ࡱ> s u X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r ^bjbjVV << m!!#//d0004I1I1I113T >I1faRiZdZZZ[.be uuuuuuu$!É@u5 0 f[[ f f@u00ZZur*r*r* f`0Z0Zur* fur*r*^laZhx2I1"^_,u0_K@$RKXlalaK0"b f fr* f f f f f@u@u' f f f f f f fK f f f f f f f f f! -:SVEU ILI`TE U ZAGREBU EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET Sanja Sko i Mihi SPREMNOST ODGAJATELJA I FAKTORI PODR`KE ZA USPJE`NO UKLJU IVANJE DJECE S TE`KOAMA U RANI I PRED`KOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE DOKTORSKA DISERTACIJA Zagreb, 2011. Karli i Andri I svoj djeci za bolja inkluzivna okru~enja Zahvaljujem se mentorici doc.dr. sc. Snje~ani Sekuaak Galeaev prof. dr. sc. Zorini Pinoza Kukurin doc.dr. sc. Anamariji }ic Rali na pomoi, podraci, vrijednim i korisnim komentarima koje su mi pru~ale tijekom izrade rada, na odnosu uva~avanja i slobodi da samostalno opredmetim svoje ideje. Duboka zahvalnost mojoj obitelji i svim dragim ljudima koji su mi pomogali u izradi ovog rada. Doktorski rad pod naslovom  Spremnost odgajatelja i faktori podrake za uspjeano uklju ivanje djece s teakoama u rani i predakolski odgoj i obrazovanje pozitivno je ocijenjen od strane Povjerenstva u sastavu: doc.dr.sc. Anamarija }ic Rali, docentica Edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta Sveu iliata u Zagrebu, predsjednica doc.dr.sc. Snje~ana Sekuaak Galeaev, docentica Edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta Sveu iliata u Zagrebu, lanica i prof.dr.sc. Zorina Pinoza-Kukurin, izvanredna profesorica U iteljskog fakulteta Sveu iliata u Rijeci, vanjska lanica Pred Povjerenstvom u sastavu: doc.dr.sc. Anamarija }ic Rali, docentica Edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta Sveu iliata u Zagrebu, predsjednica doc.dr.sc. Snje~ana Sekuaak Galeaev, docentica Edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta Sveu iliata u Zagrebu, lanica i prof.dr.sc. Zorina Pinoza-Kukurin, izvanredna profesorica U iteljskog fakulteta Sveu iliata u Rijeci, vanjska lanica pristupnica Sanja Sko i Mihi uspjeano je obranila doktorski rad 04. srpnja 2011. SADR}AJ  TOC \o "1-3" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc312129709" 1. UVOD  PAGEREF _Toc312129709 \h 3  HYPERLINK \l "_Toc312129710" 1.1. DJECA S TE`KOAMA  PAGEREF _Toc312129710 \h 5  HYPERLINK \l "_Toc312129711" 1.1.1. Terminoloako odreenje pojma  PAGEREF _Toc312129711 \h 5  HYPERLINK \l "_Toc312129712" 1.1.2. Prevalencija djece s teakoama  PAGEREF _Toc312129712 \h 8  HYPERLINK \l "_Toc312129713" 1.1.3. Prava djece s teakoama  PAGEREF _Toc312129713 \h 10  HYPERLINK \l "_Toc312129714" 1.2. PRED`KOLSKO UKLJU IVANJE DJECE S TE`KOAMA  PAGEREF _Toc312129714 \h 13  HYPERLINK \l "_Toc312129715" 1.2.1. Povijesni razvoj edukacijskog uklju ivanja  PAGEREF _Toc312129715 \h 16  HYPERLINK \l "_Toc312129716" 1.2.2. Predakolsko uklju ivanje  PAGEREF _Toc312129716 \h 22  HYPERLINK \l "_Toc312129717" 1.2.3. Prednosti predakolskog uklju ivanja  PAGEREF _Toc312129717 \h 32  HYPERLINK \l "_Toc312129718" 1.2.4. Prepreke i facilitatori u predakolskom uklju ivanju  PAGEREF _Toc312129718 \h 36  HYPERLINK \l "_Toc312129719" 1.3. ODGAJATELJI U INKLUZIVNOJ PRAKSI  PAGEREF _Toc312129719 \h 40  HYPERLINK \l "_Toc312129720" 1.3.1. Edukacija odgajatelja  PAGEREF _Toc312129720 \h 42  HYPERLINK \l "_Toc312129721" 1.3.2. Stavovi odgajatelja  PAGEREF _Toc312129721 \h 47  HYPERLINK \l "_Toc312129722" 1.3.3. Odgajatelj i socijalna uklju enost  PAGEREF _Toc312129722 \h 52  HYPERLINK \l "_Toc312129723" 1.3.3.1. Intervencije za facilitaciju socijalnih interakcija  PAGEREF _Toc312129723 \h 58  HYPERLINK \l "_Toc312129724" 2. PROBLEM I CILJ ISTRA}IVANJA  PAGEREF _Toc312129724 \h 66  HYPERLINK \l "_Toc312129725" 2.1. Problem istra~ivanja  PAGEREF _Toc312129725 \h 66  HYPERLINK \l "_Toc312129726" 2.2. Cilj istra~ivanja  PAGEREF _Toc312129726 \h 68  HYPERLINK \l "_Toc312129727" 3. HIPOTEZE ISTRA}IVANJA  PAGEREF _Toc312129727 \h 69  HYPERLINK \l "_Toc312129728" 4. METODE RADA  PAGEREF _Toc312129728 \h 72  HYPERLINK \l "_Toc312129729" 4.1. Uzorak  PAGEREF _Toc312129729 \h 72  HYPERLINK \l "_Toc312129730" 4.2. Mjerni instrument  PAGEREF _Toc312129730 \h 77  HYPERLINK \l "_Toc312129731" 4.3. Na in provoenja istra~ivanja  PAGEREF _Toc312129731 \h 85  HYPERLINK \l "_Toc312129732" 4.4. Metode obrade podataka  PAGEREF _Toc312129732 \h 86  HYPERLINK \l "_Toc312129733" 5. REZULTATI ISTRA}IVANJA  PAGEREF _Toc312129733 \h 87  HYPERLINK \l "_Toc312129734" 5.1. Spremnost odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama  PAGEREF _Toc312129734 \h 87  HYPERLINK \l "_Toc312129735" 5.1.1. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovu kronoloku dob  PAGEREF _Toc312129735 \h 99  HYPERLINK \l "_Toc312129736" 5.1.2. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovu stru nu spremu  PAGEREF _Toc312129736 \h 102  HYPERLINK \l "_Toc312129737" 5.1.3. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovo iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama  PAGEREF _Toc312129737 \h 104  HYPERLINK \l "_Toc312129738" 5.1.4. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovo iskustvo u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama  PAGEREF _Toc312129738 \h 106  HYPERLINK \l "_Toc312129739" 5.1.5. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovo stru no usavraavanje  PAGEREF _Toc312129739 \h 108  HYPERLINK \l "_Toc312129740" 5.1.6. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama  PAGEREF _Toc312129740 \h 111  HYPERLINK \l "_Toc312129741" 5.2. Podrka odgajateljima u predkolskoj inkluziji  PAGEREF _Toc312129741 \h 114  HYPERLINK \l "_Toc312129742" 5.2.1. Potrebna podrka odgajateljima za uspjenu inkluziju  PAGEREF _Toc312129742 \h 114  HYPERLINK \l "_Toc312129743" 5.2.2. Dostupna podrka odgajateljima u predkolskoj inkluziji  PAGEREF _Toc312129743 \h 121  HYPERLINK \l "_Toc312129744" 5.2.3. Usporedba potrebne s dostupnom podrakom odgajateljima u predakolskoj inkluziji  PAGEREF _Toc312129744 \h 128  HYPERLINK \l "_Toc312129745" 5.2.4. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na godine radnog sta~a  PAGEREF _Toc312129745 \h 137  HYPERLINK \l "_Toc312129746" 5.2.5. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama  PAGEREF _Toc312129746 \h 139  HYPERLINK \l "_Toc312129747" 5.2.6. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na iskustvo u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama  PAGEREF _Toc312129747 \h 140  HYPERLINK \l "_Toc312129748" 5.2.7. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama  PAGEREF _Toc312129748 \h 141  HYPERLINK \l "_Toc312129749" 5.2.8. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama  PAGEREF _Toc312129749 \h 142  HYPERLINK \l "_Toc312129750" 5.2.9. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na pomo stru njaka  PAGEREF _Toc312129750 \h 143  HYPERLINK \l "_Toc312129751" 5.2.10. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na izraen individualizirani program za dijete s teakoama  PAGEREF _Toc312129751 \h 145  HYPERLINK \l "_Toc312129752" 5.3. Miljenje odgajatelja o dostupnoj podrci u predkolskoj inkluziji i njihova spremnost za rad u inkluzivnim skupinama  PAGEREF _Toc312129752 \h 147  HYPERLINK \l "_Toc312129753" 5.3.1. Miljenje odgajatelja o dostupnoj podrci u predkolskoj inkluziji kao prediktor samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama  PAGEREF _Toc312129753 \h 148  HYPERLINK \l "_Toc312129754" 5.3.2. Mialjenje odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji kao prediktor njihovog stava prema predakolskom uklju ivanju  PAGEREF _Toc312129754 \h 151  HYPERLINK \l "_Toc312129755" 6. RASPRAVA I VERIFIKACIJA HIPOTEZA  PAGEREF _Toc312129755 \h 154  HYPERLINK \l "_Toc312129756" 7. ZAKLJU AK  PAGEREF _Toc312129756 \h 164  HYPERLINK \l "_Toc312129757" 8. SA}ETAK  PAGEREF _Toc312129757 \h 168  HYPERLINK \l "_Toc312129758" 9. SUMMARY  PAGEREF _Toc312129758 \h 170  HYPERLINK \l "_Toc312129759" 10. LITERATURA  PAGEREF _Toc312129759 \h 172  HYPERLINK \l "_Toc312129760" Prilog  PAGEREF _Toc312129760 \h 185  1. UVOD Problematika edukacijskog uklju ivanja djece s teakoama na svim razinama obrazovanja, u drugom desetljeu ovog stoljea zaokuplja pa~nju svih njezinih sudionika. Promjene u procesu edukacijskog uklju ivanja reflektiraju slojevitost ovog procesa koji se odvija u odreenom druatvenom kontekstu, mijenjajui taj kontekst i inei ga druga ijim u stalnoj mijeni. Polo~aj djece s teakoama u druatvu mijenjao se tijekom povijesti, od diskriminirajueg preko samilosnog pristupa, zatim priznavanja prava na obrazovanje u posebnom sustavu, do aktualnog pristupa koji promovira pravo na izjedna ene mogunosti kako u obrazovanju tako i u druatvu. U Hrvatskoj se krajem 19. stoljea javljaju prvi sustavni oblici obrazovanja djece s teakoama u posebnim ustanovama, gdje se pou avaju odvojeno od ostale djece. Odraz je to druatvenih stavova koji djecu s teakoama vide razli itima ili posebnima i traju do 70-ih godina proalog stoljea. Roditeljskim naporima djece s teakoama po inje zakonsko priznavanje prava na redovno obrazovanje i ostvarivanje mogunosti jednakog pristupa u obrazovanju. Rezultat je to i napora Ujedinjenih naroda koji donoaenjem niza meunarodnih dokumenata promoviraju prava djece s teakoama na jednaki pristup. Usvajanjem i usklaivanjem navedenih dokumenata s nacionalnim zakonodavstvom i praksom, Vlada Republike Hrvatske donosi strategije i programe s ciljem osiguravanja prava i izjedna avanja mogunosti za sve osobe s teakoama. Temelj planiranja na nacionalnoj i lokalnoj razini prema djeci s teakoama treba biti na elo  jednakih prava ili ravnopravnosti , a edukacijskom uklju ivanju ove djece posveuje se posebna pozornost radi njihove socijalne uklju enosti (Nacionalni plan aktivnosti za prava i interese djece, 2006). Meutim dug je put od  deklarativnih do stvarnih prava. Nakon tri desetljea zakonski reguliranog edukacijskog uklju ivanja u Hrvatskoj, ne jenjavaju napori za ostvarivanjem pripadajuih prava. Najviae napora u njenoj provedbi ulo~eno je u podru ju osnovnoakolskog obrazovanja, budui da je ta razina jedina obvezna i besplatna prema 65. lanku Ustava (Ustav Republike Hrvatske, 2001). Tematika predakolskog uklju ivanja u Republici Hrvatskoj oskudno je istra~ena, a modeli uklju ivanja djece s teakoama, u ovisnosti su o lokalnoj samoupravi. Kakvoa uklju enosti i napretka djece s teakoama ovisna je o senzibilitetu odgajatelja, stru nih suradnika i elnika predakolskih ustanova za potrebe ove djece. Uspjeh inkluzivnog obrazovanja u najveoj mjeri ovisi o razli itim subjektima tog procesa koji su u svakodnevnoj interakciji (Kia-Glavaa, 2000). Ovaj rad se usmjerio na odgajatelje na kojima je najvei teret predakolske inkluzije. U teorijskom dijelu ovog rada dan je opi pregled stanja na podru ju predakolskog uklju ivanja kod nas i u svijetu, s posebnim osvrtom na ulogu odgajatelja u predakolskoj inkluziji, zna aju njegovih kompetencija za rad u inkluzivnim skupinama, poznavanju strategija i intervencija u radu koje poti u razvoj socijalnih kompetencija djece s teakoama. U empirijskom dijelu rada analizirana je spremnost odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama koja je opisana stavom odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjenom kompetencijom za rad s djecom s teakoama te njihova procjena podrake za uspjeanu predakolsku inkluziju. 