ࡱ> ]`Z[\y bjbj .{{:   8&p |8l4T]^([[[[[[[$_vb\  \  ]WWWh5  [W[WWWpAj`KwPW[]0]WcVXcWWZc^!XW\\WWp]c : Ana Ban, znanstvena novakinja - asistentica  HYPERLINK "mailto:aban@ffri.hr" aban@ffri.hr Sofija Vrcelj, redovna profesorica  HYPERLINK "mailto:svrcelj@ffri.hr" svrcelj@ffri.hr Sveu iliate u Rijeci Filozofski fakultet Odsjek za pedagogiju Hrvatska Doktorski studij pedagogije  Filozofski fakultet u Zagrebu KAKO PREPOZNATI NADARENOG U ENIKA? Sa~etak U radu se raspravlja o (potencijalno) nadarenim u enicima i o problemima njihova prepoznavanja. Autorice isti u da se esto nadareni poistovjeuju s odli nim u enicima ato zna i da su ocjene kriterij identifikacije. U vezi s time, potrebno je redefinirati  nadarenost kao i uspjeh i neuspjeh u akolskim susavima. Isto tako, akolska praksa pokazuje da nadarenost naj eae biva problemom onih koji su nadareni, ali i sredine u kojoj ~ive jer rad u akolama je orijentiran prema opeprihvaenom kriteriju  normalnosti kao kriteriju prosudbe u enikovih potencijala (ato nije samo fenomen hrvatskih akola). Prema zakonskom odreenju, nadareni u enici imaju mogunost ubrzanog akolovanja/studiranja, meutim u praksi takvi slu ajevi gotovo ne postoje. Programi koji se nude u veini akola znatno rjee se poklapaju sa sposobnostima i osobinama nadarene djece, te se njihovim potrebama nastoji udovoljit izvan okvira akole. Klju ne rije i: nadareni u enici, akolski programi, potencijali, akola, sposobnosti, uspjeh Uvod Napredak svakog druatva u velikoj mjeri ovisi o tome kakav je odnos prema njegovim najsposobnijim lanovima te o brizi za primjeren razvoj njihovih potencijala. (Peji, Tuhtan-Maras, Arrigoni, 2007: 133) Nema druatva koje sebi mo~e dozvoliti ignoriranje najdarovitijih lanova stoga se gotovo svi pojedinci unutar njega nu~no moraju uklju iti u osmialjavanje najboljeg na ina odgoja i obrazovanja darovitih. Druatvo kao cjelina, a i svatko od nas kao pojedinac unutar njega, svjesno je postojanja meusobne razli itosti meu djecom s obzirom na koju je potrebno ostvariti individualan pristup svakom od njih u skladu s mogunostima. Nasuprot naaeg svjesnog poimanja i djelovanja, nesvjesno razvijamo unutarnja vjerovanja o onome ato se naziva normalan o ekivani raspon ponaaanja. Dakle, moramo biti svjesni da ono ato nazivamo  normalnim u jednoj situaciji, ne mora biti  normalno u drugoj te da ekstreme mo~emo procjenjivati samo u odnosu prema okru~enju u kojem se dogaaju. No, imajui u vidu prethodno re eno, gotovo uvijek smo ponovo zate eni u susretu s ne im ato prelazi granice naaih unutarnjih o ekivanja, a ato se takoer odnosi i na djecu s posebnim sposobnostima i potrebama. Darovita djeca, stoga su mo~da najbolji primjer  djece iznad naaih o ekivanja kako ih naziva Leyiden (1990). Brojna znanstvena istra~ivanja djece s visokim sposobnostima nedvojbeno su pokazala da ato su sposobnosti kod djece izra~enija to je viae specifi nosti koje ovu skupinu djece ine iznimno osjetljivom na neadrekvatan odgojno-obrazovni tretman. Upravo iz tog razloga, djeca s visokim kvocjentom inteligencije mogu imati mnoge vee probleme sa socijalnim okru~enjem od vranjaka i to ponajprije zbog posebne strukture li nosti, sna~nog osjeaja samosvjesti, postavljanja viskokih kriterija sebi i drugima, neovisnosti u mialjenju i vrednotama, motivaciji i u~itku u izazovima, nekonformizmu u ponaaanju (Cvetkovi-Lay, 2002:20). Gotovo sve te socio-emocionalne zna ajke ine ih posebno ranjivima na kvalitetu okru~enja odrastanja i poticaje koje (ne)dobivaju za svoj razvoj. Temeljno ljudsko pravo svakog pojedinca u civiliziranom i obrazovanom druatvu je omoguavanje potpunog zadovoljavanja njegovih pravih potencijala. Danas se sa svih strana, nerijetko senzacionalisti ki, naglaaavaju potrebe darovite djece, no naj eae iz socijalno-politi kih ili gospodarskih razloga, a najmanje u cilju njihovog stvarnog zadovoljavanja. Razlog tome je mogui gubitak kredibiliteta kojeg imaju akole, a preko njih i vlast, do kojeg bi doalo ukoliko bi se dopustilo darovitoj djeci da s malo truda budu jako uspjeana. Upravo navedeno, stvarni je razlog uvoenja viaih obrazovnih standarda, ali pod krinkom sprije avanja  potraivanja potencijalno iznimnih rezultata koji mogu postii daroviti pojedinci. U Republici Hrvatskoj ne postoje precizne statistike o sudbini darovite djece, osim broja onih koji odlaze iz zemlje te iskustva naaih i inozemnih stru njaka koji se bave fenomenom darovitosti. Upravo stru njaci na podru ju darovitosti upozoravaju kako se radi o djeci o ijim osobinama i odgojno-obrazovnim potrebama postoji najviae predrasuda. Darovita djeca, prema mialjenjima stru njaka, naj eae su  neprilagoena . Upravo ta  neprilagoenost proizlazi iz, uvjetno re eno,  sudara njih samih sa njihovim u~im i airim okru~enjem, uslijed ega manifestiraju cijeli niz osobina koje naj eae nailaze na manje ili vee nerazumijevanje obitelji, vrtia, akole, openito govorei . Daroviti u enici Jedinstvena li nost darovitog djeteta od odraslih tra~i promjenu u obnaaanju uobi ajnih uloga i na ina komunikacije ne samo s ciljem da se djetetu omogui razvoj do gornjih granica mogunosti, nego poglavito da mu se ne naateti u osjetljivim ranim fazama razvoja. (Cvetkovi-Lay, 2006:84) Iako ve dugo vremena postoji zanimanje za temu darovitosti, njeno je prou avanje do unatrag nekoliko godina bilo na posljednjem mjestu, budui da je pa~nja bila usmjerena na istra~ivanja tipi nog i patoloakog. Svako dijete je jedinstveno i svoju darovitost iskazuje na jedinstven na in ato potvruju brojna istra~ivanja. Zbog toga je pojam darovitog djeteta teako jednozna no odrediti i definirati kao i jasno utvrditi openite karakteristike po kojima bi se djeca mogla svrstati u neku odreenu kategoriju darovitosti. Danas se u svakom slu aju uvia da je darovitost potencijal za izuzetan razvoj odreenih sposobnosti kao i uspjeh koji se nalazi pri vrhu kontinuuma iskazivanja talentiranosti (George, 2004). Darovite i talentirane u enike nikako ne smijemo shvaati kao jednu homogenu skupinu, budui da oni ne iskazuju ista obilje~ja, ve naprotiv, airok raspon individualnih razli itosti. Ellen Winner u opisivanju darovite djece povezuje tri obilje~ja karakteristi na za njih, meu kojima su: prijevremena razvijenost (br~e napredovanje od prosje ne djece), inzistiranje da rade po svom (viaa kvaliteta postignua, druga iji putovi u enja, samostalnost i samopouzdanje) povezano sa ~arom za svladavanjem (visoka motiviranost, opsesivan interes). Darovita djeca esto iskazuju izuzetne sposobnosti i predanost zadatku, no ne nu~no na druatveno prihvatljiv na in ili, govorei u akolskom kontekstu, u okviru akolskog kurikuluma (George, 2004). Dosadaanja znanstvena istra~ivanja djece s visokim sposobnostima nedvojbeno pokazuju da ato su sposobnosti kod djece izra~enija to je viae specifi nosti koje ovu skupinu djece ine iznimno osjetljivom na neadrekvatan odgojno-obrazovni tretman. Upravo iz tog razloga, djeca s visokim kvocjentom inteligencije mogu imati mnogo vee probleme sa socijalnim okru~enjem od vranjaka i to ponajprije zbog posebne strukture li nosti, sna~nog osjeaja samosvjesti, postavljanja visokih kriterija sebi i drugima, neovisnosti u mialjenju i vrednotama, motivaciji i u~itku u izazovima, nekonformizmu u ponaaanju (Cvetkovi-Lay, 2002:20). Socio-emocionalne zna ajke okru~enja ine takvu djecu posebno ranjivima na kvalitetu okru~enja odrastanja i poticaje koje (ne)dobivaju za svoj razvoj. Sr~ nesporazuma u odnosu s djecom visokih sposobnosti predstavlja naa propust u prepoznavanju njihove suatine i preispitivanju naaih unutarnjih uvjerenja koja proizvode i odreeni na in odnoaenja prema njima. Stoga je jednako va~no usmjeriti pa~nju na procese koji se odvijaju u dinami koj komunikaciji i meuljudskim odnosima s darovitima, kao i na posebne sposobnosti i talente darovite osobe. Jedinstvena li nost darovitog djeteta od odraslih tra~i promjenu u obnaaanju uobi ajnih uloga i na ina komunikacije ne samo s ciljem da se djetetu omogui razvoj do gornjih granica mogunosti, nego poglavito da mu se ne naateti u osjetljivim ranim fazama razvoja. (Cvetkovi-Lay, 2006:84) O ekivanja koja imamo prema svoj, pa tako i darovitoj djeci, te naae (ne)prihvaanje onoga ato se (ne)uklapa u naaa o ekivanja stvara nam poteakoe u raznim situacijama prakti nog odonoaenja prema konkretnom darovitom djetetu (Cvetkovi-Lay, 