJOJQJaJhhO5CJOJQJaJ"hhO56CJOJQJaJhO6CJOJQJaJhjWAhO6CJOJQJaJ48. L N   b    H      >@ .Px˿ݿݿݰݿݿݿݿݿvgXvXho"^hKCJOJQJaJhKhKCJOJQJaJhKCJOJQJaJ%hV hOB*CJOJQJaJphfhw6CJOJQJaJhhOCJOJQJaJhCS1hOCJOJQJaJhOCJOJQJaJ"h=hO56CJOJQJaJh=hOCJOJQJaJ%hO5CJOJPJQJaJnHtH  znH "z$$%)x7z777x=AI$d`a$gd $a$gdL: $a$gdih $`a$gdih $a$gdO $`a$gdK $`a$gdOxNxz&Bhln F H ^ | """Z#|###v$z$ȶzzm]m]QzhihCJOJQJaJho"^hO6CJOJQJaJhO6CJOJQJaJ"ho"^hO56CJOJQJaJhOCJOJQJaJho"^hOCJOJQJaJhO56CJOJQJaJ"hShO56CJOJQJaJh3CJOJQJaJhKCJOJQJaJho"^hKCJOJQJaJho"^hK6CJOJQJaJz$$$$@%~%%x''''(() )N)P)~))))~++++³}m^O@hjWAhihCJOJQJaJh>hihCJOJQJaJho"^hihCJOJQJaJhihB*CJOJQJaJphfhfCJOJQJaJhV hihCJOJQJaJhxLhihCJOJQJaJhihCJOJQJaJh=hihCJOJQJaJho"^hO6CJOJQJaJhih6CJOJQJaJ"ho"^hO56CJOJQJaJhih56CJOJQJaJ+,^,*-j-.D.0.020n0p0r0t0v000|33333 44055567v7x7z7777񴤎{h%hI5CJOJPJQJaJnHtH%hih5CJOJPJQJaJnHtH+h=hih5CJOJPJQJaJnHtHhOB*CJOJQJaJphh5KhihCJOJQJaJ%hxLhihB*CJOJQJaJphhjWAhihCJOJQJaJhihCJOJQJaJho"^hihCJOJQJaJ"777T8888n9p9999999: :Z<^<x=.Aܲܲr`K(h h CJOJPJQJaJnHtH"h CJOJPJQJaJnHtH(hhL:CJOJPJQJaJnHtH+h=R]hL:6CJOJPJQJaJnHtH(h=R]hL:CJOJPJQJaJnHtH(h=hL:CJOJPJQJaJnHtH(hU+hL:CJOJPJQJaJnHtH"hL:CJOJPJQJaJnHtH"hICJOJPJQJaJnHtH.A0AAA$CCD@DBDEFGGGGtHIILL*CJOJPJQJaJnHtH(h h CJOJPJQJaJnHtH+h h 6CJOJPJQJaJnHtH!jSSSSSTTTPUUU@VZV^VrV0W%h 'h 'B*CJOJQJaJph(h'qh '6B*CJOJQJaJphh 'B*CJOJQJaJph%h~h 'B*CJOJQJaJphh=hE%6CJOJQJaJhE%CJOJQJaJh=hE%CJOJQJaJ%hfhfB*CJOJQJaJph(h'qhf6B*CJOJQJaJph%h~hfB*CJOJQJaJphhfB*CJOJQJaJphN}} r_$ & Fd*$1$a$gdx!$ & Fd*$1$^a$gdB4$ & Fd*$1$a$gd={$ & Fd*$1$a$gdf$ & Fd*$1$a$gd $ & Fd*$1$a$gd '$ & Fd*$1$^a$gdE%$ & Fd*$1$a$gdf X~ʁ́ҁ(҂܂ނ@BDvƺpaRhB4hB4CJOJQJaJh={h={CJOJQJaJh'qh={6CJOJQJaJh={CJOJQJaJh'qh={CJOJQJaJh'qhf6CJOJQJaJh'qhfCJOJQJaJhfCJOJQJaJh h CJOJQJaJh'qh 6CJOJQJaJh'qh CJOJQJaJh CJOJQJaJ<Jޅ68:>T^`jlѵ}j[K[[<hhL7CJOJQJaJh=hE%6CJOJQJaJh=hE%CJOJQJaJ%hx!hx!B*CJOJQJaJph(hhx!6B*CJOJQJaJphhx!B*CJOJQJaJph%h~hx!B*CJOJQJaJphhE%CJOJQJaJhB4hE%6CJOJQJaJhB4hE%CJOJQJaJhB4hB4CJOJQJaJhB4hB46CJOJQJaJlbvVJ <ЕF & Fd*$1$^gdE% $ & Fa$gd'$ & Fd*$1$^a$gdf$ & Fd*$1$a$gd$ & Fd*$1$a$gdL7$ & Fd*$1$^a$gdE%&`bJʊ*,HJpVƷ{hYJhfh%2DCJOJQJaJhfhE%CJOJQJaJ%hhB*CJOJQJaJphh0JCJOJQJ]aJ h0J6CJOJQJ]aJhE%CJOJQJaJh=hE%6CJOJQJaJh=hE%CJOJQJaJhL7hL7CJOJQJaJhhL76CJOJQJaJhhL7CJOJQJaJhL7CJOJQJaJ@ ؒ&<VhL:Ȗ$F.