1.1. DJECA S TE`KOAMA 1.1.1. Terminoloako odreenje pojma Termini koji se koriste za opisivanje osoba s teakoama, povijesno gledano, preslikavaju odnos druatva prema njima. Promjenom druatvene svijesti u smjeru uklanjanja diskriminacije prema  razli itosti i prihvaanjem prava svih osoba na jednake mogunosti mijenjaju se i termini za ozna avanje osoba s teakoama. Nekadaanji termini za djecu s teakoama bili su stigmatizirajui i nerijetko stavljali invaliditet u prvi plan. Noviji termini naglasak stavljaju na osobu ozna avajui posebnost najmanje stigmatizirajuim terminom. Neki od tih termina su djeca s posebnim potrebama, djeca sni~enih intelektualnih sposobnosti, djeca s oateenjima vida, i sli ni. U hrvatskoj stru noj i znanstvenoj literaturi, u posljednja dva desetljea, naj eae koriaten termin je djeca s posebnim potrebama. U stru nim krugovima polemizirala se opravdanost koriatenja ovog termina radi neodreenosti i airokog zna enja. Glavno uporiate u raspravi o neadekvatnosti termina je injenica da svako ljudsko bie, pa i svako dijete ima posebnu potrebu i da termin ne pru~a jasnu distinkciju. Termin djeca s posebnim potrebama uaao u stru nu uporabu i radi injenice da je preveden termin iz engleskog govornog podru ja  children with special needs . Vislie (2003) navodi da je konstrukt  posebnih potreba dvosmislen i konceptualno povezan s kompleksnoau raspona prava. S jedne strane termin ozna ava prava na zaatitu, odvajanje i privilegije (pozitivna diskriminacija) a s druge strane prava na sudjelovanje, inkluziju i jednakost. To upuuje na kompleksnost uporabe termina, bez jasnih kriterija koje osobe koriste doti na prava. Nadalje, evidentno je da su se mijenjali termini za ozna avanje ove kategorije djece u zakonskim dokumentima u posljednja tri desetljea. U za etku odgojno-obrazovne integracije koristio se termin djeca s teakoama u razvoju (Zakon o odgoju i obrazovanju, 1980, Zakon o druatvenoj brizi o djeci predakolskog uzrasta, 1981), koji je zadr~an i u gotovo dva desetljea kasnije donesenom Zakonu o predakolskom odgoju i naobrazbi (1997). U Nastavnom planu i programu za osnovnu akolu (2006) koriste se termini djeca s posebnim potrebama i djeca s teakoama. Recentni zakonski dokumenti s podru ja predakolskog, osnovnoakolskog i srednjoakolskog odgoja i obrazovanja terminoloaki su usklaeni (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj akoli, 2008, Dr~avni pedagoaki standard predakolskog odgoja i naobrazbe, 2008, Dr~avni pedagoaki standard osnovnoakolskog sustava odgoja i obrazovanja, 2008). U njima se koristi termin djeca/u enici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, kao zajedni ki termin za djecu/u enike s teakoama i darovitu djecu. Termin  u enici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama je u  skladu sa socijalno-obrazovnim pristupom u enicima s teakoama u razvoju , manje je stigmatizirajui, airi i prikladniji u podru ju odgoja i obrazovanja (Igri, 2007). U zakonskim propisima izvan podru ja odgoja i obrazovanja koristi se termin osoba s invaliditetom (Zakon o hrvatskom registru o osobama s invaliditetom, 2001). Osim razli itih termina koji se koriste kao skupni termin za ozna avanje ove djece, razli iti termini koriste se i za imenovanje posebnih skupina djece s teakoama. U gore spominjanom Zakonu o hrvatskom registru o osobama s invaliditetom (2001) koristi se termin osoba s mentalnom retardacijom koji je zamijenjen terminom dijete sni~enih intelektualnih sposobnosti u drugim dokumentima (Dr~avni pedagoaki standard predakolskog odgoja i naobrazbe, 2008). Terminoloaka aarolikost prisutna je, takoer, i u engleskom govornom podru ju u kojem su u uporabi termini poput children with special needs, children with disabilities, children with special educational needs. Prema Dr~avnom pedagoakom standardu predakolskog odgoja i naobrazbe (2008) dijete s teakoama je dijete s utvrenim stupnjem i vrstom teakoe po propisima iz socijalne skrbi, koje je uklju eno u redovitu i/ili posebnu odgojnu skupinu u dje jem vrtiu, ili posebnu odgojno-obrazovnu ustanovu. To su: djeca s oateenjem vida, djeca s oateenjem sluha, djeca s poremeajima glasovno-govorne komunikacije, djeca s promjenama u osobnosti uvjetovanim organskim imbenicima ili psihozom, djeca s poremeajima u ponaaanju, djeca s motori kim oateenjima, djeca sni~enih intelektualnih sposobnosti, djeca s autizmom, djeca s viaestrukim teakoama i djeca sa zdravstvenim teakoama i neuroloakim oateenjima kao ato su dijabetes, astma, bolesti srca, alergije, epilepsija i sli no. Darovito dijete je dijete kojem je utvrena iznadprosje na sposobnost u jednom ili viae podru ja uklju eno u jasli ke i vrtike programe predakolskog odgoja i naobrazbe. Istim dokumentom definiraju se lakae i te~e teakoe u razvoju. Lakaim teakoama djece smatraju se slabovidnost, nagluhost, ote~ana glasovno-govorna komunikacija, promjene u osobnosti djeteta uvjetovane organskim imbenicima ili psihozom, poremeaji u ponaaanju i neurotske smetnje (agresivnost, hipermotori nost, poremeaji hranjenja, enureza, enkompreza, respiratorne afektivne krize), motori ka oateenja (djelomi na pokretljivost bez pomoi druge osobe) i djeca sa smanjenim intelektualnim sposobnostima (laka mentalna retardacija). Te~e teakoe djece su sljepoa, gluhoa, potpuni izostanak govorne komunikacije, motori ka oateenja (mogunost kretanja uz obveznu pomo druge osobe ili elektromotornog pomagala), djeca zna ajno sni~enih intelektualnih sposobnosti, autizam i viaestruke teakoe (bilo koja kombinacija navedenih te~ih teakoa, meusobne kombinacije lakaih teakoa ili bilo koja lakaa teakoa u kombinaciji s lakom mentalnom retardacijom). Ova podjela nije u skladu s Meunarodnom klasifikacijom funkcioniranja, onesposobljenosti i zdravlja (2010), koji naglasak stavlja na funkcionalne sposobnosti osobe s teakoom (socijalni model), nadilazei dijagnosti ke kriterije (medicinski model). Nadalje, ne temelji na filozofiji inkluzije, tj. pravu djeteta da se akoluje u redovnom sustavu, ve je prisutan pristup karakteristi an za proces integracije, ato zna i smjeataj djeteta s teakoom na odgojno obrazovnom kontinuumu u ovisnosti o njegovoj teakoi. U ovom radu koristi se termin djeca s teakoama, prije svega jer predstavlja novu stru nu terminoloaku orijentaciju prema recentnim zakonskim dokumentima. Tim terminom obuhvaena su sva predakolska djeca koja imaju odstupanja na pojedinim razvojnim podru jima, neovisno o tome imaju li zdravstvenu dokumentaciju o teakoi ili ne. 1.1.2. Prevalencija djece s teakoama Procjena broja djece s teakoama u dr~avi ovisi o kriterijima za utvrivanje vrste i stupnja teakoe u razvoju djeteta. Okvirna procjena govori da svako deseto dijete ima neki oblik kognitivnih, fizi kih, komunikacijskih i emocionalnih teakoa (Killoran i sur., 2007, `ubi, 2005). Kada se govori o djeci s teakoama uobi ajeno se podrazumijeva period od roenja do 18. godine ~ivota, koja se smatra zavraetkom razvojnog perioda. U Hrvatskoj je prema podacima Hrvatskog zavoda za javno zdravstvo u 2007. godini registrirano 2.922 djece s teakoama u razvoju u dobi do etiri godine starosti (Peji, 2009). Najmlai ine 1% svih osoba s invaliditetom registriranih pri Hrvatskom registru osoba s invaliditetom. Prema podacima kanadskog centra zastupljenost teakoa najmanja je u dobnoj skupini djece od 0 do 4 godine i iznosi 4,5% (Killoran i sur., 2007). Meutim, prema podacima kanadskog dr~avnog statisti kog zavoda, koji koristi nove kriterije i na in razvrstavanja, postotak djece s teakoama za istu dobnu skupinu je 1,6%. Takoer, kanadsko Ministarstvo zdravstva izvjeatava o 10% djece s govorno-jezi nim teakoama, koje tek od 5 godine djetetova ~ivota ulaze u evidenciju kanadskog dr~avnog zavoda. U Republici Hrvatskoj u sustavu predakolskog odgoja je 146.469 djece, od ega je 2.816 djece s teakoama prema podacima Nacionalne strategije za izjedna avanje mogunosti za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. (2007, str. 23). Rudeli (2010) navodi da u 2008. godini 56,64% predakolske djece pohaa vrti, meu kojima je 3,67% djece s teakoama. U integraciji je 3 576 djece predakolske dobi (701 dijete ima rjeaenje o vrsti teakoe), uposebnim odgojno-obrazovnim skupinama u sklopu dje jeg vrtia smjeateno je 373 djece predakolske dobi, u10 posebnih odgojno-obrazovnih ustanova za djecu s teakoama smjeateno je 317 djece predakolske dobi s veim teakoama. Od toga je 1 378 (1,18%) darovite djece, ime su pokrivena sva podru ja darovitosti  (Rudeli, 2010). Ista autorica navodi podatke o broju djece s teakoama u razvoju u Primorsko-goranskoj ~upaniji, koji su prikazani u tablici 1. Tablica 1: Djeca s teakoama u razvoju u dje jim vrtiima u PG} Pedagoaka godinaUkupni broj djece s teakoama u razvojuUkupno djevoj icaUkupno dje akaBroj vrtiaUkupni broj djece u vrtiima2005./2006.114387610265372006./2007.108377110167322007./2008.1675511210470652008./2009.1595310610672072009./2010.169481211097605Uo ljiv je porast broja djece s teakoama u vrtiima sa 114 u 2005. na 169 u 2010. godini. Trend poveanja broja djece evidentiran je i u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama. U posljednjem desetljeu 20. stoljea, od 1991. do 2001. broj aestogodianjaka s teakoama porastao za 30% (od 4.499.824 na 5.853.830 djece s teakoama), prema podacima Ministarstva obrazovanja SAD (Friend, 2008). Ono svaku godinu prikazuje podatke o prevalenciji djece s teakoama. Pitanje kriterija prema kojima se dijagnosticira odreena razvojna teakoa u svakoj zemlji i pitanje usporedivosti kriterija je vrlo diskutabilno. Suprotno ranije navedenim podacima dr~avnih statistika, odgajatelji identificiraju vei broj djece s teakoama u vrtiima. Odgajatelji identificiraju treinu djece s razvojnim teakoama ili sumnjom na iste, iako je u evidenciji samo 3% ove djece uklju eno u tretmane (Killoran i sur., 2007). U Danskoj je 86,2% djece u dobi od 2 do 5 godina je u redovnim predakolskim ustanovama (Bireau 2000/PMF_ FOLA, 1997, prema Nutbrown, Clough, 2004). Gotovo sva djeca s teakoama (98%) su u redovnim vrtiima, a tek 1,25% u specijalnim ustanovama. Rano otkrivanje i rana intervencija djece s teakoama predstavljaju imperativ kvalitetne skrb. Va~an su druatveni resurs koji je zakonski reguliran u veini razvijenih zemalja. Kod nas je prepoznata njegova vrijednost (Ljubeai, 2008), iako nije zakonski usustavljen u predakolskoj skrbi. 1.1.3. Prava djece s teakoama Pravo djece na inkluzivnu edukaciju neizravno ili izravno utvreno je nizom meunarodnih dokumenata (Bratkovi, 2004). Najzna ajniji su: Deklaracija o ljudskim pravima, u kojoj se naglaaava pravo svih ljudi na obrazovanje i participaciju u druatvu; Konvencija o pravima djeteta, Obrazovanje za sve: Svjetska konferencija o obrazovanju za sve, Jomtien, Thailand, sa zaklju kom o uklju ivanju sve djece u akole i pru~anje adekvatnog obrazovanja; Jedinstvena politika rehabilitacije osoba s invaliditetom, u kojoj se definiraju uvjeti potrebni za uklju ivanje djece s teakoama u redovni sustav odgoja i obrazovanja naglaaavajui potrebu osiguravanja posebnih rehabilitacijskih uvjeta za djecu predakolske dobi s izrazito teakim oateenjima; Standardna pravila o izjedna avanju mogunosti za osobe s invaliditetom i Salamanca izjava o inkluzivnoj edukaciji. U posljednjoj se navodi da je pravo svakog djeteta, uklju ujui i djecu s privremenim ili trajnim specifi nim potrebama u obrazovanju, pohaati redovnu akolu, u inkluzivnom razredu u svojoj lokalnoj zajednici. Implementacija inkluzivnog obrazovanja pridonijet e dobrobiti i obogaenju svih sudionika i razvoju inkluzivnog druatva i postupnoj ekonomskoj u inkovitosti. Na spomenutoj konferenciji utvrdilo se da veina zemalja ~eli da sva djeca polaze jednu sveobuhvatnu akolu i isto tako se u veini zemalja shvaa da e neka djeca privremeno ili trajno trebati djelomi no ili potpuno prilagoene akolske aktivnosti, te da veina djece u veini slu ajeva mo~e biti uklju ena u redovne razrede. Vislie (2003) govori kako je Salamanca izjavom stvoren politi ki program inkluzivne edukacije i jezi ni preokret kojim inkluzija postaje globalni deskriptor. Propisi na podru ju odgoja i obrazovanja i Ustavne odrednice u Hrvatskoj naglaaavaju pravo na obrazovanje pod jednakim uvjetima. Usporedba hrvatskog i zakonodavstva Europske Unije u domeni poativanja ljudskih prava u procesu pridru~ivanja Republike Hrvatske Europskoj Uniji, ukazala je na potrebu poja anog anga~mana. Uva~avanje osnovnih ljudskih prava postalo je jedno od glavnih na ela djelovanja u Hrvatskoj i zahtijevalo je izmjenu razli itih zakonskih dokumenata. Stoga se po etkom proalog desetljea zapo elo sa sustavnim promicanjem politike izjedna enih mogunosti za osobe s invaliditetom kroz strategije razvoja, akcijske planove i promjenu zakonske regulative. Nacionalna strategija jedinstvene politike za osobe s invaliditetom od 2003. do 2006. (2003) predstavlja prvu sustavnu politiku prema osobama s invaliditetom, temeljenu na Standardnim pravilima o izjedna avanju mogunosti za osobe s invaliditetom (1999). Istom strategijom definirani su ciljevi na podru ju predakolskog uklju ivanja: (1) izrada Pedagoakog standarda za predakolski odgoj do kraja o~ujka 2003. godine, (2) izrada stru ne podloge