2002:20). Postavlja se pitanje: zaato se to dogaa? Darovita djeca nerijetko po svojim sposobnostima, afinitetima, motivaciji i postignuima prelaze naaa o ekivanja, no istodobno esto manifestiraju itav niz ponaaajnih obrazaca  ispod naaih o ekivanja (Cvetkovi-Lay,Malea, 1998). Prou avanja procesa razvoja darovitih pojedinaca dovela su do shvaanja da oni nerijetko uz razvijene ope intelektualne sposobnosti imaju naro ito visoke sposobnosti za jedno specifi no podru je, za ije ovladavanje pokazuje izvanrednu motivaciju, predanost i posveenost. Darovito dijete roeno je s neuobi ajenom sposobnoau da svlada odreeno podru je (ili podru ja) (Winner, 2005.), te su pritom voeni dubokom intrinzi nom motivacijom, kao dijelom njihove izuzetne uroene darovitosti. Za razliku od ekstrizi ne motivacije koja nije sama sebi svrha, ve je instrumentalna za postizanje nekih vanjskih ciljeva, intrizi na motivacija uroena darovitoj djeci, poti e ih na odreenu aktivnost zbog njih samih, zbog njihovog vlastitog zadovoljstva. U izvraavanju razli itih aktivnosti, daroviti pojedinci fokusiraju na na in da izgube osjeaj za vanjski svijet, te kombiniraju opsesivni interes sa sposobnoau laganog u enja u tom podru ju, ato vodi do visokih postignua. Prema prethodno navedenom, o ito je postojanje razlika izmeu li nosti darovitih i nedarovitih koje odstupaju od normalnih razlika li nosti u populaciji, pritom va~nu ulogu imaju odreene komponente li nosti koje pridonose realizaciji darovitosti kod ve darovitih pojedinaca, meu kojima su neke od njih, otvorenost prema novom iskustvu, pozitivna slika o sebi, autonomija te otpornost na stres. Zbog svojih neuobi ajenih osobina i ponaaanja darovita djeca, baa kao i djeca s teakoama u razvoju, mogu ve vrlo rano stei, ak i bolan osjeaj da su  druk ija od djece iste dobi, odnosno da se ne uklapaju meu svoje vranjake. Zbog naprednog spoznajnog razvoja, darovitu djecu vranjaci esto ne razumiju i teako slijede njihove vrlo izra~ene interese, a emocionalno naj eae nisu  dorasla starijoj djeci. Nakupljanjem takvih frustracija kao i onih uzrokovanih nezadovoljavanjem njihovih specifi nih odgojno-obrazovnih potreba i mogueg neslaganja s okru~enjem u kojemu odrastaju, darovitu djecu ine ne samo populacijom djece s posebnim potrebama, ve i izrazito rizi nom populacijom za kasnija asocijalna i devijantna ponaaanja. Stoga, jedina preventiva je osiguravanje prikladnog odgojno-obrazovnog programa (individualnog pristupa) za svu djecu uklju ujui i darovitu te pravovremena identifikacija darovitosti. Inteligencija darovitog djeteta u neprikladnom tretmanu okoline nerijetko se okree protiv njega samog i njegova okru~enja ato se esto o ituje kroz podbacivanje u akolskom uspjehu, ali i kroz buntovniatvo, maloljetni ku delikvenciju i sli na rizi na ponaaanja. (Cvetkovi-Lay, 2002). Dakle, nezadovoljavanje potreba darovitih pojedinaca mo~e imati puno dalekose~nije posljedice od asocijalnog ponaaanja do potraivanja potencijala visoko va~nih kako za pojedinca tako i za druatvo u cjelini. Stoga je va~no, svakom djetetu pru~iti mogunost napredovanja u svakom elementu akolskog kurikuluma, u onolikoj mjeri i brzini, koliko mu je potrebno kako bi iskoristio svoje velike potencijale. Upravo navedeno trebao bi biti jedan od glavnih ciljeva obrazovanja. Ukoliko darovitoj djeci ne ponudimo viae niti ih obogaujemo obrazovanjem, u skladu s njihovim potrebama i mogunostim, pridonosimo samo rasipanju njihovih talenata. Upravo putem obrazovanja njihove nadprosje ne sposobnosti mogu biti razvijene i iskoriatene za dobrobit njega sama, ali i druatva u cjelini. No treba imati na umu, kako to isti e Bloom (1985) da je izmeu akolskog (akademskog) uspjeha darivitih i njihovih postignua u odrasloj dobi dugi proces razvoja koji zahtjeva ogromnu motivaciju, mnogo podrake obitelji, najbolje mogue u itelje i odgojne modele, mnogo vremena, usmjerenost na ciljeve i posveenost nekom podru ju ato se rijetko susree istodobno (Bloom, 1985). `kolska perspektiva darovitih u enika Definicija koju neka akola prihvati u svojoj politici prema darovitoj i intelektualnoj djeci i na njoj temeljena identifikacija darovitih u enika osobito je va~na budui da se na osnovi nje odreuju djeca koja e biti uklju ena u posebni program koji ta akola odlu i provoditi. U tom kontekstu treba razlikovati pojmove otkrivanje i identifikacija darovitih u enika, kojima autor Koren (1989) pridaje zna enje - pojmovno, otkriti (prepoznati) zna i samo indicirati nadarenog pojedinca, a identificirati zna i utvrditi njegov identitet, tj. utvrditi skup osobina koje posjeduje, vrstu i stupanj njegove nadarenosti. Zaista nije jednostavno prepoznati sposobniju djecu, jer kao ato je i prethodno istaknuto, ona ne tvore homogenu skupinu o ijim talentima se lako generalizira. Poteakoe u postupku identifikacije proizlaze iz definiranja samog pojma darovitost, iz pogleda na njegovu prirodu budui da neke relevantne teorije stavljaju naglasak na darovitost kao osobinu (Sternberg, 1986.), darovitost kao ponaaanje (Renzulli, 1986.) i darovitost kao postignue (Gagne, 1985.). U samim po ecima istra~ivanja i definiranja darovitosti, darovitost je smatrana jednodimenzionalnim fenomenom, a u procesu identifikacije se kao kriterij naj eae koristio kvocijent inteligencije. No, ubrzo se darovitost po inje shvaati multidimezionalno, a promjene u poimanju ovog fenomena ogledale su se i u druk ijem definiranju darovitosti. Lewis Terman, prvi ameri ki istra~iva  na podru ju darovitosti, poznatiji kao tvorac obrazovanja za darovite, definirao je darovitost kao  1% vrhunskih izmjerenih postignua pri mjerenju inteligencije mjereno Stanford-Binet skalom za inteligenciju ili nekim drugim usporedivim sredstvom (Yahnke Walker, 2008:16). Marland (1972) iznosi da su  darovita i talentirana djeca ona koja su identificirana od strane profesionalno kvalificiranih osoba i koja su zbog izvanrednih sposobnosti sposobna za visoka postignua. Veoma va~nim smatra prilagodbu obrazovnih programa i pristupa podu avanju njihovim sposobnostima, kako bi mogli definirati podru ja u kojima bi najviae mogli pridonijeti sebi i druatvu. Eric Ogilvie (1973) pod darovitoau podrazumija isticanje u opim ili odreenim sposobnostima u relativno airokom ili uskom podru ju djelovanja, predla~ui pritom posebna podru ja u kojima se mo~e prepoznati isticanje pojedinca: fizi ka talentiranost, spretnost u tehnici, vizualna i izvedbena sposobnost, istaknuto vodstvo i socijalna svijest, kreativnost i visoki stupanj inteligencije. (George, 2005) Joseph Renzulli (1978) definirao je darovitost kao interakciju izmeu tri osnovne skupine ljudskih karakteristika (three-ring conception of giftedness) natprosje ne ope sposobnosti, visoki stupanj predanosti zadatku, i visoki stupanj kreativnosti. (Yahnke Walker, 2008). Renzulli produbljuje shvaanje i promialjanje o darovitosti te uvodi razlikovanje akolske (akademske) nadarenosti koju je mogue identificirati na temelju visokog IQ, uspjeanosti u rjeaavanju zadataka i reproduciranju znanja i produktivno-kreativnu nadarenost, koju prepoznaje kao sposobnost primjene znanja u razli itim ~ivotnim ulogama. A.J. Tannenbaum (1983) odreuje darovitost u ovisnosti od pet karakteristika   teorija zvijezde vezanih uz pojedinca, a koje se odnose na: ope sposobnosti (inteligencija), posebne sposobnosti, osobine li nosti, potporu okoline i slu ajnost, promijenjive u vremenu. (Vlahovi-`teti, 2005) Da ne postoji jedna jedinstvena definicija darovitosti, a prema tome i samo jedan na in identifikacije darovitih pojedinaca istaknuo je i Howard Gardner (1983) putem svoje teorije o viaestrukim inteligencijama prema kojoj ljudi posjeduju mnogo raznih tipova inteligencije, a prema tome odreene razine svake pojedine, koju su ~ivotom razvili. Uva~avanjem Gardnerova viaestranog poimanja inteligencije omoguuje se mnogo bogatiji uvid u djetetove sposobnosti i potencijale za postizanje uspjeha nego ato to ini kvocijent inteligencije. Takvim poimanjem darovitosti, najva~niji doprinos koji obrazovanje mo~e pru~iti razvoju djeteta je pomoi mu i usmjeriti ga prema podru ju u kojemu e njegova darovitost najviae doi do izra~aja. Stoga bi trebalo manje vremena provoditi u ocjenjivanju djece, a viae u tome da im pomognemo prepoznati vlastite prirodne sposobnosti i darovitost te njihovu njegovanju i razvijanju (Goleman, 