~ƙș"$Ʒp[(hfhFmCJOJPJQJaJnHtH+h=hE%6CJOJPJQJaJnHtH(h=hE%CJOJPJQJaJnHtHhE%CJOJQJaJh=hE%6CJOJQJaJh=hE%CJOJQJaJh'h'CJOJQJaJh~h'6CJOJQJaJh'CJOJQJaJh~h'CJOJQJaJFș$ěr~žJHwdW  & Fddgdr5$ & Fd*$1$a$gdVE$ & Fd*$1$a$gd$ & Fd*$1$^a$gdO~ $ & Fa$gd{L$ & Fd*$1$a$gd~$ & Fd*$1$a$gdw7\$ & Fd*$1$^a$gdE%$ & Fd^a$gdf $LNP|›ě@BT`prZhjp|촤|iZNZ>NZNZh~h{L6CJOJQJaJh{LCJOJQJaJh~h{LCJOJQJaJ%h~h~B*CJOJQJaJph(h~h~6B*CJOJQJaJph%h~h~B*CJOJQJaJphh~B*CJOJQJaJph%hw7\hw7\B*CJOJQJaJph(h` hw7\6B*CJOJQJaJphhw7\B*CJOJQJaJph%h~hw7\B*CJOJQJaJph|~.npžHJ&46<FH⺪ubMubub:%hVEhVEB*CJOJQJaJph(h~hVE6B*CJOJQJaJph%h~hVEB*CJOJQJaJphhVEB*CJOJQJaJph%hhB*CJOJQJaJph"h6B*CJOJQJaJphhB*CJOJQJaJphhE%CJOJQJaJh=hE%6CJOJQJaJhCJOJQJaJh=hE%CJOJQJaJh{Lh{LCJOJQJaJHʠ"$NRh (2dfƺ||Δ|n|dVhB*^JmHphsHhB*^Jphh gB*^JmHphsHh~hB*^Jphh gh gB*phh g6B*mHphsHhy!Ih6B*phh~hB*phhB*mHphsHhB*phh gB*mHphsHhr5hr5B*phhr56B*mHphsHhr5B*mHphsHRh~B§Ltt$ & Fd^a$gdE%$ & Fd*$1$a$gd&$ & Fd*$1$^a$gdE% & Fdd^gdE%$ & Fd*$1$^a$gdf ddgd g dd^gd g  & Fddgd fhT֤ؤڤNL|~@Bj§ߚwbO%h&h&B*CJOJQJaJph(hxh&6B*CJOJQJaJphh&B*CJOJQJaJph%h~h&B*CJOJQJaJphhE%CJOJQJaJh=hE%6h=hE%mHsH h=hE%hfh gCJOJQJaJh=hE%6CJOJQJaJh=hE%CJOJQJaJ!h ghE%B*^JmHphsH§LpRԩ֩  02>Xƶơ~~i~~VC3hB*CJOJQJaJph%h~hB*CJOJQJaJph%h>h>B*CJOJQJaJph(h~h>6B*CJOJQJaJph%h~h>B*CJOJQJaJphh>B*CJOJQJaJph(h>hE%CJOJPJQJaJnHtHh=hE%6CJOJQJaJh=hE%CJOJQJaJ+h=hE%6CJOJPJQJaJnHtH(h=hE%CJOJPJQJaJnHtH2B8D*$ & Fd*$1$^a$gdE%$ & Fd*$1$a$gd$ & Fd*$1$a$gd>XlBD(*쳤yiyZhhGCJOJQJaJhhE%6CJOJQJaJhhE%CJOJQJaJhCJOJQJaJh=hE%6CJOJQJaJh=hE%CJOJQJaJ%hhE%B*CJOJQJaJphhB*CJOJQJaJph+h~h6B*CJOJQJ]aJph%h~hB*CJOJQJaJph21h:pG. A!"