za donoaenje izmijenjenih i novih nastavnih planova i programa odgajatelja do kraja 2004., (3) ustroj sustava praenja djece s teakoama od predakolskog do srednjoakolskog obrazovanja, (4) organizacija stru nih usavraavanja odgajatelja s ciljem prihvaanja djece s teakoama i (5) razvoj mobilnih slu~bi podrake edukacijskoj uklju enosti. Sljedbenik ove strategije kojom se obuhvatnije definiraju i opisuju aktivnosti djelovanja nadle~nih tijela je Nacionalna strategija izjedna avanja mogunosti za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. (2007). Razli itim mjerama i aktivnostima iz podru ja odgoja i obrazovanje, kao i preostalih etrnaest razli itih podru ja djelovanja definiranih Nacionalnom strategijom definira se sveobuhvatni domai pravni okvir. On se temelji na meunarodnim pravnim instrumentima, koje je Republika Hrvatska ratificirala i ine dio njenog unutarnjeg pravnog poretka i po pravnoj su snazi iznad zakona. U podru ju obrazovanja, dr~ave potpisnice Konvencije o pravima osoba s invaliditetom Ujedinjenih naroda obvezuju se osigurati sveobuhvatno obrazovanje za djecu s teakoama na osnovi jednakih mogunosti bez diskriminacije. Ovom Strategijom na podru ju predakolskog odgoja i obrazovanja planira se sustavno promicanje uklju enost kroz sljedee mjere: (1) unapreenje zakonodavnog okvira usmjerenog na odgojno-obrazovnu uklju enost djece s teakoama, koji e jam iti prava jednakih mogunosti s obzirom na sposobnosti, (2) izradu Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda za predakolski odgoj, (3) osiguravanje studijskih programa i trajni profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih djelatnika na svim razinama za stjecanje kompetencija za rad s djecom s teakoama i (4) podupiranje suradnje izmeu dr~avnih tijela i jedinica lokalne i podru ne (regionalne) samouprave radi omoguavanja jednakosti pristupa predakolskom odgoju i akolovanju na svim razinama, s posebnim naglaskom na unapreenje stanja u manjim sredinama (seoska, oto na, brdsko-planinska, demografski ugro~ena i ratom pogoena podru ja). Nositelj provedbe navedenih mjera je Ministarstvo znanosti, obrazovanja i aporta uz razli ite sunositelje kroz sljedee aktivnosti na podru ju predakolskog odgoja i obrazovanja: (1) izradu provedbenih propisa za uklju ivanje djece s teakoama, (2) izradu obrazovnog standarda za predakolski odgoj i obrazovanje, (3) provedbu studije o sadr~ajima vezanim uz zadovoljavanje obrazovnih potreba djece s teakoama, (4) utvrivanje potrebne kompetencije odgojno-obrazovnih djelatnika za rad s djecom s teakoama, (5) utvrivanje programa i razrada modula stru nog usavraavanja, (6) izradu dopusnice za stru no usavraavanje, (7) organiziranje te ajava znakovnog jezika i Braillevog pisma te ostalih specifi nih oblika komunikacije, (8) osiguravanje mre~e odgojno-obrazovnih institucija na regionalnoj razini (referentnih centara) s ciljem pru~anja stru ne potpore djelatnika posebnih ustanova djelatnicima u redovnom akolskom sustavu i (9) osiguravanje mobilnih stru nih timova. Do po etka 2010. godine od planiranih aktivnosti u strategijama na podru ju ranog i predakolskog odgoja i obrazovanja donesen je Dr~avni pedagoaki standard predakolskog odgoja i naobrazbe, izmijenjen je i donesen novi nastavni plan i program za akolovanje odgajatelja i otvoren je referentni centar na regionalnoj razini s ciljem pru~anja stru ne potpore i objedinjavanja podataka o djeci s teakoama. Promjene su vidljive i na podru ju ustroja sustava praenja djece s teakoama od predakolskog do srednjoakolskog obrazovanja, organizaciji stru nih usavraavanja odgajatelja s ciljem prihvaanja djece s teakoama, te razvoju mobilnih slu~bi podrake edukacijskoj uklju enosti na osnovnoakolskoj razini. Dr~avnim pedagoakim standardom predakolskog odgoja i naobrazbe regulirano je podru je ranog i predakolskog odgoja i obrazovanja, a provedba pojedinih elemenata odvijat e se kroz etiri faze do 2020. godine. 1.2. PRED`KOLSKO UKLJU IVANJE DJECE S TE`KOAMA Terminoloako odreenje Na podru ju edukacijskog uklju ivanja vlada terminoloaka aarolikost i neusklaenost, te je potrebno pru~iti terminoloako odreenje klju nih pojmova u edukacijskom uklju ivanju. U pojaanjenju termina edukacijske integracije Rosenqvist (1996, prema Kia-Glavaa, 1999) navodi termine integracija, mainstreaming, inkluzija i participacija. U anglo-ameri kim zemljama terminologija edukacijskog uklju ivanja mijenjala se od pojma mainstreaminga, karakteristi nog za 70-te godine, regularne edukacijske inicijative za 80-te, te pojma inkluzija koji se danas koristi (Hudson, Gomb, 1997; prema Kia-Glavaa, 1999). U hrvatskim stru nim krugovima pojam edukacijsko uklju ivanje usko je povezan s pojmovima integracija i inkluzija, a oba pojma odnose se na smjeataj djeteta s teakoom u redovan obrazovni sustav uz bitno druga iji na in, viziju i razumijevanje tog procesa. Stoga e se navesti definicije oba pojma i pristupa i na initi kvalitativna analiza tih pristupa, uz spominjanje srodnih. Integracija dolazi od latinske rije i integratio ato zna i spajanje dijelova u cjelinu, objedinjavanje (Ani, 1999). Pojam integracija pojavljuje se u stru nim krugovima u drugoj polovici proalog stoljea u vremenu koje obilje~ava postojanje, isklju ivo, specijalnog sustava obrazovanja za djecu s teakoama. To se i vidi i u obrazlo~enju pojma integriran a zna i koji je uklju en, uvraten, spojen u neku cjelinu, zajednicu.  Pojam integracije koristi se kao zajedni ki nazivnik za sve pokuaaje izbjegavanja segregiranog, odnosno izoliranog odgoja i obrazovanja djece s teakoama u razvoju (Pijl, Meijer, 1991 prema Schmidt, 1999). Postoje brojne definicije integracije, a naj eae citirana definicija u nas je istaknutog autora na podru ju edukacijsko-rehabilitacijskih znanosti. Integracija je kreiranje takvih uvjeta za djecu s teakoama u razvoju koji e osigurati u svakom konkretnom slu aju najmanje restriktivnu okolinu za njihov razvoj otvarajui tako niz alternativa na odgojno-obrazovnom kontinuumu uz osiguranje proto nosti sistema, pri emu ima prednost, kad god je to mogue i opravdano, smjeataj takve djece u redovne odgojno-obrazovne ustanove, uz istovremeno kreiranje objektivnih i subjektivnih pretpostavki za njihov prihvat, obrazovanje, (re)habilitaciju i njihovo psiholoako povezivanje sa socijalnom sredinom u koju su smjeatena, respektirajui pritom zahtjev da je odgojno-obrazovna integracija samo sredstvo aire socijalne integracije koja se ostvaruje u skladu s principom konvergencije i uklanjanjem segregacijskih mehanizama koji joa uvijek djeluju i mogu djelovati u airoj socijalnoj sredini. Ovako shvaena integracija je cilj, proces i organizacijski sistem koji se stupnjevito ostvaruje. (Stan i i sur., 1982a). Stan i (1985) govorei o integraciji predvia i njenu transformaciju.  Integracija je prijelazni pojam i prijelazni proces. Mijenjanjem drutvenih odnosa, naporima znanosti i ostvarivanjem pretpostavki za odgojno-obrazovnu i iru socijalnu integraciju, ona sama sebe ukida i pojmovno i objektivno; ona postaje toliko redovan i normalan proces da nema potrebe posebno govoriti o uklju ivanju djece s teakoama u razvoju u redovan odgojno-obrazovni proces, o njihovoj akolskoj i socijalnoj integraciji: to e biti neato prirodno za svu djecu, pa i za djecu s teakoama u razvoju. To je pojava predvidive budunosti (Stan i i sur., 1982a, str. 4-5). Tako je opisana inkluzija, jedno desetljee ranije od njene pojave. Inkluzija se prvenstveno pojavljuje u anglo-ameri kim dr~avama kao nadreeni termin i odnosi se na filozofiju prihvaanja i stvaranja takvih uvjeta u kojima e sva djeca (bez obzira na njihovo porijeklo ili  nesposobnost ) biti vrednovana jednako, prihvaena s poatovanjem i s jednakim prilikama za napredak u akoli (Kia-Glavaa, 1999). Prema Aniu (1999) pojam inkluzija ozna ava stanje uklju enosti u ne em drugom (npr. posljedice u razlogu), uklju enje, sadr~avanje, obuhvaanje. Dolazi od latinske rije i inclusio. Termin inkluzivan zna i koji uklju uje, obuhvaa, sadr~ava, koji se nalazi u ne emu. Lorenz (2002) navodi da je rije  inkluzija neosporno najfrekventna rije  ove dekade, koja se koristi na razli ite na ine opisujui razli ite stvari, ato ponekad i zbunjuje. Ope prihvaena definicija inkluzije ne postoji, a zna enje termina mijenjalo se tijekom godina (Odom, Diamond, 1998). Distinkcija termina integracija i inkluzija najuo ljivija je u slikovnom prikazu ovih termina (Kobeaak, 2000). Pojam integracija predstavljen je crte~om 14 istih simbola i jednim razli itim, a inkluzija crte~om raznovrsnih simbola. Opisno razlikovanje dva pojma, prije svega treba poi od kriterija uklju ivanja djece s teakoama. Integracija je ozna avala uklju ivanje djece s teakoama u redovno obrazovanje a odnosila se na isklju ivo na djecu s lakaim teakoama u razvoju. Djeca s veim ili utjecajnijim teakoama u razvoju nisu bila u mogunosti uklju iti se u redovni sustav, ve isklju ivo u posebni obrazovni sustav. Navedeni termini ponekad se rabe kao sinonimi, ponekad se terminom inkluzija ozna ava razina uklju enosti koju po sadr~aju opisuje integracija ili se isti model uklju enosti naziva, po jednima integracija a drugima inkluzija. Razlikovanje termina integracije i inkluzije naj eae nije prisutno ni u praksi, a i stru njaci ih koriste imenujui razli ite organizacijske oblike uklju enosti. Srpski stru njaci navode da u njihovoj sredini i dalje nije u potpunosti shvaena razlika izmeu integracije i inkluzije niti na teorijskom niti na nivou kreiranja projekta u ovom podru ju (Hrnjica, 2007). 1.2.1. Povijesni razvoj edukacijskog uklju ivanja Edukacijsko uklju ivanje ozna ava akolovanje djece s teakoama unutar redovnog sustava odgoja i obrazovanja s vranjacima. Pod tim terminom opisuje se period inkluzije koji traje od zadnjeg desetljea 20. stoljea nadalje (Vislie, 2003). Prethodio mu je period integracije koji je prema istoj autorici trajao 70 i 80-ih godina proalog stoljea. Period segregiranog odgoja i obrazovanja, odnosno isklju enost djece s teakoama iz redovitog sustava odgoja i obrazovanja odnosi se na vremenski period od kraja 19. do 60-tih godina proaloga stoljea. Povijesni razvoj edukacijskog uklju ivanja preslikava odnos druatva prema djeci i osobama s teakoama. Nekoliko modela karakterizira povijest invaliditeta: vjerski ili model milosra, medicinski, druatveni model i model ljudskih prava (BRAIN.HE, 2010, prema Mihanovi, 2011). Alfirev (2000) navodi tri modela koji opisuju odnos druatva prema osobama s teakoama: medicinski model, model deficita i socijalni model. Analizirajui razvoj edukacijskog uklju ivanja, uglavnom tijekom proalog stoljea, uo ava se da ono preslikava druatveni stav prema ovoj populaciji. Usporedbom dominantnog modela edukacijskog uklju ivanja s modelom druatva prema djeci i osobama s teakoama apostrofira se va~nost druatvenog konteksta u oblikovanju odgojno-obrazovnog kurikuluma za ovu djecu. Segregirani odgoj i obrazovanje postojao je u vremenu koje se opisuje kao medicinski model. U okviru medicinskog modela zdravlje je shvaeno kao  oateenje za ije se  izlje enje koriste lijekovi i drugi zdravstveni postupci koje pru~aju profesionalci u zdravstvenim ustanovama (Kraljevi, 2011). Uz medicinski model usko je vezana institucionalna zaatita osoba s invaliditetom (`ostar i sur., 2006; prema Mihanovi, 2011). Integracija kao pristup odnosi se na ozakonjenje pokreta uklju ivanja djece s teakoama u redovni sustav odgoja i obrazovanja po etkom 70-tih godina 20. stoljea u gospodarski najrazvijenijim zemljama, najprije, u skandinavskim zemljama, zatim Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama, a potom u ostalim Europskim zemljama. Najsna~niji imbenik uklju ivanja djece s teakoama u redovno obrazovanje bili su roditelji te djece. Osna~ivanje roditelja u zastupanju prava djece s teakoama na uklju enost dovelo je do ozakonjivanja tog prava. Zna ajan doprinos u zaatiti i promicanju njihovih prava dali su i Ujedinjeni narodi donoaenjem niza dokumenata. Vrijeme po etka i trajanja integracijskih procesa ve~e se s modelom deficita, koji obuhvaa 70-te i 80-te godine 20. stoljea. Predstavlja kvalitetno pozitivniji pristup u odnosu na medicinski model koji karakterizira usmjerenost na poteakou, nesposobnost, patologiju (Sko i Mihi, 2004). U modelu