1996:38-39). Na temelju provedenog opse~nog istra~ivanja, Benjamin Bloom (1985) doaao je do zaklju ka kako postoji velika opasnost da se stvori dojam kako je akolska (akademska) uspjeanost glavni pokazatelj darovitosti, no na~alost takvo shvaanje ini se da prevladava i danas. No ipak, zbog injenice kako za uspjeh u osobnom i profesionalnom ~ivotu nije presudna opa i akademska inteligencija, na koju ukazuju rezultati brojnih emprijskih radova, Bloomova konstatacija polako po inje  gubiti na va~nosti . Nasuprot tome, znanstvena i popularna literatura sna~no su se usmjerile na pojam uspjeane inteligencije (Sternberg, 1996), koncept emocionalne inteligencije (Goleman, 1997) i sli ne koncepcije i konstrukte. Iz prethodno navedenog vidljivo je da zaista postoje brojne definicije darovitosti. Upravo njihova razli itost veoma je va~na za odreivanje svih moguih aspekata osvrta na darovitost odnosno odreivanje smjernica i pokazatelja s obzirom na koje se pojedino potencijalno darovito dijete i identificira kao takvo. U tom smislu, jedna od danas najprihvaenijih definicija darovitosti usmjerena je na identifikaciju darovite djece kroz one njihove osobitosti koje se lako uo avaju kroz njihovo ponaaanje te posebno na procjenu njihove uspjeanosti u aktivnostima kojima se bave, u odnosu prema uspjeanosti njihovih vranjaka. Upravo takva definicija darovitosti odreuje se preko postignua, te ju kao takvu navode brojni autori, a kod nas ju je najuspjeanije iskazao Koren (1988): Darovitost je sklop osobina koje omoguuju pojedincu da doslijedno posti~e izrazito iznad prosje an uradak u jednoj ili viae aktivnosti. Dakle, daroviti pojedinci su oni koji imaju visoko razvijene sposobnosti, dok su talentirani oni koji posti~u visoka postignua u nekim aktivnostima (Gagne, 1985.), budui da se  talentom danas sve viae ozna ava darovitost koja se izra~ava u nekim specifi ni podru jima ( udina-Obradovi,1990.). U postupku utvrivanja darovitosti, osim opredjeljivanja za odreenu definiciju darovitosti i njezinog prihvaanja, potrebno je precizirati sve ostale korake koji nakon toga slijede. To prije svega podrazumijeva odreivanje osoba koje e sudjelovati u provoenju procesa identifikacije, jasno definiranje osnovnih koraka u identifikaciji odnosno dijagnostici u skladu sa edukativnim postupcima, prikupljanje informacija o djetetu iz razli itih izvora, metode i tehnike koje e se pritom primjenjivati ovisno o vrsti darovitosti i dobi djeteta, kao i jasno definiranje ciljeva rane identifikacije i predvianje daljnjih postupaka poticanja darovitosti. U postupku identifikacije naj eae se primjenjuje kombinacija metoda i tehnika te se slijede na ela pro~imanja identifikacijskih metoda s raznolikim odgojno-obrazovnim postupcima, a sve u ravnopravnom sudjelovanju roditelja, u itelja, pedagoga, psihologa, defektologa, pa i samog djeteta i njegovih vranjaka (Cvetkovi-Lay, 1995:67-69). Polazei od stava autorica Cvetkovi-Lay i Sekuli (1998) prema kojem je manje pogreano u grupu darovitih uvrstiti i neko nedarovito dijete nego neko darovito dijete proglasiti nedarovitim i ne osigurati mu daljnje poticaje za razvoj njegove darovitosti, u postupku identifikacije darovitih u enika, naglaaava se va~nost primjene viaestrukog pristupa identifikacije darovitosti (Koren, 1993.) i na njemu temeljenoj procesnoj dijagnostici. Koren (1989) smatra da pro~imanje identifikacijskih postupaka s razli itim edukativnim postupcima (diferenciranje programa, obogaivanje, izlaganje djeteta posebno osmialjenim aktivnostima i nedidakti kim oblicima rada kao ato je projekt), ato predstavlja temelj procesne dijagnostike, smanjuje mogunost pogreake pri prvom uo avanju i poveava vjerojatnost za naknadno uo avanje i prepoznavanje djece koja su u po etnim postupcima ostala  prikrivena . Identifikacija darovite djece usmjerena je ka pravilnom uo avanu i utvrivanju mogunosti djeteta kako bi se primjereno zadovoljile njegove odgojno-obrazovne potrebe kroz posebno planirane odgojno-obrazovne postupke (Cvetkovi-Lay, 2006). Iznad svega, identifikacijski postupak koji akola koristi mora biti usko povezan akolskim kurikulumom, programom i nastavni kim planom koji provodi. No ipak, postavlja se pitanje: trebaju li u enici biti identificirani kako bi pripadali ve postojeem programu ili bi u enici trebali biti identificirani zbog svojih mogunosti, a program bi pritom trebao pokrivati njihove potrebe? `kole naj eae identificiraju darovite u enike koji odgovaraju ve postojeem programu, jer to iziskuje najmanje truda i izdataka, zaboravljujui pritom da imaju odgovornost obrazovati u enike na osnovi njihovog potencijala, ato nerijetko zahtjeva posebne programe. S identifikacijom darovitosti veoma je va~no zapo eti u ato ranijoj fazi djetetova ~ivota te je u tom kontekstu veoma va~na suradnja roditelja i akole. Razlog tome nalazi se u injenici da se do djetetove pete godine razvije 90% mo~danih stanica. Takve spoznaje o razvoju mozga i iskoriatavanja intelektualnih potencijala, vode zaklju ku o va~nosti uloge roditelja u odgoju djece. Stoga se i ne ka~e uzalud da je roditelj najva~niji u itelj djeteta. Upravo zbog navedenog izuzetno je va~no da prilikom upisa djeteta u akolu, pedagog i ostali stru ni suradnici pa i sam u itelj bude upoznat sa dotadaanjim razvojem dijeteta, njegovim sposobnostima i prepoznatim mogunostima, potencijalima kako bi akole osigurale primjeren program odgoja i obrazovanja za svako pojedino dijete. injenica je da djeca dolaze u akolu s razli itim potencijalima i predznanjima te bi bilo idealno nastaviti rad s njima na onoj razini na kojoj ona stvarno razvojno jesu ime bi se osiguralo njihov prolaz kroz akolski program u skladu s razvojem sposobnosti djeteta. U hrvatskom akolstvu primjenjuju se dva pristupa u prepoznavanju i identifikaciji darovitog djeteta, a to su: procjenjivanje i testiranje. Procjenjivanje se odnosi na procjenu razvijenosti djetetovih osobina poput pojedinih sposobnosti, crta li nosti, interesa, motivacije i procjenu vrijednosti djetetovih duhovnih i materijalnih radova kao ato su: znanstveni rad, tehni ki patent, slika, pjesma i sl. U procjenjivanju djetetovih osobina mogu sudjelovati svi oni koji mogu opa~ati njegovo ponaaanje te se stoga koriste zapa~anja roditelja, izvjeaa nastavnika, voditelja sekcija, klubova, druatava i sl. Mjerenje osobina darovitih, nasuprot tome, pretpostavlja primjenu standardiziranih testova. Najstariji i naju estaliji su testovi inteligencije, od kojih se u svrhu ispitivanja darovitosti koristi Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), primijenjen za djecu od 6 do 16 godina. No, nerijetko se koriste i testovi posebnih sposobnosti iz podru ja u kojem je dijete iskazalo talent. Takvim se testovima ispituje znanje iz doti nog predmeta, kao npr. matematike, likovnog i dr.  Pored navedenog, va~no je istaknuti da uo avanje znakova darovitosti predstavlja najzna ajniju fazu u prepoznavanju darovitog djeteta i osmialjavanju najadekvatnijih na ina njegovog daljnjeg razvoja. Po etno uo avanje putem prepoznavanja odreenih karakteristi nih oblika ponaaanja djeteta naj eae zapo inje u obiteljskom okru~enju, od strane roditelja te se temelji na preciznom uo avanju znakova razvijenijih sposobnosti ve u ranoj dobi, ato predstavlja po etak slo~enog procesa uo avanja  viaestruki pristup identifikaciji darovitih, a koji predstavlja cjelovit, timski i transdisciplinarni pristup procjeni sposobnosti djeteta. Suvremene tendencije u procjeni djece sve viae zastupaju potrebu viaestruke procjene kao i manje formalizirane postupke procjene, u koje se ubraja studija slu aja i koriatenje neformaliziranih izjava i mialjenja zainteresiranih promatra a u ~ivotnom kontekstu odrastanja djeteta (Cvetkovi-Lay, 2006). Ukoliko roditelji ne prepoznaju i ne interpretiraju znakove iznadprosje no razvijenih sposobnosti ili potencijala djeteta koji se naj eae manifestiraju kroz specifi no reagiranja na neke karakteristike okoline poput oblika, zvuka, boje,& njihova zapa~anja naspram djeteta utje u na izgradnju o ekivanja razvojnih rezultata koja su nerijetko viaa od o ekivanja prema prosje noj djeci, ato u kona nici takoer djeluje poticajno na razvoj. Kako bi razvoj djeteta zaista iaao u smjeru najboljem za pojedino dijete te kako bi akole osigurale primjeren program, sa svim opa~anjima roditelja moraju biti upoznati i stru