#$% j 666666666vvvvvvvvv666666>666666666666666666666666666666666666666666666666hH6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666662 0@P`p2( 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p8XV~ OJPJQJ_HmHnHsHtHJ`J GNormal dCJ_HaJmHsHtH DA D Default Paragraph FontRiR 0 Table Normal4 l4a (k ( 0No List <@< , Comment TextCJaJ>> ,Comment Text ChartH pB@p E% Body Text$dx*$1$a$,CJKHOJPJQJ^J_H9aJmHsHtH9`!` E%Body Text Char,CJKHOJPJQJ^J_H9aJmHsHtH9(o1( Citat6]PK![Content_Types].xmlj0Eжr(΢Iw},-j4 wP-t#bΙ{UTU^hd}㨫)*1P' ^W0)T9<l#$yi};~@(Hu* Dנz/0ǰ $ X3aZ,D0j~3߶b~i>3\`?/[G\!-Rk.sԻ..a濭?PK!֧6 _rels/.relsj0 }Q%v/C/}(h"O = C?hv=Ʌ%[xp{۵_Pѣ<1H0ORBdJE4b$q_6LR7`0̞O,En7Lib/SeеPK!kytheme/theme/themeManager.xml M @}w7c(EbˮCAǠҟ7՛K Y, e.|,H,lxɴIsQ}#Ր ֵ+!,^$j=GW)E+& 8PK!Ptheme/theme/theme1.xmlYOo6w toc'vuر-MniP@I}úama[إ4:lЯGRX^6؊>$ !)O^rC$y@/yH*񄴽)޵߻UDb`}"qۋJחX^)I`nEp)liV[]1M<OP6r=zgbIguSebORD۫qu gZo~ٺlAplxpT0+[}`jzAV2Fi@qv֬5\|ʜ̭NleXdsjcs7f W+Ն7`g ȘJj|h(KD- dXiJ؇(x$( :;˹! I_TS 1?E??ZBΪmU/?~xY'y5g&΋/ɋ>GMGeD3Vq%'#q$8K)fw9:ĵ x}rxwr:\TZaG*y8IjbRc|XŻǿI u3KGnD1NIBs RuK>V.EL+M2#'fi ~V vl{u8zH *:(W☕ ~JTe\O*tHGHY}KNP*ݾ˦TѼ9/#A7qZ$*c?qUnwN%Oi4 =3ڗP 1Pm \\9Mؓ2aD];Yt\[x]}Wr|]g- eW )6-rCSj id DЇAΜIqbJ#x꺃 6k#ASh&ʌt(Q%p%m&]caSl=X\P1Mh9MVdDAaVB[݈fJíP|8 քAV^f Hn- "d>znNJ ة>b&2vKyϼD:,AGm\nziÙ.uχYC6OMf3or$5NHT[XF64T,ќM0E)`#5XY`פ;%1U٥m;R>QD DcpU'&LE/pm%]8firS4d 7y\`JnίI R3U~7+׸#m qBiDi*L69mY&iHE=(K&N!V.KeLDĕ{D vEꦚdeNƟe(MN9ߜR6&3(a/DUz<{ˊYȳV)9Z[4^n5!J?Q3eBoCM m<.vpIYfZY_p[=al-Y}Nc͙ŋ4vfavl'SA8|*u{-ߟ0%M07%<ҍPK! ѐ'theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsM 0wooӺ&݈Э5 6?$Q ,.aic21h:qm@RN;d`o7gK(M&$R(.1r'JЊT8V"AȻHu}|$b{P8g/]QAsم(#L[PK-![Content_Types].xmlPK-!֧6 +_rels/.relsPK-!kytheme/theme/themeManager.xmlPK-!Ptheme/theme/theme1.xmlPK-! ѐ' theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsPK] &14!&*.13@?2GPW|biZֿ4<%d5ܭNZ4 4xz$+7.AjStYinqzvn}$|Hf§X*XY[\]^`abcefghijlmnpqrtuwxz{|~D|>L I0pN}F*Z_dkosvy}8@0(  B S  ?  "#'(*+34679:?RY]abgnuz'29T\`k}#(3)KR(146=?CELNX[_a  9:abTUu v !!