deficita cijeli je proces usmjeren na dijagnosticiranje onoga ato osoba ne mo~e i onoga u emu ima teakoa (Kobeaak, 2003). Druatveno razumijevanje teakoa u razvoju ili invaliditeta vidljivo je i u Meunarodnoj klasifikaciji oateenja, invaliditeta i hendikepa (1986). Pristup u klasifikaciji temelji se na etioloakim imbenicima koji dovode do teakoe i prevladavaju  dijagnoze bolesti, oateenja ili drugih zdravstvenih stanja. Tijekom perioda modela deficita stvaranje razli itih odgojno-obrazovnih alternativa zna ilo je razumijevanje odgoja i obrazovanja kao kontinuuma na kojem svako dijete treba nai svoje mjesto u ovisnosti o njegovim potrebama, mogunostima i interesima (Stan i, 1977), odnosno oblikovanje modela odgoja i obrazovanja primjerenih svakom djetetu s posebnom potrebom. Prevladavajui modeli razraeni su u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama. Prvi model integracije koji je na sustavan na in pokrio cijeli odgojno-obrazovni i rehabilitacijski kontinuum, je Kaskada model autorice Deno (1970, prema Stan i, 1985). Nekoliko godina kasnije Dunn razradom ovoga modela kreira model invertirane piramide u kojem je razina opisana tipom djeteta s posebnom potrebom, a ne izborom programa. Vremenom, radi potreba djece u redovnim razredima ije se specifi ne potrebe za dodatnim radom nisu mogle zadovoljiti postojeim sustavom po inje pokret osnivanja resource room modela. Integraciju karakterizira postojanje parametara koje dijete s teakoom treba zadovoljiti da bi se uklju ilo u redovan sustav odgoja i obrazovanja. Podrazumijeva procjenu djetetovih sposobnosti na svim razinama edukacije i ukoliko dijete ne zadovoljava postavljene kriterije ono se isklju uje. Povezan je s konceptom normalizacije i, kako navodi Kobeaak (2000) djetetu s teakoama nastoji se  normalizirati njegova potreba, odnosno dijete najprije mora dosei neku odreenu razinu, stupanj prosje nosti da bi se smjestilo u redovnu sredinu. Ukoliko se teakoa ne mo~e smanjiti ili ukloniti, osoba ostaje, izvan prirodne sredine, segregirana. Rane hospitalizacije i rehabilitacije, mogue uglavnom u velikim gradovima, prema autorici takoer predstavljaju oblik segregacije i izolacije. Whittaker (1997) navodi da integracija predstavlja segregacijski pristup u odnosu na inkluziju. U razvoju filozofije edukacijskog prihvaanja sve djece s teakoama, u pokuaaju nadila~enja segregacijske filozofije integracije, izranja noviji termin -inkluzija. Ceri (2008, str. 48) navodi kako termin inkluzija orginalno potje e iz graanske demokracije i pravne legislative i u airem smislu inkluzija se odnosi na  proces kojim se osigurava da svatko, bez obzira na iskustva i ~ivotne okolnosti, mo~e ostvariti svoje potencijale u ~ivotu. Inkluzivno druatvo karakteriziraju smanjenje nejednakosti, te balans izmeu prava i obveza pojedinaca i poveanje socijalne kohezije (Centre for Economic and Social Inclusion, 2002, prema Ceri, 2008). Inkluzija je proces u kojem se djeca s teakoama, bez obzira na stupanj i vrstu teakoe, odgajaju i obrazuju u okru~enju sa svojim vranjacima. Pretpostavlja preobrazbu, promjenu cijele zajednice, a ne samo odgojno-obrazovnih institucija (Kobeaak, 2000). Ona se temelji na osnovnom principu da svatko pripada druatvu i na svoj mu na in pridonosi (Snow, 1991; prema Bratkovi, 2004), afirmira pravo na razli itost i sve nas u i toleranciji prema njoj (Sekuli-Majurec, 1997). Danas je inkluzija glavno pitanje u edukaciji i prevladava u edukacijskom zakonodavstvu veine zemalja (Van Kraayenoord, 2003; prema Nikolaraizi i sur, 2005). Njezino ishodiate je filozofija inkluzije koju je Sailor (1991; prema Bratkovi, 2004) definirao kao prisutnost u enika s poteakoama u istim akolama u kojima su njihovi vranjaci bez poteakoa, prirodnu zastupljenost u enika s poteakoama u pojedinim akolama, odsutnost odnosa odbacivanja, dobno formirane skupine i razredne zajednice bez posebnih razreda za u enike s teakoama, te posebnu i obrazovnu podraku osiguranu u opem obrazovanju i ostalim integriranim okru~enjima za u enje. Cilj inkluzije jest dobrobit za cjelokupno druatvo (Bratkovi, 2004). Inkluzija nije privilegija koja se stje e, niti je pravo koje je dano pojedincima, ona je stanje uma, ona je recipro na, a u inkluzivnom okru~enju svatko doprinosi dobrobiti svih (Snow, 2001; prema Broj in, Glumbi, 2007). Guralnik (1999) govori o sporazumu u  maksimalnom poatovanju razlika u individualnom razvoju, osiguravanju jednakosti u pristupu, poticanju osjeaja pripadnosti u zajednici. Inkluzija izranja paralelno s pojavom socijalnog modela tijekom 90-tih godina, koji polazi od pretpostavke da je polo~aj osoba s teakoama druatveno uvjetovan, odnosno da druatvene prepreke dovode do njihove diskriminacije. Socijalnim modelom teakoa/invaliditet se definira kao nedostatak organiziranih aktivnosti druatva u uklanjanju prepreka i druatvenih ograni enja (Oliver, 1996). Druatvene barijere, odnosno predrasude sprje avaju uklju ivanje djece s teakoama, a ne njihove teakoe. Uklju ivanje djece s teakoama u redovni sustav proizlazi iz stava da sva djeca mogu u iti, razvijati se i imati priliku participirati u obrazovanju u svojoj sredini. Taj koncept preta e se i na svakodnevni ~ivot, pru~ajui priliku djeci s teakoama da razviju mre~u socijalne potpore s djecom u svom prirodnom okru~enju. Socijalni model naglaaava prava pojedinca, a rjeaenje vidi u restrukturiranju druatva (Kobeaak, 2003). Tradicionalno se na djecu s teakoama gledalo kao djecu koja imaju individualne teakoe u funkcioniranju, dok se danas dr~i da probleme uzrokuju o ekivanja okru~enja (Flem i sur., 2004). U tom smjeru Svjetska zdravstvena organizacija (2010) izdaje novu Meunarodnu klasifikaciju funkcioniranja, onesposobljenosti i zdravlja-MKF. Ona analizira funkcioniranje osobe s teakoom i kontekstualne imbenike kako one u okru~enju tako i osobne. Funkcioniranje osobe promatra se kroz funkcije tjelesnih sustava i strukture tijela, te se promatra njena aktivnost i mogunost sudjelovanja u zajednici (iz perspektive pojedinca i druatva). Upravo kroz ovaj dokument pokazuje se novi trend u razumijevanju teakoe/invaliditeta nadilazei Meunarodnu klasifikaciju bolesti i srodnih zdravstvenih problema MKB-10 (1994). Dvije osobe s istom boleau mogu imati razli ite razine funkcioniranja, a isto tako dvije osobe s istom razinom funkcioniranja ne moraju imati isto zdravstveno stanje. Stoga Svjetska zdravstvena organizacija predla~e usporednu primjenu MKB-10 i MKF radi postizanja vee kvalitete podataka za medicinske svrhe, te da MKF ne zaobilazi uobi ajene dijagnosti ke postupke. Naglasak je na razumijevanju teakoe/invaliditeta kroz kontekstualne imbenike okru~enja, koji odreuju funkcioniranje osobe s teakoom, a ne samu teakou po sebi. Socijalni model pretpostavlja da je poteakoa rezultat interakcie osobe i njegove/njezine druatvene okoline, sugerirajui da je okolina odgovorna za poziciju koju ima osoba s teakoom (Igri, 2004a). Edukacijsko uklju ivanje u Republici Hrvatskoj Koncept integracije legaliziran je donoaenjem Zakona o odgoju i obrazovanju (1980) kojim zapo inje edukacijsko uklju ivanje djece s teakoama u redovan odgojno-obrazovni sustav. Njihovo akolovanje nije regulirano jednim cjelovitim pravnim aktom, ve je sastavni dio razli itih zakonskih dokumenata koji su va~ei na pojedinoj razini obrazovanja. Redovan sustav odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obuhvaa etiri razine obrazovanja i to predakolsko, osnovnoakolsko, srednjoakolsko, te visokoakolsko obrazovanje. Donoaenje zakonskih propisa nije zna ilo i ostvarenje preduvjeta za integraciju. U proteklih 25 godina promjene su najzna ajnije na podru ju osnovnoakolskog obrazovanja, u odnosu na ostale razine obrazovanja. Promjene se odnose na poveanje broja djece s teakoama u redovnim akolama, donoaenje propisa i naputaka koji jasnije definiraju pravila u radu, dodiplomska edukacija u itelja sadr~i kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama, organizirani su seminari i tematska predavanja u okviru stru nog usavraavanja o na inima rada s djecom s teakoama, provedene su edukacije u itelja za prihvaanje djece s teakoama u okviru koje je izdan priru nik (Kia-Glavaa, Fulgosi-Masnjak, 2002, Igri, 2004b), prevedene knjige o odgoju i obrazovanju djece s teakoama stranih (Kostelnik, 2004) i domaih autora (Bouillet, 2010, Bulat, Verai, 2008, Krampa -Grljuai, 2007). Meutim, injenica je da se zakonske odredbe iz razli itih prakti nih razloga ne primjenjuju u cijelosti. Tako se u izvijeau o obrazovnoj politici za u enike s teakoama (Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, 2007, str. 12) navodi da se  zakonske odredbe kojima se jam i pravo akolovanja u redovnim razredima, na~alost, joa uvijek neodgovarajue prate u akolskoj praksi (veliki razredi s previae u enika, nedostatak stru ne edukacijsko-rehabilitacijske podrake, neodgovarajua stru nost u itelja, drugi u enici i njihovi roditelji i drugo) . Navodi se da su  stvoreni uvjeti u nekim podru jima, uklju ujui direktnu pomo i podraku u enicima koju pru~aju stru njaci s edukacijsko-rehabilitacijskog podru ja, resource rooms, individualizirane pristupe, prilagoene nastavne planove i programe, provoenje rehabilitacijskih programa i dodatni rad s u enicima na svladavanju nastavnog gradiva, ukazuju da se u budunosti u Republici Hrvatskoj mogu o ekivati bolji rezultati odgojno-obrazovne integracije (Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, 2007, str. 13). Sli no navodi i Stan i (2000) ukazui na postojanje brojnih problema koji usporavaju razvoj edukacijskog uklju ivanja. Odnose se na ispunjavanje pedagoakih standarda u pogledu prostora, broja u enika, osoblja i opreme, odgovarajue identificiranje, dijagnostiku i praenje u enika s teakoama koji bi trebali biti uklju eni u najmanje restriktivne uvjete obrazovanja, osiguravanje dobre financijske potpore za rad nastavnika s u enicima s teakoama i njihovo dodatno stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama, kao i dodiplomsko obrazovanja u itelja razredne nastave, a posebno nastavnika, koje ne nudi ni minimum znanja potrebnih za kvalitetno obrazovanje u enika s teakoama. Autorica navodi da nedostaju i sredstva za njihovo prevladavanje. Naglaaava razumijevanja ekonomskih, socijalnih i kulturnih karakteristika druatvenog i osobito obrazovnog okru~enja. Sluaajte Pro itajte fonetski Rje nik -  HYPERLINK "http://www.google.hr/dictionary?source=translation&hl=hr&q=&langpair=hr|en" Prika~i detaljan rje nik Bratkovi (2004) navodi da se u naaim uvjetima tek u novije vrijeme ozbiljnije preispituje neadekvatan sustav segregacije i neuspjele djelomi ne integracije kao onaj koji ateti djeci s teakoama i onemoguava njihov jednakopravan polo~aj u zajednici, te kako ne bi trebalo govoriti o pretpostavkama inkluzije, ve da se mora poticati lokalno akolstvo za prihvaanje sve djece. 