ni suradnici u okviru akole prilikom upisa djeteta. U nekim zemljama (primjerice Engleska, SAD) se u tu svrhu koriste posebne knji~ice za praenje razvoja djeteta ili liste za provjeru (check liste) koje u iteljima pru~aju uvid u dosadaanja postignua i napredak djeteta, te omoguuju planiranje daljnjih postupaka u smislu djetetova ato u inkovitijeg razvoja. Veina kontrolnih lista izvedena je iz istra~ivanja inteligencije i kreativnosti, ali se njihova valjanost rijetko provjeravala u razredu. Prema George (2005) kontrolne liste omoguavaju uo avanje ranih znakova darovitosti te mogu obuhvaati jezi ne sposobnosti (uporaba fraza i cijelih re enica u vrlo ranoj dobi, ranu uporabu velikog broja rije i pravilno upotrebljenih), rani razvoj itanja, pomno promatranje i praenje informacija o promotrenom predmetu, sposobnost da prati i koncentrira se dulje nego ato je to uobi ajeno za veinu djece, iskazivanje vrsnosti ili ranog zanimanja za crtanje, glazbu i druge oblike umjetnosti, rano otkrivanje uzro no-posljedi nih veza, velika radoznalost i izrazit smisao za zabavu i humor. Prema mialjenju brojnih autora, upotreba kontrolnih lista zna ajno poveava u inkovitost nastavnikove procjene, te doprinosi umanjivanju subjektiviteta u procjenjivanju. Njihva primjena korisna je i u smislu odr~avanja stalne budnosti i potrebe praenja djeteta, kako od strane roditelja tako i od nastavnika, s ciljem ne propuatanja nekih od moguih ranih znakova darovitosti. Pritom, nijedno od ponaaanja navedenih u kontrolnim listama ne bi trebalo uzimati kao dokaz velike sposobnosti, ali ona u itelje i roditelje mogu upozoriti na potrebu da preispitaju razloge njihova postojanja (George, 2005:24).  Nakon po etnog uo avanja, stru ni suradnik nastavljaja promatranje i dijagnosticiranjeXZ  N P n p t ~ 0{sk`ThShd5CJaJhShSCJaJhSCJaJhvjCJaJhSh].CJaJhShvj56CJaJhShvj5CJaJhShN-%0JCJaJhShN-%CJaJjhShN-%CJUaJhShvj0JCJaJ#jhShvjCJUaJjhShvjCJUaJhShvjCJaJX t v  | ~  `^``gdS $@&a$gdSgdS$a$gdSgdS$&24:<BDFHVXbdnprt|~(*:<RX`frt~BF˸˸˸˸˩˞hShW CJaJhShz9B*CJaJph%hShW B*CJaJmHphsHhShW B*CJaJph hShW 6B*CJaJph(hShW 6B*CJaJmHphsH>V@BH#J#((@.B.d.f.00<6>6lGnGhQjQz]|]hh gdSgdS $`a$gdS$a$gdS<@BJ#p$$$%%% &n''''' ((((((.<.@.B.P.Ǽzk\PhShd5CJaJhShz9B*CJaJphhSh(B*CJaJphhShz9CJaJhShFCJaJhShV:'CJaJhShpCJaJhSh(CJaJhShRCJaJhSh& CJaJhShdCJaJhShRB*CJaJphhShW B*CJaJphhSh` B*CJaJphP.R.T.b.d.f.0000T111 2P24 6(6>6z66778*8|888綧zk\kQFQFQFhShvTCJaJhShDCJaJhSh(<B*CJaJphhSh-mB*CJaJphhSh$oB*CJaJphhSh#B*CJaJphhShohB*CJaJphhSh$UB*CJaJphhShdB*CJaJphhShHtCJaJhSh,CJaJhSh,5CJaJhShd5CJaJhShI5CJaJ8 9(9999:v:x:;<<<<@@A,A6ALABB,B.B|BBBBBBBBBBC CCC*C.CCŶzkzkzkzkzkzkzkzkzkzkhShGEB*CJaJphhShB*CJaJphhSh$UB*CJaJphhShohB*CJaJphhShdB*CJaJphhSh#B*CJaJphhSh-mB*CJaJphhSh-mCJaJhSh%ICJaJhShvTCJaJhShDCJaJ(CDDCJaJhShqCJaJhShdCJaJ hShGE5B*CJaJphhShCJaJhShmCJaJhShGEB*CJaJphhShcB*CJaJph$NNN^O`ObOfQhQjQQQQR&S(S*S,SHVVVBWPWWXXzYǼǢ}rcXMXMXMXhSh7 CJaJhShdCJaJhSh;`@B*CJaJphhShEsCJaJhShEsB*CJaJph*jhShEs0JB*CJUaJphhShvB*CJaJphhShmCJaJhSh(<CJaJhShvCJaJhSh`/B*CJaJphhShzB*CJaJphhSh(<B*CJaJphzY|Y\v]z]|]____fcdRdddde@fffhhhhiiij|jĹ宣wwwl`TlIlhSh;CJaJhShI5CJaJhSh5CJaJhShICJaJhShyLCJaJhSh;CJaJhSh'+ACJaJhShCJaJhSh;`@CJaJhSh oCJaJhSh7 CJaJhSh(<CJaJhShzCJaJhSh#OCJaJhSh@B(CJaJhSh(<B*CJaJph3fhhiimmqq@tBtvvyy||TVn`b$a$gdS 7$8$H$gdSgdS|jj@kkkkkkkkl(lHlJlLlNlmmmm(oooopqqqssstt tt"t>t@tBtvvȪȪ~~~~rghSh4CJaJhSh(56CJaJhShCJaJhSh(5CJaJhShBCJaJhSh\CJaJhSh6[CJaJhShSCJaJh6[CJaJhSh4CJaJhSht6CJaJhShtCJaJhShICJaJhSh7CJaJ(vvvyyyy||||~~ $<ɾ߳߳ߒ߇oW.hShzMB*CJaJfHphq .hShfB*CJaJfHphq hShfCJaJhShzCJaJhShFhCJaJhShxCJaJhSh hCJaJhShBCJaJhShUCJaJhSh4CJaJhSh3(CJaJhSh&+CJaJhShRsCJaJ<>LNZ\^~2>NRTV hnиvkvX$hSh,\CJaJmHnH sHtH hShWCJaJhShCJaJhShFhCJaJhSh4CJaJhShzMCJaJhShXCJaJhShX&CJaJ.hShzMB*CJaJfHphq .hShfB*CJaJfHphq .hSh9J:B*CJaJfHphq ʏ̏`bdfvxҚԚؚښ.0<>FJZ\`bxzϸhShCJaJnH tH $hShCJaJmH nH sH tH hSh6CJaJhSh(56CJaJhShCJaJhSh(5CJaJ$hSh,\CJaJmHnH sHtH $hShpCJaJmHnH sHtH 6̛Лԛ֛  ",.6:<>TVXZdfnœĜԜ֜.024@BFH^`txĝΝН؝ڝ  $hShCJaJmH nH sH tH hShCJaJnH tH X ".0JLXZ\^hjОҞ $&68JL^`v|~ŸƟȟޟ  $&46:<BDJLXZ|~$hShCJaJmH nH sH tH hShCJaJnH tH Xʠ̠ &(:>@BNRbfx|Сҡ֡ء "vx^ȽhSh!6CJaJhSh!CJaJhShRsCJaJhSh\CJaJhShzCJaJhShFhCJaJ$hShCJaJmH nH sH tH hShCJaJnH tH =b :<*,xznp""n+//<<`CbCGG~JJ 7$8$H$gdSgdSKgdS^jЭ np8:<>@RVdf|~ǼDZǦzkXIXIXIXIXhShOHCJaJnH tH $hShOHCJaJmH nH sH tH hShD{CJaJnH tH hShcCJaJhSh;CJaJhShH(CJaJhSh#OCJaJhShrSCJaJhSh(5CJaJhShWCJaJhShCJaJhShqRCJaJhShICJaJhSh!CJaJhSh!6CJaJ¸޸ 468:NRnptvʹ̹ڹܹ $&04DH\^`brtк˼˼˼hShbCJaJnH tH $hShbCJaJmH nH sH tH $hShOHCJaJmH nH sH tH hShOHCJaJnH tH JкҺ޺ "$(*6:DHTVXZ^`bdfh̻λԻֻܻ޻"$&*,024<>LNVX`bt˼˼˼޼˼˼˼˼˼˼˼˼˼hShbCJaJnH tH $hShbCJaJmH nH sH tH $hShOHCJaJmH nH sH tH hShOHCJaJnH tH Jtxļȼּڼ,L4V޸yncWhSh5&6CJaJhSh5&CJaJhShOHCJaJ1jhShb0JCJUaJmH nH sH tH $hShbCJaJmHnH sHtH $hShOHCJaJmHnH sHtH $hSh5&CJaJmHnH sHtH $hShbCJaJmH nH sH tH $hShOHCJaJmH nH sH tH hShOHCJaJnH tH "$Ph0V6t8Hp輱Ҧ}}}n}_P_PnhShdCJaJnH tH hSh3vCJaJnH tH hShnCJaJnH tH hSh':CJaJnH tH hShiZCJaJnH tH hShICJaJhShCJaJhSh-CJaJhSh4CJaJhSh':CJaJhShCJaJhSh5&CJaJhShiZCJaJhShiZ6CJaJj|jJ`bnztZ$&(*,~ӵӦӦӕwhhSh7CJaJnH tH hShfCJaJnH tH hShICJaJnH tH !jhSh#0JCJUaJhShj?CJaJnH tH hSh*KCJaJnH tH hSh( CJaJnH tH hSh.X CJaJnH tH hShnCJaJnH tH hShdCJaJnH tH &~&*~&(2JTVx|  *,Tjⲧ~oo`o`o`o`o`o`o`o`o`ohShrSCJaJnH tH hShJCJaJnH tH hSh.CJaJnH tH hSh':CJaJnH tH hShfCJaJhSh':CJaJhShfCJaJnH tH hShdKuCJaJnH tH UhSh76CJaJnH tH hSh7CJaJnH tH hSh sCJaJnH tH % te sa u iteljima i ostalim suradnicima razrauje plan poticanja razvoja djeteta i odlu uje o uklju ivanju u obogaene aktivnosti, uz diferencirani pristup unutar odgojne skupine ili poseban odgojno-obrazovni program, ovisno o razini i vrsti darovitosti (Cvetkovi-Lay, 2006). Prethodno navedeno karakteristi no je za druga fazu u prepoznavanju i identifikaciji darovitih prema udina  Obradovi (1990) koja predstavlja prevoenje znakova mogue visokih sposobnosti u signale za akciju, ato se nerijetko manifestira kroz roditeljsko nastojanje da na osnovi o ekivanja naspram djetetovih razvojnih mogunosti osiguraju i stvaraju situacije koje e najpovoljnije djelovati na razvoj prepoznatih sposobnosti. Naj ea i oblik reagiranja okoline na prepoznavanje znakova darovitosti je sustavno i planirano obogaivanje dje jeg iskustva, te organiziranje sve slo~enijih obrazovnih situacija u skladu s rastuim mogunostima djeteta ( udina  Obradovi, 1990). Prema Cvetkovi-Lay (2006: 82) prilikom prosudbe o darovitosti djeteta potrebno je prikupiti itav niz va~nih podataka, poput: biografski-anamnesti ki podaci; ispunjene kontrolne liste i ljestvice procjene karakteristi nih oblika ponaaanja; objektivno testiranje u specifi nom podru ju talenta djeteta; kvalitativna analiza uradka u specifi nom podru ju talenta djeteta; testiranje intelektualnih sposobnosti; opservacija ponaaanja i analize postignua djeteta tijekom sudjelovanja u obogaenim aktivnostima; ostali va~ni podaci prikupljeni u razgovoru sa nastavnicima, roditeljima; procjena vranjaka; samoprocjena darovitog djeteta. Osim prikupljanja itavog niza podataka o potencijalno darovitom djetetu, u praksi se u procesu dijagnosticiranja sposobnosti pojedinaca primjenjuje poseban pristup temeljen na (Koren, 1989): pro~imanju identifikacijskih postupaka s razli itim edukativnim postupcima poput diferenciranja programa, obogaivanja, izlaganja djeteta posebno osmialjenim aktivnostima i nedidakti kim oblicima rada ime se smanjuje mogunost pogreake pri prvom uo avanju i poveavaju aanse za naknadno uo avanje i prepoznavanje djece koja su u po etnim postupcima ostala neotkrivena Poslijednju fazu ozna ava proces identifikacije od strane stu nog tima, koji se odnosi na stru no utvrivanje i procjenu opa~enih i prepoznatih signala, odnosno specifi nih modela ponaaanja kao znakova iznadprosje no razvijenih sposobnosti. Svakako se mora uzeti u obzir, da se postupk identifikacije odnosi na potencijalnu darovitost te u tom kontekstu naj eae bivaju identificirana ona djeca koja svoju darovitost manifestiraju ili kroz izuzetno akolsko postignue ili kroz specifi ne talente. Prema Cvetkovi-Lay (2006), osnovu potencijalne darovitosti ini niz naslijeenih predispozicija, budui da sva darovita djeca imaju razvijene neke sposobnosti koje im omoguuju postizanje izrazito iznad prosje nih uradaka u razli itim zadacima ato se svakako odnosi na ope intelektualne sposobnosti (koje se iskazuju kroz iznimno intelektualno funkcioniranje) i specifi ne sposobnosti (koje se