##& &&&((,,*1,1446677H8I899f:g:`<b<l<n<w?x?2@4@Y@[@sDuD~DDDDHHLLMMQQSSUUCWDWNXOXYY\\````aaSbTbddjjjjnnqqqqbrcrAsBs0t1tvvyyyy||||VXUVnoƈLjUVˑ̑KLЖіWY12 !67~ 23#$Z[pqFGefTUGH;<RTMNtuGHPQSTLNWZLMXYWXGH  hjuvst=>,-%fgcd78tu !  bcFG; <   !!"" # ###x$y$ %%%%t&u&"'#'r's'''O(P(((5)6))) **d*g***+%+D+E+++P,Q,,,1-2-q-r---....////,0-000%1(1DNY++%1(1DNY++.(14%Hw,"$(l|x&J1984$m:h0_̢,^,`OJPJQJ^Jo(-^`OJQJ^Jo(hHo ^ `OJ QJ o(hH ^ `OJQJo(hHl^l`OJQJ^Jo(hHo<^<`OJ QJ o(hH ^ `OJQJo(hH^`OJQJ^Jo(hHo^`OJ QJ o(hH!^`OJPJQJ^J. ^`hH. pL^p`LhH. @ ^@ `hH. ^`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. PL^P`LhH.^`OJPJQJ^Jo(-^`OJQJ^Jo(hHop^p`OJ QJ o(hH@ ^@ `OJQJo(hH^`OJQJ^Jo(hHo^`OJ QJ o(hH^`OJQJo(hH^`OJQJ^Jo(hHoP^P`OJ QJ o(hH^`o(. ^`hH. pL^p`LhH. @ ^@ `hH. ^`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. PL^P`LhH. ^`CJaJo(. ^`hH. pL^p`LhH. @ ^@ `hH. ^`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. PL^P`LhH.m:4%&J19$(0_<er~F0 rmf&t { KE wsdF~<^" &'*([Y(+/K.M.G#0:E25[A6w6Nv89S9lC%2D!EVEYsELhF[IfI{LD V43RL74r5 g,B4f--I(R~dItIKG&JJU <(OMTg}=fN| 'Fm&1(1@$$8$$8      ! " # & ( ) * , . / 1 4 8 B D F G I M W X [ \ ^ _ n r t &1@@ @@@@@"@$@(@T@@,@0@2@<@F@H@J@P@T@V@X@\@`@b@f@l@t@@@@@@@@@@@@@@@@@@@*@2@Unknown G*Ax Times New Roman5Symbol3. *Cx ArialS ArialNarrowMS MinchoaArialNarrow-ItalicMS Mincho7.@ CalibricWenQuanYi Micro HeiMS MinchoS Lohit HindiMS Mincho?= *Cx Courier New;WingdingsA$BCambria Math"qJ2'4gJ2' -)-)!r4002qHP $Ps2! xx4Uloge odgojitelja u simboli koj igri djece rane dobiKorisnikKorisnik      Oh+'0 ,8 X d p |8Uloge odgojitelja u simbolikoj igri djece rane dobi Korisnik Normal.dotm Korisnik32Microsoft Office Word@8M%@UAD@^?D@w-՜.+,0l hp|  6)0 5Uloge odgojitelja u simbolikoj igri djece rane dobi5Uloge odgojitelja u simbolikoj igri djece rane dobi TitleNaslov  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~Root Entry FUwData 1TableI=WordDocument 4SummaryInformation(DocumentSummaryInformation8MsoDataStore ێw w55QIOXFK5ZK==2 ێw wItem  PropertiesUCompObj y   F'Microsoft Office Word 97-2003 Document MSWordDocWord.Document.89q