1.2.2. Predakolsko uklju ivanje Predakolski sustav u Republici Hrvatskoj Predakolska djelatnost je od 1997. godine Zakonom o predakolskom odgoju i naobrazbi (NN, 97) ureena kao podsustav odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske. Svako dijete u Republici Hrvatskoj ima pravo na jedan od oblika predakolskog odgoja tijekom predakolske dobi. Jedna od sredianjih funkcija predakolskog sustava je institucionalizirana skrb za djecu koja olakaava usklaivanje obiteljskog ~ivota i plaenog rada (Dobroti i sur., 2010). Predakolski odgoj usklaen je s razvojnim osobinama i potrebama djece te socijalnim, kulturnim, vjerskim i drugim potrebama obitelji, osigurava stvaranje primjerenih uvjeta za rast i razvoj svakog djeteta, dopunjavanje obiteljskog odgoja i uspostavljanje aktivne suradnje s roditeljima i neposrednim dje jim okru~enjem (Bouillet, 2010). Predakolska ustanova ini zajednicu djece vrlo razli ita uzrasta (od 1. godine do polaska u akolu), mogunosti (od djece s teakoama do nadarenih), socijalnog i edukativnog miljea, interesa, sposobnosti i sli no (Krstovi, 1992). Odgojitelj je stru no osposobljena osoba za odgojno-obrazovni rad s djecom u dje jem vrtiu ili drugoj pravnoj osobi koja obavlja djelatnost predakolskog odgoja i naobrazbe (Dr~avni pedagoaki standard predakolskog odgoja i naobrazbe, 2008). Programi predakolskog odgoja koji zadovoljavaju javne potrebe su programi predakole, programi za djecu pripadnike nacionalnih manjina, programi za djecu s teakoama u razvoju i programi za darovitu djecu, a provode se u 252 dje ja vrtia u Republici Hrvatskoj. U Republici Hrvatskoj predakolski odgoj djece nije obavezan, mo~e zapo eti u dobi od aest mjeseci, te trajati do po etka osnovnoakolskog obrazovanja u dobi od aest ili sedam godina. Ureen je Zakonom o predakolskom odgoju i naobrazbi (NN, br. 10/97, lanci 6, 15, 17, 20, 24 i 50); Odlukom o elementima standarda specifi nih potreba djece s teakoama u razvoju (NN, br. 47/87); Pravilnikom o posebnim uvjetima i mjerilima ostvarivanja programa predakolskog odgoja (NN, 1997., lanci 6 i 7); Pravilnikom o na inu raspolaganja sredstvima dr~avnog prora una i mjerilima sufinanciranja programa predakolskog odgoja (1997, lanci 2, 3 i 8) i Dr~avnim pedagoakim standardom predakolskog odgoja i naobrazbe (2008). Djeca s teakoama imaju prioritet upisa u predakolske institucije, po odluci lokalnih vlasti ili dr~ave, te se programi za djecu s teakoama mogu smatrati javnim potrebama i u~ivaju prioritet u financiranju (Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, 2007). Podru je predakolskog odgoja je, do unatrag nekoliko godina, imalo dominantno segregirajui karakter u odnosu na djecu s teakoama, te se kao i ukupan sustav akolovanja u Republici Hrvatskoj nalazio pred procesom nu~ne promjene. Promjene su prvenstveno doale mijenjanjem dr~avne politike prema osobama s teakoama inicirane ratifikacijom niza protudiskriminirajuih meunarodnih dokumenata. Meu njima je i donoaenje Dr~avnog pedagoakog standarda za predakolski odgoj i naobrazbu (2008) s ciljem razvoja uspjeana sustava obrazovanja uz uva~avanje mogunosti djece s teakoama. Time je realizirana jedna od mjera Nacionalnog plana aktivnosti za prava i interese djece (2006). Djeca s teakoama uklju uju se u predakolske odgojno-obrazovne ustanove uz potrebnu stru nu, didakti ko-metodi ku i rehabilitacijsku potporu (Nacionalni okvirni kurikulum za predakolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjoakolsko obrazovanje, 2010). Predakolski odgoj djece s teakoama provodi se u redovnim vrtiima u redovnim ili posebnim skupinama, po prilagoenom ili posebnom programu, te u posebnim ustanovama po prilagoenom ili posebnom programu, ovisno o vrsti i stupnju teakoe u razvoju. Vrsta i stupanj teakoe u razvoju i specifi ne potrebe utvruju se u okviru cjelovitog dijagnosti kog postupka koji je za dijete s teakoom obvezno u initi. Djeca s teakoama u razvoju mogu se uklju iti u odgojno-obrazovne skupine s redovitim ili posebnim programom kao i u posebne ustanove. U odgojno-obrazovne skupine s redovitim programom na temelju mialjenja stru nog povjerenstva, mialjenja stru nih suradnika, viae medicinske sestre i ravnatelja, dje jeg vrtia kao i odgovarajuih medicinskih i drugih nalaza, mialjenja i rjeaenja nadle~nih tijela, ustanova i vjeataka uklju uju se djeca s lakaim teakoama koja s obzirom na vrstu i stupanj teakoe, uz osiguranje potrebnih specifi nih uvjeta mogu savladati osnove programa s ostalom djecom u skupini, a uz osnovnu teakou nemaju dodatne teakoe, osim lakaih poremeaja glasovno-govorne komunikacije i djeca s te~im teakoama uz osiguranje potrebnih specifi nih uvjeta, ako je nedovoljan broj djece za ustroj odgojno-obrazovne skupine s posebnim programom. U odgojno-obrazovne skupine s posebnim programom uklju uju se djeca s teakoama u razvoju kojima se vrsta i stupanj teakoe utvruje prema propisima iz podru ja socijalne skrbi. Oni imaju pravo i na uklju ivanje u redovite, posebne te alternativne programe s ostalom djecom, a prosudbu o njihovom uklju ivanju donosi tim stru njaka dje jeg vrtia, koji je du~an donijeti program uklju ivanja za svako dijete prilagoen njegovim sposobnostima, potrebama i interesima. Predakolsko uklju ivanje financirano je centralno i lokalno iz gradskog prora una, a modeli uklju ivanja djece s teakoama nisu unificirani na razini Republike Hrvatske. Uklju ivanje djece s teakoama u redovne vrtie esto ovisi o ustroju vrtia na lokalnoj razini i naporima koji su roditelji spremni ulo~iti prilikom upisa djeteta. Znanstvena istra~ivanja na podru ju uklju ivanja predakolske djece s teakoama u nas oskudna su u odnosu na osnovnoakolsku populaciju. U Republici Hrvatskoj od po etka uklju ivanja djece s teakoama u redovni sustav predakolski programi ostvarivali su se na kontinuumu (Predakolski odgoj s programskim usmjerenjima njege, odgoja, zaatite i rehabilitacije djece predakolske dobi s poteakoama u razvoju, 1993; `ubi, 1993): Programi za djecu s teakoama u redovnim skupinama s ostalom djecom u redovitom vrtiu uz pomo defektologa u samom vrtiu Programi za djecu s teakoama u redovnim skupinama s ostalom djecom uz djelomi no izdvajanje na pojedina ni i skupni rad, uz pomo defektologa u vrtiu Programi za djecu s veim poteakoama u razvoju  posebni programi u zasebnim dje jim vrtiima (djeluju kao specifi ni centri) Programi za djecu s veim poteakoama u razvoju  posebni programi u posebnim skupinama u redovitom dje jem vrtiu uz mogunost ostvarivanja integracijskih programa s ostalom djecom Programi rada za djecu s teakoama u drugoj obitelji Programi rada za djecu s poteakoama u zdravstvenim i drugim ustanovama Programi rada za djecu s teakoama koja dolaze na rehabilitacijski program u dje ji vrti (terapeutski rad)  redoviti ili posebni Programi koji se ostvaruju specijalisti ko  ambulantnim postupkom, odnosno radom s djetetom i roditeljima u zdravstvenim ustanovama i savjetovaliatima za roditelje djece s teakoama Programi za djecu s poteakoama u razvoju za vrijeme odmora i rekreacije Programi za djecu s teakoama u igraonicama. Inkluzivni predakolski programi Odom (2000) navodi da je inkluzija predakolske djece s teakoama u grupe sa svojim vranjacima bez posebnih potreba relativno novija pojava, koja je po ela u 90-im godinama 20. stoljea. Premda zna i razli ite stvari za razli ite ljude, ona je danas glavni model predakolskog odgoja i obrazovanja u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama, ato zna i da je preko 50% predakolske djece s teakoama smjeateno u nekom inkluzivnom programu (U.S. Department of Education, 1998; prema Odom, 2000). Premda je inkluzija prva alternativa za malu djecu s teakoama, Killoran i suradnici (2007) navode da mnogi vrtii joa uvijek nisu inkluzivni. Smataju da u njima djeca s teakoama i njihove obitelji nisu dobrodoali, te  prevladava tendencija da se na potrebu/teakou djeteta gleda kao na problem, umjesto na priliku da zajednica pru~i podraku obiteljima (Pense, Benner, 2000; prema Killoran i sur., 2007). Na po etku drugog desetljea 21. stoljea mo~e se ustvrditi da termini inkluzija i inkluzivna skupina nemaju jednozna no odreenje. Ameri ki autori bavili su se odreenjem pojma inkluzivna skupina. Odom (2000) navodi da joa uvijek postoji nezadovoljstvo i izravna prepirka oko toga ato se podrazumijeva pod terminom inkluzivnih skupina. Prije otprilike 20 godina definirani su pojmovi mainstreaminga i integriranih skupina u okviru specijalnog sustava odgoja i obrazovanja na omjeru djece sa ili bez posebnih potreba u skupinama (Odom, Speltz, 1983). Omjer broja djece u Head Start programima ili mijeaanim razredima u dr~avnim predakolskim ustanovama je 1:3, odnosno treina djece u skupini ima razvojnu teakou. Drugi autori smatraju da u inkluzivnoj skupini omjer djece s teakoama i onih bez teakoa treba odra~avati prirodni omjer prisutan u populaciji, ato zna i 5  6 % djece s teakoama u inkluzivnoj skupini. Trei smatraju da treba postojati  kriti na masa tipi ne djece (mo~da najmanje jednaki broj djece sa i bez posebnih potreba) kako bi se razred ili skupina mogli razlikovati od skupina u specijalnom sustavu odgoja i obrazovanja. Uklju ivanje djece s teakoama u skupine s vranjacima tijekom cijelog dana bolja je opcija nego smjeataj ove djece u posebne skupine s mogunoau djelomi nog sudjelovanja u zajedni kim aktivnostima s drugom djecom (Odom, 2000). Inkluzivni programi variraju u nekoliko razli itih dimenzija: organizacijski kontekst i model individualiziranih programa (Odom i sur., 1999). Organizacijski konteksti uklju uju brigu o djeci u predakolskom odgoju i obrazovanju u dr~avnom i privatnom vlasniatvu. Individualizirani programi pru~aju se djeci ili kroz direktno ili kolaborativno podu avanje, timsko podu avanje (pristup  ranog djetinjstva ) ili pristup specijalnog obrazovanja. Inkluzija i inkluzivna praksa vitalne su komponente bilo kojeg predakolskog programa (Killoran i sur., 2007). Inkluzivna praksa podrazumijeva da su sva djeca/u enici dobrodoali u vrtie/akole i da su promatrani kao da su odgovornost svih prosvjetnih djelatnika (Bateman i Bateman, 2002; Turnbull, Turnbull, Wehmeyer, Park, 2003; prema Friend, Bursuck, 2006). Osnovno obilje~je predakolskih programa zasnovanih na modelu inkluzije je da su koncepcijski i programski razvijeni po mjeri djeteta (Hrnjica, 2001), ato zna i da treba potaknuti sve bitne aspekte razvoja djece s teakoama i tipi ne djece. On navodi karakteristike predakolskih ustanova koje su koncepcijski i programski zasnovane na inkluzivnom modelu: Potrebe djeteta i stupanj o uvanosti njegovih funkcionalnih sposobnosti su osnovni kriterij za izbor programa namijenjenih djetetu s teakoama; Princip dostupnosti predakolskog obrazovanja za svako dijete uklju ujui i dijete s teakoom; Kriteriji za izbor odgajatelja u inkluzivnim skupinama uklju uju njihovu dodatnu osposobljenost za realizaciju inkluzivnih programa, motiviranost i bilo bi po~eljno prethodno iskustvo za rad s djecom s teakoama; Roditelji su partneri u donoaenju svih bitnih odluka od zna aja za uspjeaan razvoj djeteta. U predakolskom periodu to obuhvaa: planiranje i izvoenje relevantnih programa za dijete, praenje efekata predakolskog obrazovanja i sudjelovanje u donoaenju odluke o nastavku obrazovanja (redovna akola, specijalna akola, dnevni boravak, ...); Inkluzivni program planira se tako da tipi na djeca ni na koji na in ne budu zanemarena u svom razvoju zbog dodatnih obveza odgajatelja prema djeci s teakoama; Terminologiju treba prilagoditi vrijednosnom sustavu sredine. Termin dijete koristi se uvijek kada nema posebnog razloga voditi ra una o razvojnoj teakoi djeteta. Izraz dijete s posebnom potrebom koristi se kada se dijete uklju uje u posebne obrazovne, medicinske ili programe psihosocijalne podrake (i u npr. dokumentima kao ato su upute, instrumenti za procjenu i sli no). Izraz dijete s razvojnom teakoom (uz oznaku dijagnoze i detaljan opis razvojne teakoe u svim aspektima razvoja djeteta) koristi se onda kada se djetetu pru~a terapijski tretman medicinskog tipa. I zaklju uje, inkluzivni model predakolskog obrazovanja predstavlja samo jednu komponentu sistema rehabilitacije u lokalnoj zajednici (CBR-Comunity Based Rehabilitation). Kvaliteta predakolskih inkluzivnih sredina u najmanju ruku, usporediva s kvalitetom tradicionalnog specijalnog obrazovanja i predakolskih programa namijenjenih isklju ivo tipi noj djeci (Odom, 2000). Preciznije, u istra~ivanju u kojem je koriatena Skala procjene predakolskog okru~enja predakolski inkluzivni programi dobili su viae rangiranje u usporedbi s programima tradicionalnog specijalnog obrazovanja (LaParo i sur., 1998, Odom, 2000) i izjedna eno s redovitim predakolskim programima (Buyssee i sur., 1999; prema Odom, 2000). Meutim, kvaliteta predakolskog okru~enja openito je prosje na, ato otvara pitanje o kvaliteti inkluzivnih programa (Bailey i sur., 1998; Odom, 2000). Nadalje, komparativno istra~ivanje predakolskih usluga u inkluzivnim i tradicionalnim specijalnim oblicima akolovanja pokazalo je da su inkluzivni modeli financijski povoljniji ili izjedna eni s tradicionalnim oblicima specijalnog akolovanja (Odom i sur., 2001). Niz faktora socijalne politike (npr. programski standardi, fiskalna pitanja) utje u na primjenu programa uklju ivanja, te izgleda da interpretacija politike sa strane klju nih elnika ustanova ima najva~niji utjecaj (Odom, 2000). U radovima Janko i Porter (1997), Smith i Rose (1993), prema Odom (2000) se vidi da politika pokree praksu, te, joa specifi nije, zna ajno utje e na interpretaciju politike elnika ustanova (Kohanek, Buka, 1999; prema Odom, 2001). Vee politi ke barijere inkluzije