iskazuju kroz razli ita podru ja djelovanja). U praksi se prepoznaje tzv. produktivna darovitost, koja se iskazuje kroz produkte u ranijem, br~em, boljem, viaem, uspjeanijem, dakle natprosje nom postignuu. No, u samom procesu identifikacije treba uzeti u obzir da ~elimo identificirati dijete koje ima neotkrivene potencijale, i to je potrebno u initi ato ranije u svrhu pru~anja adekvatne obrazovne podrake. Pritom treba uzeti u obzir da e svakako te~e biti identificirana djeca s niskim akolskim postignuem, kulturalno razli ita djeca, djeca iz obitelji s niskim socio  ekonomskim i obrazovnim statusom, iz obitelji sa skromnijim ambicijama, djeca s teakoama u ponaaanju, teakoama u razvoju te djeca s niskom motivacijom za rad. Procjena stupnja uo ene darovitosti obi no se provodi s obzirom na postojee i prihvaene norme i kriterije. Kriteriji prema kojima odreujemo da li je neko dijete darovito ili ne, obi no se odreuju u skladu sa prihvaenom definicijom darovitosti i ciljevima koji proizlaze iz takvog odreenog pristupa, dok norme naj eae imaju zalee u Zakonu koji nu~no definira i odnos prema darovoj djeci. U tom kontekstu mo~emo se pozvati na Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj akoli iz 2008., gdje se u lanku 63. navodi:  `kola provodi uo avanje, praenje i poticanje darovitih u enika te im organizira dodatni rad prema njihovim sklonostima, sposobnostima i interesima , a  ...program za darovite u enike ...propisuje ministar. Tim stru nih osoba, u skladu sa prihvaenim kriterijima i normama, u ovoj fazi takoer procjenjuje adekvatnost programa sustavnog i intenzivnog razvoja za razvoj darovitog pojedinca. Ova faza veoma je zna ajna budui da ona predstavlja odluku o daljnoj sudbini razvoja darovitosti pojedinog u enika. No, svakako sudbina darovitog u enika takoer e ovisiti i o kompetencijama nastavnika kao zna ajnog imbenika u viaestrukom pristupu identifikaciji darovitih te o promatra kim i procjenjiva kim vjeatinama koje se dodatnim specifi nim treningom i ukazivanjem na mogue pogreake precjenjivanja i podcjenjivanja mogu znatno poboljaati (Cvetkovi-Lay; Sekuli-Majurec, 1998). Pored navedenog, va~no je napomenuti kako primjena neadekvatnih mjernih instrumenta, neprimjerenog na ina ili vremena identifikacije, neprepoznatljivost pojedinih kategorija djece imbenici su koji mogue utje u na neprimjeivanje djece koja imaju velike mogunosti razvoja. Uz veliku neujedna enost u broju i izboru instrumenata koji se primjenjuju u postupku identifikacije, obuhvatu i dobi u enika i estini ispitivanja, u Hrvatskoj su prisutne i velike regionalne razlike, koje su u kona nici rezultirale i brojnim sustavnim pristupima i modelima identifikacije (Vlahovi-`teti, 2006). U identifikaciji darovite djece po~eljno je dakle koristiti i postupke procjenjivanja i mjerenja. Prilikom procjenjivanja naj eae se koriste razli ite metode, od jednostavnih nominacija, do upitnika i skala procjena, a da pritom promatra i budu i sama darovita djeca, njihovi vranjaci, roditelji, u itelji i drugi stru njaci koji poznaju dijete. Postupci mjerenja odnose se na upotrebu standardiziranih mjernih instrumenata ato uklju uje testove postignua i testove sposobnosti (testovi inteligencije i specifi nih sposobnosti). Osvrui se na identifikacijske postupke koji se provode u hrvatskim akolama, treba istaknuti kako se u estalo kombiniraju identifikacijske metode, pa prema tome i identifikacijska sredstva i postupci, premda mnogi nisu zastupljeni u preporu ljivoj mjeri. Prema rezultatima istra~ivanja Vlahovi-`teti (2006) u Hrvatskoj se naj eae primjenjuju skupni testovi sposobnosti (92,6% i 93,8%). Testovi kreativnosti se primjenjuju sporadi no, ali nedovoljno kao i upitnici s procjenama u itelja (64,2% i 37,5%), roditelja, vranjaka i samih u enika. Osvrtom na aspekt dje jeg stvaralaatva, prognosti ka valjanost testova inteligencije nije se pokazala zadovoljavajuom, budui da ukoliko bismo kao nadarene identificirali samo one ija postignua na testovima inteligencije ulaze u gornjih 20% rezultata, neidentificirano bi ostalo ak 75% djece koja posti~u visoke rezultate u testovima stvarala kih sposobnosti. U svakom slu aju, kako bi se slo~eni i raznoliki fenomen nadarenosti mogao ato cjelovitije obuhvatiti, po~eljno je koristiti razli ite izvore podataka (roditelji, vranjaci, u itelji, stru ni suradnici,...), raznovrsne metode (uspjeh u u enju, uradci i postignua, natjecanja, interesi,...) i odgovarajua vremenska dinamika postupaka za otkrivanje, utvrivanje i praenje darovite djece (Vlahovi-`teti, 2006). U postupku identifikacije, u praksi se koristi niz metoda i tehnika otkrivanja i identifikacije darovitih u enika putem postupaka procjenjivanja, metoda testa i tehnika intervjua ili razgovora. Postupke procjenjivanja ine razli ite ljestvice sudova ili tvrdnji koje se odnose na relevantne osobine i zna ajke u enika. Tim instrumentima obavlja se procjena razvijenosti odgovaraju ih osobina koje ine zamialjeni konstrukt darovitosti te se utvr uje stupanj razvijenosti. Procjenjivanje mogu obavljati roditelji ili skrbnici, nastavnici, psiholozi, pedagozi, u enici iz razreda i sl. Istim instrumentima obavlja se i prosudba vrijednosti intelektualnih i materijalnih produkata u enika, i to u odnosu na standarde dobivene na airoj populaciji u enika istog uzrasta i stupnja akolovanja. Metodu testa predstavljaju standardizirani postupci kojima se ispituje i mjeri op a inteligencija ili zasebne sposobnosti: konvergentno i divergentno mialjenje, perceptivne i spacijalne sposobnosti, verbalne sposobnosti, numeri ke sposobnosti i dr. Tu su joa i testovi znanja i testovi li nosti u u~em smislu. Tehnika intervjua koristi se kad od u enika ili roditelja i nastavnika mo~emo dobiti one relevantne informacije koje mogu upotpuniti podatke prikupljene drugim postupcima. Pouzdane podatke o u eniku dobit emo kombinacijom svih gore navedenih metoda. Ali, treba naglasiti da meu svim tim postupcima najve u te~inu treba pridavati podacima testiranja, jer testovi imaju dokazanu dijagnosti ku i prognosti ku valjanost. Daroviti u sustavu odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske  zakonska podraka Iskustva djece ste ena u ranom djetinjstvu imaju duboke i trajne u inke na njihov razvoj pa i na njihov ~ivot. U prvih nekoliko godina ~ivota djeteta postavlja se osnova njegova cjelokupna odreenja ato neizbje~no podrazumijeva osjeajno i socijalno ponaaanje pa ak i akademsku uspjeanost i profesionalno opredjeljenje (Bloom, 1985). Stoga su od presudne va~nosti za djetetov cjelokupan razvoj kvalitetna rana iskustva prilagoena njegovim individualnim potrebama ato se takoder odnosi i na rano u enje. Pritom valja naglasiti da su sposobnosti temelj i jedna od determinanti odgojno-obrazovnog razvoja svakog u enika, ali su istodobno na neki na in i rezultat odgojno-obrazovnog procesa. Kao u drugim razvijenim zemljama, i u Republici Hrvatskoj javlja se potreba za razvojem sustava obrazovanja darovitih i talentiranih u enika kroz posebne obogaene programe u dr~avnim akolama te privatnim akolama za darovitu djecu. Sustav redovnog odgojno  obrazovnog procesa kojeg nude akole, prvenstveno je prilagoen potrebama prosje nog djeteta. Praksa hrvatskih akola usmjerena je na uklju ivanje darovite djece u redoviti sustav akolovanja, dakle mimo spoznate va~nosti o prilagodbi programa odgoja i obrazovanja individualnim potrebama ne samo darovite ve i prosje ne djece. Upravo zbog toga, polaskom u akolu, darovita djeca kao i ostala naj eae kreu od nule, kao da prije toga nisu niata znala i nau ila. Jaz izmeu znanja i sposobnosti kojim je ve ovladalo darovito dijete, ali isto tako i prosje no dijete, i sadr~aja, znanja koje nude akole, postaje sve vei zbog sve kvalitetnijih i razvojno usmjerenih predakolskih programa za kojima zna ajno zaostaju akolski programi. Nedvojbeno je da bi kvalitativna razli itost darovite djece, koja se razlu uje u zapa~anjima roditelja i u osobinama darovitih u enika trebala zna ajno utjecati na planiranje obrazovnih postupaka i akolskih programa ve na samom po etku akolovanja, kao i na pristup u itelja takvu djetetu (Cvetkovi-Lay, 2006: 189). Pritom treba imati na umu da obrazovanje u tim prvim bitnim godinama nesmije predstavljati pojednostavljenju verziju kurikuluma za stariju djecu, ve se rad akole treba temeljiti na vrednovanju i proairivanju iskustava s kojima djeca dolaze u akolu. Budui da su takva iskustva individualna i razli ita, svako dijete ine jedinstvenim te se javlja potreba za pristupanje svakom pojedinom djetetu na prilagoen, individualan na in. Razvoj obogaenih programa za darovite u redovitim razredima doprinosi stvaranju ozra ja izvrsnosti ato djeluje poticajno na svu, a ne samo darovitu djecu. U Prijedlogu Osnova za ustroj akolstva Republike Hrvatske iz 2000. godine, navodi se:  U pogledu zadovoljavanja raznolikih potreba pojedinaca akola ima mnoge zadae od kojih je najva~nija da prati razvoj i uo ava raznolikosti svakog pojedinog u enika, da izlazi u susret tim raznolikostima prilagodbom vrste i opsega sadr~aja, organizacijom rada i brzinom u enja i potporom osobnim potrebama. (Osnova za ustroj akolstva RH, 2000. str.11). U istom se dokumentu navodi da je  u veini slu ajeva zapostavljen rad s darovitim u enicima, a kada ga akola i provodi, nitko joj u tome ne pru~a potporu  (Osnova za ustroj akolstva RH, 2000. str.7). Sadr~aj lanka 62. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj akoli (2008) koji glasi :  U enici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama su daroviti u enici i u enici s teakoama , prema kojem je naglasak stavljen na posebnost tretmana koji je potreban darovitim pojedincima premda takva  posebnost veoma rijetko dolazi do izra~aja ato je takoer potvreno i prethodnom tvrdnjom. Nadalje, u slijedeem lanku istog Zakona navodi se:  `kola provodi uo avanje, praenje i poticanje darovitih u enika te im organizira dodatni rad prema njihovim sklonostima, sposobnostima i interesima , a  ...program za darovite u enike ...propisuje ministar. (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj akoli, 2008, lanak 63.). Za ostvarenje suvremenih obveze akole, potrebna je takva organizacija pedagoakog procesa u kojem e se otkrivati, prepoznavati i razvijati individualne mogunosti svakog pojedinca. U enje, u okviru takvog odgojno-obrazovnog pristupa, nema funkciju nagomilavanja znanja, ve predstavlja u enje za afirmaciju individualnih skolnosti i potencijala. Ovakvim pristupom i djelovanjem mijenja se fizionomija, organizacija i uvjeti ~ivota i rada u suvremenoj akoli, koja razvoj darovitosti definira kao jedan od svojih ciljeva. U Osnovama za ustroj akolstava RH istaknuto je da  sadr~aj pou avanja i u enja treba biti prilagoen predznanju, razvojnim etapama pojedinaca, njegovim osobitostima, kognitivnom statusu i kronoloakoj dobi u enika s mogunoau odstupanja prema podru jima u kojima se iskazuje u enikova sposobnost i kristalizirani interes i nadalje  u pogledu zadovoljavanja raznolikih potreba pojedinaca akola ima mnoge zadae, od kojih je najva~nija da prati razvoj i uo ava raznolikosti prilagodbom vrste i opsega sadr~aja, organizacijom rada i brzinom u enja i potporom osobnim potrebama... (Osnova za ustroj akolstva RH, 2000. str.11). Prethodno navedeno potvruje i sadr~aj lanka 64. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj akoli koji odreuje da  U enik koji se isti e znanjem i sposobnostima ima pravo zavraiti akolu u kraem vremenu od propisanog odnosno  u tijeku jedne akolske godine u enik mo~e zavraiti dva razreda pri emu sve  uvjete i postupak pod kojima u enik mo~e zavraiti akolu u kraem vremenu propisuje ministar . Vidljivo je da suvremeni sustav odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj pred sobom ima slo~eni zadatak ostvarivanja mogunosti razvoja darovitosti djece akolske dobi, koji se mo~da upravo zbog slo~enosti i posebnosti pristupa ostvarivanja ovog cilja nerijetko zanemaruje gotovo ignorira. Ipak, ostvarivanje ovog kompleksnog zadatka svojevrsan je izraz prepoznatljivosti akole i pojedinaca u njoj, njihovog identiteta, originalnosti, ali i stupnja autonomnosti te nastavnikove osposobljenosti, kreativnosti i odgovornosti. Posveujui to veu pa~nju darovitosti djece nastavnici iskazuju to vei stupanj izgraenosti, autonomnosti i razumijevanja za brojne djetetove razvojne potrebe. Jedna od temeljnih prepreka u radu s darovitom djecom je identifikacija darovitih koju treba ostvariti uz odgajatelja i u itelja, tim kvalificiranih stru njaka-eksperata, a potrebno je uva~iti i mialjenja roditelja, budui da ih neki autori smatraju najpouzdanijim procjenjiva ima. Prema slo~enosti procesa, u procesu otkrivanja viae sudjeluju u itelji dok proces identifikacije provode posebni stru njaci (pedagozi, psiholozi, sociolozi, lije nici). Iako govorimo o potencijalno darovitoj djeci, u praksi odgojno-obrazovnog rada u itelji naj eace identificiraju onu djecu i u enike koji su u tijeku akolovanja na odreeni na in ve iskazali svoju darovitost. U itelji koji se uklju uju u postupke identificiranja darovite djece i u enika moraju biti upoznati s prednostima i nedostacima identifikacijskih postupaka kako bi se greake smanjile na minimum, jer postoje skupine djece, kao ato su npr. pripadnici manjina, djeca iz kulturalno razli itih skupina, djeca slabijeg akolskog uspjeha, hendikepirana djeca itd. koju nije lako identificirati kao darovite. Proces selekcije treba validirati i pratiti napredak polaznika u posebnim programima (Handy,1994.), jer injenica je da tijekom akolovanja mnoga djeca ne bivaju identificirana kao darovita, iako je prepoznavanje te djece i podraka okoline najbitnija za razvoj njihovih potencijalnih kapaciteta. Kako bi rad s darovitima imao uspjeha, sa identifikacijom darovite djece treba po eti ato ranije, a djecu koja nisu bila na vrijeme identificirana treba ato prije ukljuciti u rad s obogaenim programima kako bi se propusti ato prije nadoknadili. U akoli, posebno viaim razredima osnovne i srednje akole, mogu postojati brojne zapreke identifikaciji i poticanju razvoja darovite djece. One se prije svega odnose na nastavne programe, a neke od njih navode se i u Osnovama za ustroj akolstva Republike Hrvatske meu kojima mo~emo izdvojiti slijedee: nepreciznost programa, jer ne upuuje u itelja na potrebnu razinu usvojenosti znanja, mehani ko dopunjavanje i povrano deideologiziranje, uopenost i nedostatak kurikularnog usmjeravanja na istovjetne razine usvojenosti znanja; nadalje, prezahtjevnost i preopairnost programa  enciklopedizam; nesrazmjeran odnos broja nastavnih sati, gradiva i ~ivotne vrijednosti sadr~aja, nedostatak radionica, kabineta, laboratorija, nedostatak radnih i istra~iva kih metoda rada u enika u otkrivanju i usvajanju sistematiziranih spoznaja i znanja itd. (Osnova za ustroj akolstva RH, 2000. str.8). Pored navedenih, postoje i slijedei problemi kao ato su nedovoljna zanimljivost programskih sadr~aja, budui da su programi koncipirani na na in da tra~e uglavnom reproduktivno znanje, a ne kriti ki, istra~iva ki, aktivan i kreativan odnos u enika prema programskim sadr~ajima, jer u njima ne postoji dovoljna diferencijacija va~nih i manje va~nih sadr~aja, ato uvelike ote~ava u enje i izaziva otpor i gubljenje motivacije za u enje. S gledista u enika, prepreke i nedostaci su izmeu ostalih i primjerenost programa prosje nom u eniku. Nerjetko su u enici zbog dominantne uloge nastavnika stavljeni u ulogu pasivnog sluaa a, stoga njihova darovitost ne mo~e doi do izra~aja niti kao takva biti prepoznata. Zamjerka se takoer upuuje i na pristup u enicima koji nije u dovoljnoj mjeri individualiziran, ato bi takoer omoguilo nastavniku da prepozna darovite u enike ato je onemogueno i zbog nedovoljno prisutne diferencijacije zadataka prema sposobnostima i interesima pojedinog djeteta. U enici su manje motivirani za u enje radi stjecanja znanja i razvoja sposobnosti, a manje radi ocjena. Oni su preoptereeni kontrolnim zadacima i testovima znanja, koji ih poti u na  kampanjsko u enje, zanemaren je samostalan rad, izrada mini istra~iva kih projekata i sl. Ograni ene su i mogunosti nagradivanja darovitih u enika. Naj eai problemi vezani za darovitost u radu u itelja, pored ranije navedenih, odnose se na pru~anje podrake njihovom razvoju odgovarajuim prgramima, pronala~enje adekvatne stru ne literature o darovitosti, organizaciju rada s darovitom djecom, koji nastaju zbog neadekvatnih uvjeta rada: brojnosti djece u razrednim odjeljenjima, neadekvatne materijalne i didakti ke opreme, vremenske raspodjele rada koja bi omoguavala dulje bavljenje nekom aktivnoau. U Osnovama za ustoj akolstva RH openito se navodi da veina u itelja nije