povezane su s programskim standardima, financijskim pitanjima, osobljem i pitanjima vezanim za njih (Odom, Diamond, 1998). Prikaz uklju ivanja u Dje jem vrtiu Rijeka U cilju zadovoljavanja posebnih potreba djece, kao i poticanja maksimalnog razvoja njihovih sposobnosti, u DV Rijeka provodi se poseban program za djecu s teakoama u razvoju, u okviru kojeg je uz odgoj i obrazovanje osiguran rehabilitacijsko-terapijski program (logopedski, fizioterapeutski, psihologijski i defektoloaki tretman), prehrana i prijevoz (www.ri-vrti). Smjeataj djece je, uz predo enje rjeaenja Centra za socijalnu skrb o utvrenoj vrsti i stupnju poteakoe u razvoju, za roditelje besplatan. Djeca s te~im teakoama smjeatena su u posebne odgojne skupine prema primarnom oateenju (autizam, cerebralna paraliza, usporen psihomotorni razvoj). Djeca s bla~im teakoama integrirana su u redovne skupine. U redoviti program jaslica i vrtia uklju ena su i djeca oateena sluha. Stru nim odabirom i uporabom didakti kog materijala za poticanje njihova razvoja nastoji se zadovoljiti na ela "totalne komunikacije". Ostvarena je uspjeana suradnja s defektolozima Centra Slava Raakaj, u iji se tretman uklju uju djeca s oateenjem sluha, kao i djeca s govorno-jezi nim poteakoama. Programi namijenjeni djeci s teakoama u razvoju nastoje pru~iti mogunosti za socijalizaciju i uklju ivanje djeteta u predakolski odgoj i obrazovanje; poticati ato pravilniji razvoj djeteta ubla~avanjem posljedica oateenja i prevencijom sekundarnih poteakoa, razvojem maksimalnih mogunosti djeteta za svakodnevno funkcioniranje i adaptaciju na socijalnu okolinu, u enjem djece razli itim vjeatinama i navikama potrebnim za svakodnevno funkcioniranje i osamostaljivanje, pripremom djece za nastavak akolovanja, pru~anjem stru ne pomoi roditeljima i obitelji. U sklopu desetsatnog programa osigurani su boravak, smjeataj i prehrana djeteta s teakoom, organiziran prijevoz do kue specijalnim kombi vozilom na relaciji gradskih linija, njega i zaatita djece, razli iti odgojno-obrazovni postupci prema programu predakolskog odgoja i obrazovanja, te posebnim programima prilagoenim vrsti teakoe u razvoju (cerebralna paraliza, mentalna retardacija, autizam), habilitacijsko-terapijski postupci koji uklju uju tretmane defektologa, logopeda, fizioterapeuta, fizijatra i psihologa. U provoenju programa sudjeluju defektolozi - voditelji skupina (svakodnevni individualni tretmani djece, savjeti roditeljima i odgajateljima), logoped (individualna govorna terapija, savjeti roditeljima, odgajateljima i defektolozima), fizioterapeuti (individualna fizioterapija djece s cerebralnom paralizom i motori kim oateenjima), lije nik specijalist fizikalne medicine i rehabilitacije (pregledi djece, izrada terapijskih programa, savjeti roditeljima, pomo oko nabave ortopedskih pomagala i dr.), psiholog (psihologijska ispitivanja i procjene, psiholoaki tretmani djece, individualni i grupni tretmani roditelja), odgajatelji (provoenje odgojno-obrazovnog rada u skupinama u suradnji i prema preporukama defektologa), medicinske sestre (medicinska skrb, zaatita i njega djece). U programu rada vrtia nazna eno je da se poseban naglasak stavlja na rad s roditeljima pru~anjem stru ne pomoi i podrake. Na taj na in poma~e se optimalnom funkcioniranju i o uvanju obitelji. Prije uklju ivanja u vrti s roditeljima se obavezno provodi inicijalni intervju u sklopu kojeg se prikupljaju anamnesti ki podaci o ranom razvoju, dosadaanjem tijekom bolesti (medicinska dokumentacija: nalazi neuropedijatra, fizijatra, psihijatra, logopeda, psihologa, EEG& ), na inima i rezultatima tretmana. U odnosu na vrstu i stupanj oateenja dijete se uklju uje u adekvatnu odgojnu skupinu. Nadalje se provodi opservacija djeteta u skupini i upoznavanje s mogunostima funkcioniranja i ograni enjima djeteta: defektoloaka i logopedska dijagnostika, analiza psihi kog razvoja i funkcioniranja djeteta, kontrolni pregled lije nika specijaliste za fizikalnu medicinu i rehabilitaciju. Sljedei korak je izrada individualnih programa (medicinskog, pedagoakog, logopedskog i psiholoakog tretmana), nakon ega slijedi longitudinalno praenje razvoja i funkcioniranja djeteta, te na osnovu dobivenih pokazatelja korigiranje i dopunjavanje individualnih terapijskih programa. Uklju ivanjem u ovaj program dijete s posebnom potrebom dobije mogunost uklju ivanja u sve potrebne oblike tretmana u vrtikoj sredini, multidisciplinarni pristup u sklopu kojeg se meusobno nadopunjavaju i isprepliu terapijski postupci razli itih stru njaka, kombiniranje (re)habilitacijsko-terapijskih programa s programima odgojnih skupina, mogunost u enja socijalnih vjeatina u kontaktu sa tipi nim vranjacima, te specifi ni oblici podrake roditeljima i obitelji. Pod potonjim oblicima pomoi roditeljima podrazumijeva se konkretna pomo (samim uklju ivanjem djeteta u vrti), edukacijsko - informativna pomo (organiziranjem predavanja razli itih stru njaka s podru ja medicine, pedagogije, psihologije, socijalnih prava& ), savjetodavna pomo (upoznavanjem s planom tretmana i mogunostima djeteta, pokazivanje i pou avanje o konkretnim terapijskim postupcima od strane defektologa, logopeda, fizioterapeuta, psihologa) te psiholoaka pomo djeci i roditeljima (individualni tretmani, grupe psiholoake podrake i pomoi roditeljima). Kod uklju ivanja djeteta s posebnom potrebom u vrti roditelji trebaju obavezno donijeti: rjeaenje Centra za socijalnu skrb o utvrenoj vrsti i stupnju teakoe u razvoju ili zahtjev centru za socijalnu skrb i rezultate dosadaanjih medicinskih praenja (medicinsku dokumentaciju). U sklopu vrtia djeluje i savjetovaliate za roditelje djece s teakoama u razvoju. Analizom podataka o ustroju programa u Dje jem vrtiu Rijeka mo~e se uo iti da se realiziraju programi pod rednim brojem 1, 2, 4, te 7 (Predakolski odgoj s programskim usmjerenjima njege, odgoja, zaatite i rehabilitacije djece predakolske dobi s poteakoama u razvoju, 1993; `ubi, 1993). Dakle, u rije kom predakolskom sustavu postoji dualni oblik ranog i predakolskog odgoja i obrazovanja u obliku uklju enosti u posebnu skupinu (segregacijski), uz mogunost parcijalne integracije i integracijski i inkluzijski oblik uklju enosti u redovnu skupinu. Postoji i oblik tzv. obrnute integracije koji se odnosi na odgojnu skupinu koja broji do 12 djece od koji 3 djece imaju zna ajnije razvojne teakoe. Kriteriji prema kojima se djeca s teakoama smjeataju u pojedine skupine nisu unificirani i, nerijetko, napori roditelja djeteta s posebnom potrebom odreuju oblik uklju enosti. Promjene koje idu prema veem stupnju uklju enosti djece s teakoama u redovne skupine u predakolskoj ustanovi Dje jeg vrtia Rijeka potaknute su roditeljskom inicijativom. 1.2.3. Prednosti predakolskog uklju ivanja O ekivanje od inkluzije je zna ajan i koristan odnos izmeu djece s teakoama i tipi ne djece, a temelji se na njihovom pravu i dignitetu da u potpunosti sudjeluju u prirodnom okru~enju (Killoran i sur., 2007). Naj eae navoena prednost predakolskog uklju ivanja je pozitivan ishod, kako za djecu s teakoama tako i za tipi nu djecu (Odom, 2000; Dunn, 2000, McDonnell i sur., 2003; prema Kucuker i sur., 2006).  Oba partnera  i dijete s teakoama i dijete bez teakoa dobivaju pozitivna iskustva ako se razvijaju, dru~e i igraju u istom okru~enju (Kobeaak, 2003, str. 29). Analizirajui radove u posljednjih tridesetak godina Varlier i Vuran (2006) zaklju uju kako mnoga istra~ivanja pokazuju prednosti uklju ivanja, kako za djecu s teakoama i tako i za tipi nu djecu. Isti u da je za djecu s teakoama od iznimne va~nosti predakolski odgoj i obrazovanje u redovnim uvjetima s vranjacima radi njihove socijalne uklju enosti i prihvaenosti. Broj in i Glumbi (2007) navode da se zna aj predakolskog uklju ivanja isti e iz tri razloga: predakolska djeca nemaju predrasude o djeci s teakoama, rane interakcije tipi ne djece s vranjacima s teakoama poveavaju njihovu spremnost za prihvaanje u odrasloj dobi i rano uklju ivanje u  redovne ustanove djecu s teakoama bolje priprema za uspjeano sudjelovanje u  tipi nom okru~enju . Kvalitetom socijalnih kontakata djeteta mo~e se s velikom vjerojatnoau predvidjeti njegova obrazovna i druatvena kompetentnost u akoli, pa i dalje u ~ivotu (Jur evi-Lozan i, 2008b). `toviae, utvreno je da korist od inkluzije imaju i djeca s viaestrukim teakoama. Postoji direktna povezanost izmeu inkluzivne edukacije i  kvalitete ~ivota graana s invaliditetom (Van Hove, 1999; prema Killoran i sur., 2007). Davanje odgovornosti djetetu da bira i donosi odluke u inkluzivnim zajednicama utje e na njegov trenutni i kasniji razvoj (Killoran i sur., 2007). Istra~ene su i navoene razli ite koristi, odnosno prednosti koje tipi na djeca imaju u inkluzivnim okru~enjima, kao ato su poveanje svjesnosti o razvojnim teakoama pojedinaca, pozitivni stavovi prema osobama s invaliditetom, poveano prihvaanje razli itosti i opi napredak suradni kih vjeatina (Lieber i sur., 1998; Okagaki i sur., 1998; Diamond, Carpernter, 2000; Hestenes, Carroll, 2000). Tipi na djeca uklju ena u inkluzivne skupine pokazuju bolje prihvaanje vranjaka s teakoama (Nikolaraizi, 2005, Favazza i sur., 2000; Diamond, 2001, Favazza, Odom; 1997), empatiju i prihvaanje razli itosti (Lieber i sur., 1998), postaju svjesni i viae odgovaraju na potrebe ostale djece (Peck i sur., 1992; prema Nikolaraizi, 2005), viae poznaju pojedina oateenja (Nikolaraizi, 2005, Favazza i sur., 2000, Favazza, Odom, 1997, Diamond, 2001, Diamond i sur., 1997). Sudjelovanje u inkluzivnim grupama pozitivno utje e na stavove koje tipi na djeca imaju prema djeci s teakoama (Peck i sur., 1992; prema Odom, 2000). Tipi na djeca odrastaju s pozitivnim stavovima poveanog razumijevanja i poatovanja djece s teakoama u estvujui u inkluzivnim okru~enjima (Gilman, 2007). Predakolska djeca uklju ena u inkluzivne skupine bolje razumiju pojedine teakoe ili oateenja (Nikolaraizi, 2005, Diamond, Hestenes, 1994), viae znaju o dugoro nim posljedicama invalidnosti (Diamond i sur.,1997) i imaju viae ideja o na inima pomoi vranjacima s teakoama u skupini (Diamond, Carpenter, 2000), u usporedbi s djecom koja nisu bila uklju ena u inkluzivne skupine. Nadalje, u odnosu na spol, djevoj ice su bile sklonije prihvaanju djece s teakoama, u odnosu na dje ake (Favazza, Odom, 1997). Peck i suradnici (1992; prema Odom, Diamond, 1998) ispitali su mialjenje roditelja tipi ne djece uklju ene u inkluzivne programe. Roditelji iskazuju da njihova djeca viae prihvaaju razlike meu ljudima, svjesniji su potreba drugih i pokazuju manje nelagode u blizini osoba s invaliditetom, nisu usvojila nepo~eljna ponaaanja te da nisu uskraena za pa~nju odgajatelja jer je on posveen djeci s teakoama. Odom i Diamond (1998) navode istra~ivanje Millera i suradnika (1992) koje je pokazalo da su roditelji tipi ne djece bili naglaaeno pozitivni prema iskustvima djece u inkluzivnim skupinama, ukazujui kako je iskustvo s djecom s teakoama pozitivno utjecalo na razvoj njihove djece. Stahmer i Carter (2005) ~eljeli su utvrditi utje e li boravak u inkluzivnim skupinama negativno na razvoj tipi ne djece. Standardiziranim testovima ispitivali su kognitivni i jezi ni razvoj tipi ne djece u inkluzivnim predakolskim grupama u koje su uklju ena djeca s autizmom. Uz metodoloaka ograni enja (manji uzorak djece i sli no) autori zaklju uju kako su sva djeca u istra~ivanju imala razvijene kognitivne i jezi ne vjeatine prikladne za dob, i da kod tipi ne djece nisu prisutna  autisti na ponaaanja, kao ato su stereotipije, teakoe u komunikaciji i ni~e socijalne vjeatine. Diamond (2001) je ispitivala meuodnos izmeu toga kako predakolac prihvaa vranjaka s teakoom, kako razumije emocije i koliko esto je u kontaktu s vranjakom s teakoom. Pokazalo se da djeca koja imaju socijalne kontakte najmanje s jednim vranjakom s teakoom pokazuju, statisti ki zna ajno veu, osjetljivost po pitanjima vezanim uz razli ite emocije i vee prihvaanje osoba s teakoama, u odnosu na djecu koja su se igrala samo s tipi nim vranjacima. Autorica ovim istra~ivanjem potvruje ranije nalaze kako sudjelovanje tipi ne djece u inkluzivnim skupinama razvija pozitivne stavove i prosocijalno ponaaanje. Ona ostavlja otvoreno pitanje dovodi li predispozicija djeteta (npr. emocionalno razumijevanje i osjeajnost) viae (ili manje) do socijalnih interakcija s vranjacima s teakoama, ili djetetova interakcija poveava njegovo razumijevanje i osjeajnost. Ako dijete boravi u inkluzivnoj skupini to ne zna i da e razviti blisko prijateljstvo s djecom s teakoama, ali doticaj i dru~enje s djecom razli itih sposobnosti (Daimond, Huang, 2005) mo~e stvoriti priliku za razvoj naprednijih vjeatina u igri, slo~enijih (kompleksnijih igara) i u veem skladu s vranjacima. Istra~ivanja provedena prema standardiziranim razvojnim parametrima su pokazala da djeca s teakoama posti~u jednako dobre rezultate u inkluzivnim skupinama, kao i u tradicionalnom okru~enju (Buysse, Bailey, 1993; Lamorey, Bricker, 1993; prema Odom, 2000, Odom, Diamond, 1998). Uz to, neka pojedina na istra~ivanja sugeriraju bolje reakcije u inkluzivnoj sredini (Jenkins, Odom, Speltz, 1989; prema Odom, 2000, Hundert i sur., 1998). Meusobna komunikacija djece s teakoama i tipi ne djece utje e na br~i razvoj govora, socijalnih vjeatina i karakternih osobina djece s teakoama (Ceri, 2007). Sudjelovanje u skupini s vranjacima pozitivno utje e na ponaaanje djece s teakoama (Guralnick i sur., 1996; Hanline, 1993; Hauser-Cram i sur., 1993; Levine, Antia, 1997; prema Odom, 2000), ato je detaljnije opisano u poglavlju 1.3.3. Guralnick (2000) navodi da korist od inkluzije osim djece s teakoama i tipi ne djece, imaju i nastavnici, administrativno osoblje, obitelji i zajednica kada rana predakolska inkluzija prezentira koncept i praksu s potencijalom da radikalno uzdigne na in na koji druatvo percipira osobe s teakoama i njihove obitelji i na in kako osobe s teakoama i njihove obitelji percipiraju sami sebe. U istra~ivanju Varlier i Vuran (2006) odgajatelji su pitani da izraze svoje mialjenje o tome kome doprinosi uklju ivanje djece s teakoama. Dvadeset i aest odgajatelja odgovorilo je da uklju ivanje djeteta s teakoom u redovne vrtie doprinosi djeci s teakoama, 20 odgajatelja misli da pridonosi obitelji djeteta s teakoama, 15 ih misli da doprinosi druatvu, 7 odgajateljima, a 6 ih je odgovorilo da uklju ivanje najviae pridonosi tipi noj djeci u istoj grupi. Child Development Center (Quick Notes, Inclusion Resources for Early Childhood Professionals, 1997; prema Ceri, 2007) navodi korist inkluzivnog obrazovanja na predakolskom uzrastu tj. u vrtiima za odgajatelje: (1) razvoj mre~e profesionalnih slu~bi i druatvenih resursa, (2) proairivanje njihovog znanja o teakoama, (3) razvoj svjesnosti da svi ljudi imaju jedinstvene potrebe, (4) stvaranje okoline koja poti e razumijevanje i fleksibilnost, (5) razumijevanje i poativanje razli itosti i (6) razvijanje suosjeajnosti, ljubaznosti i poativanja drugih. Roditelji su zna ajna snaga u inkluzivnim procesima radi svojih sna~nih uvjerenja u va~nost inkluzivnog odgoja i obrazovanja. U istra~ivanju Hrnjice (2007) o stavovima i vrijednosnim orijentacijama nastavnika o zajedni kom akolovanju odgovori roditelja djece s teakoama zna ajno su se razlikovali od ostalih ispitanika (nastavnika, stru nih suradnika i ravnatelja). ak 84% roditelja djece s teakoama smatra veoma po~eljnim zajedni ko akolovanje njihove djece s tipi nim vranjacima, a 10% smatra to po~eljnim pod uvjetom da je akola spremna primiti ih. Niti jedan roditelj nije izrazio mialjenje da se njegovo dijete treba akolovati pod posebnim uvjetima, tj. specijalnoj akoli. 1.2.4. Prepreke i facilitatori u predakolskom uklju ivanju U literaturi su identificirane razli ite prepreke i faktori podrake u predakolskom uklju ivanu djece s teakoama. Ameri ki stru njak Odom u svojim brojnim radovima pomno analizira ameri ki inkluzivni i specijalni predakolski sustav i navodi razli ite klju ne elemente kao ato su birokratske i stru ne prepreke prisutne u implementaciji uklju ivanja na predakolskoj razini (Odom i sur., 1990). Te prepreke uklju uju filozofsku i teorijsku razliku izmeu programa odgajatelja (eng. early childhood education) i programa edukacijsko-rehabilitacijskog stru njaka u predakolskom periodu (eng. early childhood special education), razlikama u profesionalnoj pripremi na ova dva podru ja, stavovima osoblja vrtia, pitanjima povezanim s va~eim zakonskim propisima i praenjem, te brigom za osiguravanje stru nih tretmana (logopedski, rehabilitacijski, fizoterapijski i sl.). Brotherson i suradnici (2001; prema Purcell i sur., 2007) identificirali su prepreke u predakolskim inkluzivnim programima. Prepreke uklju uju: (a) poveanje broja  zahtjevne djece, (b) osoblje koje je nedovoljno kvalificirano, (c) nekomparabilne propise meu programima. Varlier i Vuran (2006) ispitali su mialjenje odgajatelja o problemima u integraciji djece s teakoama. Naj eae navoena teakoa s kojom se sreu su problemi u ponaaanju, odnosno upravljanje ponaaanjem u skupini. Druga navedena teakoa je nedostatak edukacije i iskustva u radu s djecom s teakoama, a trea prihvaanje djece s teakoama od strane druge djece. Espinoza i suradnici (1997) navode da je jedna od najveih prepreka u predakolskoj inkluziji nedostatak adekvatnog osposobljavanja i usavraavanja odgajatelja. Bailey i suradnici (1998) su uvjereni kako bi se mnoge barijere za inkluziju uklonile kada bi zajednica adekvatno odgovorila na pitanja kvalitete, specijalizacije (zadovoljavanja posebnih potreba i prakse usmjerene na podrku roditeljima). U istra~ivanju Killoran i suradnika (2007) ak 79% ravnatelja navelo je prepreke za predakolsko uklju ivanje. One su kategorizirane u etiri skupine: fizi ke prepreke, kontinuitet stru nog usavraavanja, financijska sredstva i omjer broja djece na jednog odgajatelja. O kauzalnom odnosu nedostatka financijskih sredstava na ostale prepreke Killoran i suradnici (2007) govore na ovaj na in  s viae novaca, vrtii mogu postati dostupni (bez fizi kih prepreka), mo~e se osigurati dodatno stru no usavraavanje te zaposliti viae djelatnika kako bi se smanjio broj djece po djelatniku . I u istra~ivanju Varlier i Vurana (2006) odgajatelji su iznijeli svoje sugestije na probleme koji su prisutni u uklju ivanju djece u redovnim vrtikim skupinama. Gotovi svi, odnosno dvadeset i sedam odgajatelja sugeriralo je edukaciju odgajatelja kroz seminare, konferencije i skupove, osam odgajatelja smatra da bi pomoglo kad bi se odredio limit broja djece u skupini, 8 predla~e da bi uklju ivanje trebalo biti u svim jaslicama i vrtiima, 7 da djeca s umjerenom mentalnom retardacijom trebaju biti uklju ena a 5 osobni trud odgajatelja. U naaoj zemlji identificirane su prepreke edukacijskog uklju ivanja na podru ju osnovnoakolskog obrazovanja: problem nedostatka financijskih resursa, nedovoljnog razumijevanja druatvenog i obrazovnog okru~enja, izostanak meudjelovanja i suradnje s drugim vladinim sustavima, te neodgovarajue poativanje potrebe za multidisciplinarnim pristupom u radu s u enicima s teakoama (Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, 2007). Financijske prepreke naj eae su navoeni razlozi koji ograni avaju uklju enost djece u redovni sustav, iako praksa i istra~ivanja pokazuju da su klju ni imbenici senzibilitet i druatveni kontekst. George Flynn (prema Whittaker, 1997) navodi da usprkos mialjenjima nekih kako je uklju ivanje sve djece u redovni sustav preskupo, to nije tako. Sugerira da u pozadini brige o financijskim sredstvima le~i strah, a ne ozbiljne studije o tom pitanju. Cijena uklju ivanja djeteta s teakoom u redovni sustav mo~e se izra unati, ali cijena koju plaa zajednica kada takvo dijete isklju uje iz redovnih vranja kih skupina je nemjerljiva. Takoer, na osnovnoakolskoj razini obrazovanja identificirane su poteakoe na podru ju neadekvatne podrake stru nih suradnika u integraciji (premali broj stru nih suradnika). Prepreke kvalitetnom uklju ivanju u enika le~e i u slaboj identifikaciji u enika (prema podacima Ministarstva znanosti, obrazovanja i aporta Republike Hrvatske evidentirano je 3% u enika s teakoama), arhitektonskoj nepristupa nosti veine akolskih zgrada, nepostojanju zakonskog propisa koji preciznije definira individualni odgojno-obrazovni program rada za djecu s teakoama, i drugih. Prepreke predakolskom uklju ivanu djece s teakoama manje su istra~ene. U istom izvjeau (Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, 2007) navode se prepreke: (1) stru na i pedagoaka neopravdanost smjeataja djece u posebne odgojno-obrazovne grupe, (2) visok troaak smjeataja djece s teakoama u posebne odgojno-obrazovne ustanove, (3) nezadovoljavajui prostori raspolo~ivi u akolama i predakolskim ustanovama, (4) nedovoljna primjena prava na prioritet upisa u predakolsku ustanovu. Ceri (2007) je u susjednoj Bosni i Hercegovini detektirao naj eae spominjane prepreke pri inkluziji u enika s teakoama koje uklju uju stru ni kadar, brojnost u enika u razredima i odgojnim skupinama, neodgovarajui nastavni plan i program rada, nepovoljne materijalne uvjete, veliki broj needuciranih nastavnika redovne nastave, nedostatak financijskih sredstava, postojanje predrasuda i stereotipa, nepostojanje stru nog kadra, nedostatak stru ne literature, nepostojanje pedagoakog standarda, neinformiranost roditelja, kao i nepostojanje zakonske regulative i podzakonskih akata o na inu rada i uklju ivanju djece s teakoama. Faktori podrake ili facilitatori inkluzije prema Brotherson i suradnicima (2001; prema Purcell i sur., 2007) uklju uju: (1) ranu podraku obiteljima, (2) sna~nu suradnju u zajednici i (3) klju no administrativno osoblje koje pribavlja podraku za takve programe. Uprave vrtia, odnosno administrativno osoblje, procjenjuje da nedovoljno zna o mogunostima i oblicima podrake ili dodatnim programina podrake, ili da nemaju znanja o odreenoj skupini djece s teakoa (Ryan, 2003; prema Killoran i sur., 2007). Friendly and Lero (2002, prema Killoran i sur., 2007) zastupaju mialjenje da je obi no na elu predakolskih ustanova/vrtia koje uklju uju djecu s teakoama proaktivan direktor. Killoran i suradnici (2007) ispitali su ravnatelje o prilagodbama koje su osigurane u vrtiima u kojima su djeca s teakoama. Odgovore su kategorizirali u pet skupina prilagodbi: dodatna podraka (eng.  extra support ), prilagodbe u komunikaciji (eng.  changes to input or output for communication ), o ekivanja u sudjelovanju (eng.  participation expectations ), kompleksnost i broj (eng. complexity and number) i nepoznate prilagodbe. Naj eae koriatena prilagodba (56%) koju su ravnatelji vrtia naveli je dodatna podraka, kao npr. individualni rad s djetetom (eng. having to be one to one with children), pratnja od vrtia do autobusa ili hranjenje. ak 17% vrtia izvijestilo je o prilagodbama u komunikaciji kao ato su koriatenje PECS metode, uporabom komunikacijskih plo a i drugim oblicima tehni ke podrake, za koje su trebali biti osposobljeni. Bryan i suradnici (2007), prema istra~ivanjima nekoliko autora, navode kako u itelji/odgajatelji ne osiguravaju prilagodbe djeci s teakoama koje su potrebne u inkluzivnim skupinama. Isto navode i Conderman i Johnson-Rodriguez (2009) koji ka~u kako oni nisu skloni prilagoavati rad za djecu s teakoama dok ne steknu znanje, vjeatine i sigurnost da to mogu initi. 