imala mogunosti sustavno se usavraavati za rad s darovitom djecom, radna autonomija u itelja je niska, a izbor ud~benika je nametnut (Osnova za ustroj akolstva RH, 2000. str.8). Stoga se sa sigurnoau mo~e tvrditi da u RH ne postoji cjelovit i organiziran sustav brige o darovitoj djeci, prije svega zbog niza predrasuda koje postoje meu prosvjetnim djelatnicima, kao i zbog optereenosti proaloau (socijalisticki odgojni nazori i ideali te~nje k jednakosti meu razlicitim). Zaklju ak Iznimni talenti djece i mladih prisutni su u svim kulturalnim skupinama, svim ekonomskim slojevima te u svim podru jima ljudskog djelovanja. Kako bi se definicija darovitosti i darovite djece primjenila u praksi, akole moraju razviti sustav identifikacije darovitih i talentiranih u enika. Openito govorei, u hrvatskom obrazovnom sustavu briga za darovite joa nije poprimila zna ajke sustava nego je viae rezultat individualnih i grupnih nastojanja. Prema nekim istra~ivanjima, Hrvatska kasni oko tridesetak godina u organiziranju sustava skrbi za darovite. Za razvoj svih, a ne samo darovitih u enika, potrebno je razviti sustav profesionalnog usmjeravanja unutar akole, ato uklju uje identifikaciju nadarenih. Identifikacija i obrazovanje darovitih u neposrednoj je vezi sa strategijom gospodarskog, ali i svakog drugog razvoja Hrvatske, jer su daroviti najkvalitetniji nacionalni razvojni resursi. Stoga bi otkrivanje i potpora darovitih trebali biti redovita aktivnost u akolskom sustavu. Dakako, takva djelatnost trebala bi imati airoku druatvenu potporu, trebalo bi je propagirati u javnosti, a poslodavci bi je mogli podr~ati sustavom stipendiranja darovitih ime bi osigurali najkreativnije kadrove za vlastiti razvoj i sprije ili njihov odlazak u inozemstvo. Nadalje, treba poboljaati praenje napredovanja u enika pri emu bi tradicionalni na in praenja u enika pomou dosjea trebalo postupno poboljaavati koristei se suvremenom kompjutorskom tehnikom. Osobito je va~no razvijati nastavu u smjeru individualiziranog pou avanja-u enja. Za uspjeaan razvojni rad u akoli iznimno je va~no popunjavanje razvojnih slu~bi psiholozima koji poma~u pri identifikaciji darovitih ali i pri organiziranju oblika podrake. U dodiplomsku izobrazbu u itelja i nastavnika treba uvesti poseban kolegij o obrazovanju darovitih. Treba ustrojiti i poslijediplomski studij iz podru ja obrazovanja darovitih. Problematika identifikacije i obrazovanja darovitih treba ui i u program dodatne izobrazbe u itelja, nastavnika i stru nih suradnika. Literatura Bloom, B. (1985) Developing talent in young people. New Yourk, Ballantine Books Cvetkovi-Lay, J. (2006) Darovito je, ato u sa sobom?, Priru nik za obitelj, vrti i akolu, Alinea i Centar za poticanje darovitosti djeteta  Bistri : Zagreb Cvetkovi-Lay, J. (2002) Darovito je, ato u sa sobom?, Priru nik za obitelj, vrti i akolu, Alinea i Centar za poticanje darovitosti djeteta  Bistri : Zagreb Cvetkovi-Lay, J. (1995) Ja hou i mogu viae, Priru nik za odgoj darovite djece od 3 do 8 godina, Alinea i Centar za poticanje darovitosti djeteta  Bistri : Zagreb Cvetkovi-Lay, J.,Sekuli-Majurec, A. (1998) Darovito je, ato u s njim?, Priru nik za odgoj i obrazovanje darovite djece predakolske dobi, Alinea i Centar za poticanje darovitosti djeteta  Bistri : Zagreb udina-Obradovi, M.(1990) Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, `kolska knjiga, Zagreb Gagne, F.(1985) Giftedness and Talent: Reexamining of Reexamination of the Definitions.U: Gifted Child Quarterly, No.3 Gardner, H. (1983) Frames of mind: The teory of multiple intelligence, Basic Books, New York. George D. (2005) Obrazovanje darovitih: kako identificirati i obrazovati darovite i talentirane u enike, Zagreb, Educa Goleman, D. (1996) Emocional Intelligence, Bloomsbury, London, 38-39 Handy, C. (1994), The Empty Raincoat, Hutchinson, London. Hrvatski nacionalni obrazovni standard (verzija: o~ujak 2005 ): Ministarstvo znanosti, obrazovanja i aporta. URL: http://  HYPERLINK "http://www.mzos.hr" www.mzos.hr Yahnke Walker, S. (2008), Darovita djeca, vodi  za roditelje i odgajatelje: kako razumijeti, podr~ati i potaknuti vaae darovito dijete, Zagreb, Veble commerce. Koren, I. (1988), Nastavnik i nadareni u enici, Sisak, USIZ za zapoaljavanje Koren, I. (1993), Neki metodoloaki problemi i ne~eljeni efekti identifikacije nadarenih, U: Napredak, Vol. 134, br. 4, str. 401-412, Hrvatsko pedagoako knji~evni zbor: Zagreb. Koren, I. (1989), Kako prepoznati i identificirati nadarenog u enika, Zagreb, `kolske novine Leyden, S. (1990) Helping the Child of Exceptional Ability, Routledge special education series, Billing & Sons Limited:Worcester. Marland, S. P., Jr. (1972) Education of the gifted and talented: Report of the Congress of the United States by the Commissioner of Education. Washington, DC: U.S.Government Printing Office. Miliaa, Z. (2000): Izvjeae o hrvatskom akolstvu. Zagreb : Zavod za unapreivanje akolstva Ministarstva prosvjete i aporta Republike Hrvatske (neobjavljeni materijal) Ogilvie, E. (1973) Gifted Children in Primary Schools, Macmillan, London. Osnova za ustroj akolstva Republike Hrvatske (prijedlog za javnu raspravu), Zagreb, 2000. Paustovi, N. I dr. (2001): Odgoj i obrazovanje: bijeli dokument o hrvatskom akolstvu. Zagreb, Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske. Peji, Tuhtan-Maras, Arrigoni (2007)  HYPERLINK "http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=33346" Suvremeni pristupi poticanju dje je darovitosti s kreativnim radionicama, U:Magistra Iadertina, 2 (2). Zadar, Odjel za izobrazbu u itelja i odgojitelja predakolske djece Sveu iliata u Zadru: 133-149 Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005-2010. Ministarstva znanosti, obrazovanja i aporta, ureen lipnja 2005. na Vladi Republike Hrvatske.  HYPERLINK "http://www.vlada.hr" http://www.vlada.hr Renzulli, J. S. (1978) What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261. Renzulli, J. S. (1986) The three-ring conception of giftedness: Adevelopmental model for creative productivity. In R. J. Sternberg & J. hDavidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press. Tannenbaum, A.J. (1983), Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York:Macmillan. Stenberg, R. (1986) A triarchic theory of intellectual giftedness. U: Sternberg & Davidson (Eds.): Concepcions of giftedness, str. 223-243. Cambridge University Press: Cambridge. Vlahovi-`teti , V. (2005), Daroviti u enici: teorijski pristup i primjena u akoli, Zagreb, Institut za druatvena istra~ivanja Winner, E. (2005), Darovita djeca, Lekenik, Ostvarenje d.o.o. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj akoli, 2008. Ministarstva znanosti, obrazovanja i aporta, ureen lipnja 2010. http://www.zbornica.com/images/documents/2008-07-15_zakon_o_odgoju_i_obrazovanju.pdf  Viae na:  HYPERLINK "http://andjeli-cuvari.com/darovitost.html" http://andjeli-cuvari.com/darovitost.html  Preuzeto sa:  HYPERLINK "http://www.skole.hr/nastavnici/ucionica?news_id=2911" http://www.skole.hr/nastavnici/ucionica?news_id=2911 (08.06.2012.)  http://www.nn.hr/clanci/sluzbeno/2008/2789.htm     Mo~da izbaciti??? jNPdfln <bdrtvxz"""""""###񗄗tdhShJ6CJaJnH tH hSh.6CJaJnH tH $hSh`FCJaJmHnH sHtH hSh`FCJaJnH tH hSh- CJaJnH tH hSh*KCJaJnH tH hSh.CJaJnH tH hShJCJaJnH tH hShiZCJaJnH tH hShrSCJaJnH tH $#0#2#4#8#:#F#H#N#P#V#X#`#d#j#l#n#r#t#####################ȵqbqqqȵqqhShiZCJaJnH tH $hShrSCJaJmH nH sH tH hShJCJaJnH tH $hShJCJaJmH nH sH tH hSh.CJaJnH tH $hSh.CJaJmH nH sH tH hShrSCJaJnH tH 'hShJ6CJaJmH nH sH tH 'hShrS6CJaJmH nH sH tH &#######$$$$$$&$,$.$:$<$D$F$N$P$V$X$d$f$h$~$$$$$$$$$$%(****˼˼˼˼˼˼˼˼˼˼˼޼tt$hShx7CJaJmHnH sHtH -hShx7B*CJaJmHnH phsHtH hShx7CJaJnH tH hSh- CJaJnH tH hSh.CJaJnH tH $hSh.CJaJmH nH sH tH $hShrSCJaJmH nH sH tH hShrSCJaJnH tH '**j,,,,-H-T-^-h-j-///////////////////0000000(0*0,0.00020>0@0F0H0R0T0V0X0j0n00000000000000˸hSh- CJaJnH tH $hSh- CJaJmH nH sH tH hShx7CJaJnH tH $hShx7CJaJmHnH sHtH $hShpCJaJmHnH sHtH B0000000000000011 1 11111"1$1&1(14161:1<1H1J1R1T1j1l111111111111111111111112 2222222&2(20222426282:2F2H2P2R2V2X2\2^2n2p2r2t2~222$hSh- CJaJmH nH sH tH hSh- CJaJnH tH X222222j3r3333333P5V5\5^5f5h5n5p5z5~55555˸˸˖xixixixZGZGZ$hSh_}CJaJmH nH sH tH hSh_}CJaJnH tH hSh.CJaJnH tH $hSh.CJaJmH nH sH tH hSh&=CJaJhSh&=B*CJaJph$hShnCJaJmHnH sHtH $hSh&=CJaJmHnH sHtH $hSh- CJaJmHnH sHtH $hSh- CJaJmH nH sH tH hSh- CJaJnH tH 55555555555555555555566662646B6D6F6X6Z6\6^6t6v66666666666@7˼˼˼˼˼˼˩˼˼˼˼˼˼˼$hSh.CJaJmHnH sHtH hSh*KCJaJnH tH $hSh*KCJaJmH nH sH tH hSh.CJaJnH tH $hSh.CJaJmH nH sH tH hSh_}CJaJnH tH $hSh_}CJaJmH nH sH tH .@7779999:::<<<>4?6?8?^C`CbCdCTGǴǴǴǡڎ{hh{Q:-hSh? B*CJaJmHnH ph222sHtH -hSh`FB*CJaJmHnH phsHtH $hSh8@CJaJmHnH sHtH $hSh~CJaJmHnH sHtH $hShCJaJmHnH sHtH $hSh`FCJaJmHnH sHtH $hSh,CJaJmHnH sHtH $hSh_}CJaJmHnH sHtH $hSh.CJaJmHnH sHtH $hShrSCJaJmHnH sHtH TGGGGGxJ|J~JMMMMYYZ:ZZdZ裌ufZNZB3hShhB*CJaJphhSh5CJaJhShh5CJaJhShW5CJaJhShIB* CJaJphP-hShx7B*CJaJmHnH phsHtH -hShx7B*CJaJmHnH ph222sHtH -hSh? B*CJaJmHnH ph222sHtH -hSh? B*CJaJmHnH ph222sHtH -hSh`FB*CJaJmHnH ph222sHtH -hSh~VB*CJaJmHnH ph222sHtH JMMMMMMFOHOOP6QQRDSST,UUVVVW(XXlYYYY`gdS 7$8$H$gdSgdSYZ__6m8m<}>}<>,.S`SgdS S7$8$H$`SgdS 7$8$H$gdS gdSgdSdZjZlZnZpZzZ|ZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZ[ [[[[[ [*[,[<[>[J[N[X[Z[h[j[|[~[[[[[[[[[[[[[[[[[[[\\\\\\\\0\2\:\<\D\F\J\N\R\T\V\hShhB*CJaJph%hShhB*CJaJmHphsHWV\X\j\l\v\x\\\\\\\\\\\\\\\\\\]] ] ]]]]].]0]D]F]R]T]h]j]r]t]]]]]]]]]]]]]]]]]]] ^ ^^^^^^ ^"^$^,^0^<^>^H^J^\^^^b^hShhCJaJhShhCJaJmHsH%hShhB*CJaJmHphsHhShhB*CJaJphMb^d^h^j^l^_________________````$`&`*`,`:`<`@`B`R`T`b`d`z`|`````````````````````aaaaaa"a$a(a*an@nDnFnNnPn`nbnlnpnrnʻ%hShWB*CJaJmHphsHhShWCJaJhShWCJaJmHsH hShW6B*CJaJphhShCJaJhShhCJaJhShhCJaJmHsH;rntnnnnnnnnnnnnnnnnnoooooFqqs tt:tNt^ttvxx&y:}<}>}~~Ɓ R:òæ×ÌÌhSh#CJaJhSh>CJaJhSh>B*CJaJphhShW6CJaJ!jhShW0JCJUaJhShWCJaJhSh#B*CJaJph%hShWB*CJaJmHphsHhShWB*CJaJph2:<<>,.̰ "ḩp_TETEThShNCJaJmHsHhShNCJaJ hShN5B*CJaJphhShSB*CJaJphhNB*CJaJphhShNB*CJaJphhSh@B(B*CJaJphhSh` B*CJaJphhShqCJaJhSh>B*CJaJphhShjB*CJaJphhShWB*CJaJphhSh#B*CJaJphʰ̰gdSS`SgdS".0268:LNbdrt~ijƳγг޳  &(*,:<PT^`jlvxƴȴԴִشڴ(,02>@HLNPTV^`rhShNCJaJhShNCJaJmHsH[rtvxصڵ "$*,HJ\`|~ȶʶζжضڶ޶ ,.:<JL\`fhln~ƷȷַڷhShNB*CJaJphhShNCJaJmHsHhShNCJaJQp<|8:TB³¤ѳwh]R]G<]hSh7xCJaJhShCJaJhSh&+CJaJhSh ,CJaJhSh2CJaJmH sH hShjCJaJmH sH hShjB*CJaJphhSh ,B*CJaJphhSh7xCJaJmH sH hSh2B*CJaJphhSh7xB*CJaJphhSh ,CJaJmH sH hSh ,5CJaJmH sH hSh@B(B*CJaJphp:TB@p\>|PxxgdS@46vxzpĮӝĎppeZeZK<hSh&+B*CJaJphhShHtB*CJaJphhShHtCJaJhSh2CJaJhShB*CJaJphhSh2B*CJaJphhSh ,B*CJaJph hSh&+0JCJaJmHsH+jhSh&+CJUaJmHsHhSh&+CJaJmHsH%jhSh&+CJUaJmHsHhSh ,CJaJmHsHhShjCJaJ 4>BDFHJ\`nr~(,DFX\B񽬟'hSh ,0J>*B*CJ\aJphhSh ,0JCJaJ!jhSh ,0JCJUaJ%hSh ,B*CJaJmHphsHhShHtCJaJhSh&+CJaJhSh ,CJaJhSh ,CJaJmHsH4BDFn:<>df|PƵp_PAP6hShHtCJaJhShHtCJaJmH sH hSh&+CJaJmH sH  hSh ,0JCJaJmHsH+jlhSh ,CJUaJmHsH%jhSh ,CJUaJmHsHhSh ,CJaJmHsHhSh ,0JCJaJ!jhSh ,0JCJUaJhSh7xCJ\aJhSh ,CJaJhSh7x0JCJ\aJ'hSh7x0J>*B*CJ\aJph206jnprŲ{qmem^mSeJem^qmemhlh0Jj3hU hEshjhUhjh0JU%hSh ,B*CJaJmHphsHhSh ,B*CJaJph(hSh ,>*B*CJaJmHphsH%hSh ,B*CJaJmHphsHhSh ,CJaJmHsHhSh ,CJaJhShHtCJaJhShCJaJhShjCJaJ2Z\`bfhlnrtvgdWxxgdSjnpXZ\^bdhjnpvx̺̣%hSh ,B*CJaJmHphsHh#jh#0JUjh=2Uh=2hOJQJ^Jjh0JUhtQh0JjhUh hbh,1h. A!"#$% DyK  aban@ffri.hryK (mailto:aban@ffri.hrDyK  www.mzos.hryK (http://www.mzos.hr/DyK http://www.vlada.hryK *http://www.vlada.hr/DyK *http://andjeli-cuvari.com/darovitost.htmlyK Thttp://andjeli-cuvari.com/darovitost.html^ 2 0@P`p2( 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p8XV~_HmH nH sH tH @`@ vjNormalCJ_HaJmHsHtHZ@"Z dN Heading 2dd@&[$\$5OJQJ\mH sH tH DA D Default Paragraph FontRiR  Table Normal4 l4a (k (No List 6U`6 vj Hyperlink >*B*phB'`B GEComment ReferenceCJaJ<@< GE Comment TextCJaJFo!F GEComment Text Char mHsHtH@j@@ GEComment Subject5\RoAR GEComment Subject Char5\mHsHtHH@RH GE Balloon TextCJOJQJ^JaJZoaZ GEBalloon Text Char CJOJQJ^JaJmHsHtH>@r> Es Footnote TextCJaJ@&`@ EsFootnote ReferenceH*HoH WFootnote Text Char mHsHtHJoJ dNHeading 2 Char5CJOJQJ\aJ*W`*  ,Strong5\BB Htapple-converted-spacePK![Content_Types].xmlN0EH-J@%ǎǢ|ș$زULTB l,3;rØJB+$G]7O٭V$ !)O^rC$y@/yH*񄴽)޵߻UDb`}"qۋJחX^)I`nEp)liV[]1M<OP6r=zgbIguSebORD۫qu gZo~ٺlAplxpT0+[}`jzAV2Fi@qv֬5\|ʜ̭NleXdsjcs7f W+Ն7`g ȘJj|h(KD- dXiJ؇(x$( :;˹! I_TS 1?E??ZBΪmU/?~xY'y5g&΋/ɋ>GMGeD3Vq%'#q$8K)fw9:ĵ x}rxwr:\TZaG*y8IjbRc|XŻǿI u3KGnD1NIBs RuK>V.EL+M2#'fi ~V vl{u8zH *:(W☕ ~JTe\O*tHGHY}KNP*ݾ˦TѼ9/#A7qZ$*c?qUnwN%Oi4 =3N)cbJ uV4(Tn 7_?m-ٛ{UBwznʜ"Z xJZp; {/<P;,)''KQk5qpN8KGbe Sd̛\17 pa>SR! 3K4'+rzQ TTIIvt]Kc⫲K#v5+|D~O@%\w_nN[L9KqgVhn R!y+Un;*&/HrT >>\ t=.Tġ S; Z~!P9giCڧ!# B,;X=ۻ,I2UWV9$lk=Aj;{AP79|s*Y;̠[MCۿhf]o{oY=1kyVV5E8Vk+֜\80X4D)!!?*|fv u"xA@T_q64)kڬuV7 t '%;i9s9x,ڎ-45xd8?ǘd/Y|t &LILJ`& -Gt/PK! ѐ'theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsM 0wooӺ&݈Э5 6?$Q ,.aic21h:qm@RN;d`o7gK(M&$R(.1r'JЊT8V"AȻHu}|$b{P8g/]QAsم(#L[PK-![Content_Types].xmlPK-!֧6 0_rels/.relsPK-!kytheme/theme/themeManager.xmlPK-!0C)theme/theme/theme1.xmlPK-! ѐ' theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsPK] %_\r<q9< Adriano Bani<ABACg< P.8CNzY|jv< ^кt~j##*025@7TGdZV\b^@arn:"rBnqstuvwxz{|}~    hbJYopry ,O\B <XXXXX Dn<XX8@0(  B S  ? ACedi,P\_>@adkouv#$[]c ),?AIKUW!#68dfmnpq34GH ] _ b c @ B b c n o OQCDMNruCD!)*13  ;<TU=>  >?~;<TU  WXefmnuvNOfgnoz{   N!P!R!S!!!!!!!G#I#\#]#}####$$$$%%%%`'b''''' ( (((@)A)K)L)))****+++++++,,,,,----).+.W.Y...//// /&/X/Y/y//O0R0`0d000 1 1D1E11111111122$2%2&2'222333333333333445555555566666!6Z7\7d7e7i7k7888888f:g:t:w:n;q;;;<<=>X>Y>>>??'?(?.?/?F?G?V?X?@ @)@*@@@AAAAAABBBB B!BNBPB}BBBBBBBBBBBC CCCCC.CGCHCNCPCYC[C`CdCyCCCCCCCCCCCCDDDD=DFDJDLDmDsDEE?F@F?G@G|G}GII/I3I;IJ@JNJPJUJVJaJbJjJkJqJtJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJKK K K KKKK%K&K,K/K4K5K@KAKBKCKGKHKOKQKTKUKVKWK\K]KhKiKpKqKuKvKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKLLLL L LLLLLLL!L%L&L,L-L>L?LELHLRLSLZL[LeLfLpLrLtLwLzLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLMMM NNNNNNOOOOzQ{QRRRRRRzS|SSSTTTTUUUUVVX X)X*X+X2X3X>XBXEXFXNXQX^X_X`XaXoXpXyXzXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Y YYYYYY"Y$Y.Y/Y0Y1Y9Y:YEYFYPYQYYYZY[Y\YhYiYoYpYsYtYuYxYzY|YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYZZZ Z ZZZZZZZZ&Z'Z+Z,Z0Z1Z:ZgLgMg]g_ggggggg-h/hbhchii@iAiLiMiijkjjjjjjjjk*k+k2k3kkkkkkkkkkll"l2l8lSlbllllllllm m mm m%m)m|mmmmmmmmnnnnooooppqqqqqqqqqqqqqr rrrrrrrrr"r&r,r-r/r0r4r5r8ruIuPuYu\u~uuuu#v'v(v/v6vFvGvLvvvvvvvvvwww!wywwwwwwxx x-x5x6x>x?xFxGxIxJxMxNxYx]x^xdxkxnxuxvxxxyxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxyyy y yyyyy!y"y-y.y/y0y9y:y>y?yHyIyKyLyRySyWyXy\y]yeygyjykypyqytyuyvyxyzyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyy%z(zDzFzzz{{{ {#{${){-{3{4{6{7{={>{B{C{N{O{P{Q{X{\{`{a{e{f{j{k{m{n{y{z{{{{{{{{{{{{{{{{{{{{{/|0|B|C|9}:}i}j}}}}}}}}~ ~ ~~~~"~+~.~M~Q~l~v~x~~~~~~~~~~~~~ &ǂ҂MSv~=>?FDOx{̆Ά.AEMiqŇχ(-27~ʈΈۈ~6=DHËW^diȌˌҌ، "/:<wyÍč̍ҍ֍܍ !*.4=GLQRU]`ox{ʎˎَڎߎ!%/:DQ\_cjrsw{}<>ADJVadmx~ÐʐАאݐ $&-16QStw#%/0;DOX]`lox—ʗ՗ݗ39GJ[apsuz -/AJmrř˙ &/8:mt!$,7BJmqEOmy")NScfmt'\dmp{Ş̞ rsklťƥchEP 9:Ǹиڸ%,.8@KS\`dhrĺкֺٺ %'7;BJXflmw}ûĻѻӻٻۻ #+<FPȽѽ  $135=*0134=>IJQSZdqsuvw} *6>CFGILPS\]_`efghst|}@A \^`agiSU^_eg#%+.3467DEMNZ[defgmnwx=>C )/CK*4[\cmOS` "#%'().9:=+P^_=@bdlod*+UW su!13SU$$**a0d00022446!6Z7\788u:w:<<=>AABBqDsD|G}G/I1II LLMTTXXXXXZZ[_\b\ii'm)mooqq"v#v4xvxxxxxy{4{6{{~~<>GMbc[\ `aUV67ьҌ!"9<<> ĥƥ 8:ǸиҸ$cd"@A VWTU34=> BZ]CIFGPS "#%'(9=33333333333333333O` "#%=O` "#%':= (lD$  (lD_c_c( rS5(b#Oh.X W ? ` 7  JyL-m( s\BZNhj;& &+ oI!'"5u#[$<$Hr$N-%5&]&V:'3((@B(H(")@+ ,7%,10.`/ 0=27M233(57x7m8z9':9J:M:; >j?;`@'+ADtDF_F`F%I@J*K#NcNdNRPqRHS|5TvT)W[,\DK]d7^F`c"cd;dDe8fmfpgrgFhoh^ipivjPNl op}rRsdKu3v@v7xez(}s1}.Q}Sl}v7hw{zWz.4'C~V 2kf/fx!;p2sD{# 8@BmxEsJ- Xek?w-iN$U].>7Ouz| > hqHt\R_}I#tu2:h &l1 DOH N3@(<6[#UNptq{ dSz;%q? Lw>bm4HA!W \GE$oS7iZ~n`&=zMX&,"WGfc4@!%)+,.123>?AJKLMNYZ[_li< &(*8:<DJRZ^`djlnUnknownG*Ax Times New Roman5Symbol3. *Cx ArialkTimesNewRomanPSMTTimes New Roman7Georgia5. .[`)TahomaA$BCambria Math"1 S k|S k|q24uu3qHX ?vj2!xx +Ana Ban, znanstvena novakinja - asistentica Ana `upak Adriano BanOh+'0\x   $ 0<DLT,Ana Ban, znanstvena novakinja - asistentica Ana upakNormal Adriano Ban2Microsoft Office Word@F#@:ZK@:ZK S՜.+,D՜.+,\ hp  F.F.Ri|ku ,Ana Ban, znanstvena novakinja - asistentica Title 8@ _PID_HLINKSA`* http://www.vlada.hr/"( Ahttp://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=333461uhttp://www.mzos.hr/$mailto:svrcelj@ffri.hr|Emailto:aban@ffri.hrp5http://www.skole.hr/nastavnici/ucionica?news_id=2911R*http://andjeli-cuvari.com/darovitost.html  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIKLMNOPQSTUVWXY^_bRoot Entry Fָ`KaData 1TablecWordDocument .SummaryInformation(JDocumentSummaryInformation8RMsoDataStore#_KpAj`KN4EKCPOA==2#_KpAj`KItem  PropertiesUCompObj r   F Microsoft Word 97-2003 Document MSWordDocWord.Document.89q