1.3. ODGAJATELJI U INKLUZIVNOJ PRAKSI U Republici Hrvatskoj postoje sljedee vrste u itelja: predakolski odgajatelji, osnovnoakolski u itelji (razredni i predmetni), srednjoakolski u itelji i stru ni suradnici (Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, 2007). Stru njaci s podru ja predakolskog odgoja isti u kompleksnu ulogu odgajatelja u ranom i predakolskom odgoju i obrazovanju te slojevitost radnih zadaa. Odgajatelj se afirmira kao stru njak u slo~enoj ulozi kreatora, organizatora i realizatora svog programa rada, kojeg vrednuje, mijenja i unaprjeuje u zavisnosti od mnogih inilaca koji u tom procesu sudjeluju (Krstovi, 1992). Istodobno postaje i odgovoran za rezultate svoga rada ato predstavlja novu dimenziju njegove stru ne autonomne kompetencije. Odgajatelj na osnovi svoje stru nosti procjenjuje razvojne mogunosti i sposobnosti svoje odgojne grupe i svakog djeteta u njoj, programira cjelovite programe odgojno-obrazovnog rada uva~avajui individualne razlike (Krstovi, 1992). Zahtjevna uloga odgajatelja postaje joa slo~enija u inkluzivnim grupama. Meutim, nova paradigma odgojno-obrazovne prakse ranog odgoja i obrazovanja polazi od individualizacije kurikuluma prema razvojnim mogunostima djece i poativanju razli itosti. Ovako definirana odgojno-obrazovna praksa u skladu je s teorijsko-filozofskim pristupom inkluzivne prakse. Bredekamp i Copple (prema 1997, Jur evi-Lozan i, 2008a) navodi sadr~aje u inkovite odgojno-obrazovne prakse u programima ranog odgoja: prvo, predakolske ustanove trebaju djelovati kao bri~ne zajednice djece, roditelja i odgajatelja; drugo, prihvaanje prirodnih sposobnosti djece i prihvaanje njihovih razli itih mogunosti mogue je samo unutar bri~nih zajednica u kojima mo~emo poveati razvoj i u enje svakog djeteta, i tree, kurikulum u nastajanju, dakle, onaj koji se razvija i mijenja, treba biti stvaran tako da reflektira i odgovara interesima i sposobnostima djece, da poti e okolinu bogatu raznovrsnim materijalima, osigura dovoljno vremena i inicira izazovna pitanja koja e potaknuti djetetova razmialjanja. Time se mijenjaju i strategije podu avanja tako da odgajatelji imaju dovoljno vremena da individualiziraju svoj kurikulum, postavljajui okvir razvoja i u enja svakog djeteta (Jur evi-Lozan i, 2008a). Ovo pribli~avanje koncepata omoguuje odgajatelju promialjanje rada u skladu s inkluzivnom praksom. `to zna i pou avanje treba biti temeljeno na sposobnostima djece, a ne na njihovoj teakoi (Friend i Bursuck, 2006). Isti autori govore o tri dimenzije inkluzivne prakse: (1) fizi koj integraciji, odnosno smjeataj djeteta u istu skupinu u kojoj su tipi ni vranjaci kao prioritet, a izdvajanje djeteta preporu a samo ako je apsolutno nu~no; (2) socijalnoj integraciji, odnos izmeu djece s teakoama i njihovih vranjaka i odraslih; i (3) integriranom pou avanju, ili pou avanje veine djece u istom programu za tipi nu djecu i pomaganje djeci/u enicima da budu uspjeana koristei razli ite prilagodbe. U inkluzivnim skupinama mogue je potaknuti mnoge aspekte razvoja djeteta. To se posebno odnosi na socijalni razvoj djeteta s teakoom, uklju ivanjem u inkluzivnu skupinu, te mogunost pripreme odgajatelja i stru nih suradnika za ovu ulogu. Primjer inkluzivnog modela rada navodi Gilman (2007) opisujui prednosti pristupa Reggio Emilia u predakolskom radu s djecom s teakoama, te konkretne aktivnosti primijenjene u radu s djecom s teakoama. Prva komponenta pristupa odnosi se na sliku djeteta i ulogu odgajatelja u filozofiji ovog pristupa. Suo avanje sa strahom predstavlja po etak procesa prihvaanja djeteta s teakoom. Osnovni Reggio princip je sadr~an u slici o djetetu kao kompetentnom i poatovanom. Jednako tako je oblikovana uloga odgajatelja kao voditelja i facilitatora. Druga komponenta sadr~ava obvezujui odnos odgajatelja na komunikaciju i suradnju s roditeljima. Sudjelovanje roditelja mo~e uklju ivati dnevne interakcije u skupini/razredu, anga~man oko akolskih priredbi, sudjelovanje u akolskom odboru i sli no. Trea komponenta je snaga projekata koji se provode s djecom. Projektno istra~ivanje u Reggio Emilia akolama osnovni je pokreta  u enja. Uklju ivanju djece s teakoama u predakolske inkluzivne programe mora prethoditi pa~ljiva i sistemati na priprema (Heekin, Mengel, 1997), koja uklju uje informiranje roditelja, sastav djece u skupini te pripremanje odgajatelja i ostalih subjekata koji sudjeluju u pou avanju (Bricker, Sandall, 1979; prema Heekin, Mengel, 1997). 1.3.1. Edukacija odgajatelja Zanimanje odgajatelj stje e se zavraetkom trogodianjeg dodiplomskog studija na u iteljskim fakultetima u Hrvatskoj. Programom su odreeni nastavni sadr~aji kojima budui odgajatelji stje u potrebne kvalifikacije, odnosno odreena znanja, vjeatine i sposobnosti koje ih ine kompetentnima. U posljednjih 15-tak godina odgajatelji su se akolovali kroz trogodianji stru ni studij Predakolski odgoj, a od akademske 2009/10. godine na U iteljskom fakultetu u Rijeci zapo elo je studiranje buduih odgajatelja na sveu ilianom studiju pod nazivom Rani i predakolski odgoj i obrazovanje, po modelu 3+2. Ova reforma studija predakolskog odgoja usmjerena je na podizanje kvalitete studija i stjecanje kompetencija potrebnih u danaanjim prilikama. Za razliku od naae dr~ave, u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama edukacija odgajatelja mogua je u tri razli ite znanstvene grane: Rani odgoj i obrazovanje, Rani specijalni odgoj i obrazovanje i Rana intervencija (Arceneaux Rheams, Bain, 2005). Prvi navedeni studijski programi usporediv je s naaim programom: Rani i predakolski odgoj i obrazovanje na u iteljskim fakultetima. Program rane intervencije usprediv je tek djelomi no sa specijalisti kim studijem Rane intervencije na Edukacijsko rehabilitacijskom fakultetu u Zagrebu. Potonji program zavraila je tek prva generacija specijalista, a kako postoji neusklaenost u zakonskim propisima, te zanimanje nije u nomenklaturi zanimanja Ministarstva obrazovanja, ovi stru njaci joa ne rade u redovnim vrtiima. Takoer, zakonska regulativa iz podru ja predakolskog odgoja i naobrazbe u Republici Hrvatskoj navodi mogunost organiziranja sustavne rane intervencije ve od aestoga mjeseca djetetova ~ivota, no u praksi takva intervencija se ne provodi (Peji, 2009). U pokuaaju komparacije programa Ranog specijalnog obrazovanja moglo bi se ustvrditi da je, radi pripadnosti tog programa podru ju specijalnog odgoja, odnosno edukacijsko-rehabilitacijskim znanostima, djelomi no usporediv s programom Edukacijske rehabilitacije. Predakolsko uklju ivanje djece s teakoama dovodi do potrebe za objedinjavanjem znanja iz dva podru ja: ranog i predakolskog odgoja i obrazovanja i edukacijsko rehabilitacijske znanosti. O emu svjedo i i aktualna praksa u Dje jem vrtiu Rijeka. U posebnim skupinama zaposlen je jedan odgajatelj i jedan stru njak edukacijske rehabilitacije, a u inkluzivnim skupinama odgajatelji. U njima stru njaci edukacijske rehabilitacije, pru~aju stru nu edukacijsko-rehabilitacijsku pomo djeci s teakoama, naj eae u individualnom radu. U Hrvatskoj odgajatelji sa zavraenim stru nim studijem nisu mogli vertikalno napredovati upisom magistarskih i doktorskih studija. Sada reformom predakolskog studija i novim sveu ilianim program budui odgajatelji nakon zavraenog trogodianjeg dodiplomskog studija mogu upisati diplomski studij predakolskog odgoja ili srodnog smjera. Za uspjeano obavljanje profesionalne i radne funkcije potrebne su odreene, nau ene sposobnosti adekvatnog obnaaanja du~nosti i uloga (Roe, 2002; prema Ricijaa i sur., 2006) koje se sve mogu integrirati u pojam  kompetencije termin koji joa uvijek nije precizno definiran u stru noj literaturi, iako se u njoj sve eae koristi (Stan i, 2001). Kompetencije predstavljaju dinami ku kombinaciju kognitivnih i metakognitivnih vjeatina, znanja i razumijevanja, meuljudskih i prakti nih vjeatina te eti kih vrijednosti (Novovi, 2010). Profesionalna kompetentnost obuhvaa prostor koji predstavlja temeljne elemente profesionalnog identiteta stru njaka: (1) profesionalna znanja, (2) profesionalne vjeatine i (3) osobne potencijale, talente, odnosno karakteristike li nosti (}i~ak, 1997). Kompetencije koje odgajatelji i u itelji trebaju stei, te vjeatine koje trebaju razviti promijenile su se u posljednjih nekoliko desetljea, inei je danas etabliranom profesijom, iji ugled nije razmjeran zna aju i odgovornosti koje sa sobom nose (Juki, Rai Ercegovac, 2008).  Razvoj kompetencija odgajatelja i u itelja za odgoj i obrazovanje djece s teakoama u veini je zemalja vrlo aktualno pitanje koje joa uvijek nema univerzalne odgovore (Bouillet, 2008, str. 38). Autorica navodi koriatenje multidimenzionalnog pristupa, uz naglaaavanje dvije komponente kvalitete odgojno-obrazovnog rada s djecom s teakoama. To su: (1) kvaliteta podu avanja koja podrazumijeva da odgajatelji i u itelji udovoljavaju profesionalnim o ekivanjima te (2) u inkovito i uspjeano podu avanje koje podrazumijeva visoku razinu uspjeanosti djece s teakoama u savladavanju odgojno-obrazovnih sadr~aja (Blanton i sur., 2006; prema Bouillet, 2008). Edukacija odgajatelja i u itelja, klju nih imbenika u implementaciji inkluzivnog obrazovanja, smatra se najva~nijim elementom u promociji odredbe o inkluzivnom obrazovanju (ETF, 2009). Stoga se u mnogim zemljama provode reforme obrazovanja u itelja i odgajatelja, u namjeri ja anja njihovih kompetencija za rad s djecom s teakoama (Jones i sur., 2006; prema Bouillet, 2008). Meu kompetencija koje odgajatelji stje u za rad s djecom predakolske dobi prema nastavnim planovima studijskih programa u Republici Hrvatskoj su i kompetencije za rad s djecom s teakoama u redovnim ustanovama ranog odgoja i obrazovanja. Tijekom proteklih 30 i viae godina studijski programi za odgajatelje sadr~e kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama, koji se bavi stjecanjem osnovnih znanja o razvojnim karakteristikama i potencijalima djece s teakoama te osnovnih na ela o radu odgajatelja s ovom populacijom djece. Prema okvirnim programima naaih studija kroz navedeni kolegij ste u se kompetencije odgajatelja za rad s djecom s teakoama koje mu omoguuju upoznavanje terminologije na podru ju inkluzivnog odgoja i klasifikaciju prema va~eim zakonskim dokumentima na podru ju predakolskog ranog odgoja i obrazovanja djece s posebnim potrebama, identifikaciju djece s teakoama, poznavanje razvojnih karakteristika svih skupina djece s posebnim potrebama, omoguuje koriatenje odreenih postupaka ili pristupa u radu s pojedinom kategorijom djece, te suradnju sa stru njacima i obitelji djeteta. Kroz relativno mali broj nastavnih sati odgajatelji se tek bazi no osposobljavaju za rad u inkluzivnim skupinama, s obzirom na svu slo~enost i zahtjevnost rada u njima. Osim stjecanja osnovnih znanja, zna aj ovog kolegija ogleda se u promicanju inkluzivnih vrijednosti i senzibiliziranju buduih odgajatelja za potrebe djece s teakoama te njihovom osvjeatavanju i osna~ivanju u smjeru promicanja prava i interesa djece s teakoama. Inkluzivna edukacija sadr~i holisti ki svjetonazor i uz obrazovni razvitak u enika jednaku va~nost pridaje socijalnom i emocionalnom razvitku, te razvitku osobne i kolektivne odgovornosti svih sudionika. Stoga autorica zaklju uje da holisti ki svjetonazor zahtijeva redefiniranje uloge odgajatelja, u itelja, nastavnika/profesora i stru njaka, nu~no uvodei promjene u njihovo obrazovanje da bi mogli pridonijeti procesu inkluzije s obzirom na potrebnu fleksibilnost. Postoje odreena znanja za rad s djecom s teakoama, koja treba na adekvatan na in obraditi, na primjer tijekom pripreme nastavnika (Michailakis, Reich, 2009, prema `akoti, Velji, 2010), kao ato su razumijevanje sociokulturalnih faktora koji stvaraju individualne razlike, ili specijalisti kog znanja o invaliditetu i potrebama djece u u enju, svijest o obrazovnim i socijalnim pitanjima koja mogu utjecati na u enje djece i drugo (ETF, 2009). Jedna od konkretnih aktivnosti dr~ava lanica Vijea Europe (Akcijski plan Vijea Europe, 2006) je poticanje razvoja po etne i trajne naobrazbe stru njaka i osoblja na svim razinama obrazovanja, usmjerene ka podizanju razine svijesti o pitanjima invaliditeta i uporabi odgovarajuih obrazovnih tehnika i materijala kao podrake u enicima i studentima s invaliditetom. Conderman i Johnston-Rodriguez (2009) navode kako su mnogi u itelji/odgajatelji loae pripremljeni za inkluzivna okru~enja i razumijevanje potreba djece s teakoama. Odgajatelji i u itelji koji se osjeaju kompetentnima za tu profesionalnu ulogu su rijetkost, ato upuuje na zaklju ak o potrebi znatnih promjena u obrazovnom kurikulumu ovih stru njaka (Bouillet, 2008). Isto Conderman i Johnston-Rodriguez (2009) naglaaavaju kako glavna odgovornost u oblikovanju stava i vjeatina potrebnih za inkluziju i suradnju le~i na programima pripreme (preddiplomskoj edukaciji) i kako bi oni trebali preuzeti vodeu ulogu u pripremi u itelja/odgajatelja za rad s djecom s teakoama u redovnim sredinama. Isti autori isti u i iznimnu vrijednost vje~bi ili prakti nog rada u prediplomskim programima pripreme.  Ipak za vjeatine ukorijenjene na dobroj praksi, odgajatelji po etnici trebaju stjecati prakti na iskustva i biti mentorirani od strane kvalificiranih odgajatelja i supervizirani od sveu ilianih profesora (National Commission on Teaching and America's Future, 1996; prema Conderman, Johnston-Rodriguez, 2009). Uz kvalitetnu preddiplomsku edukaciju za rad u inkluzivnim sredinama iznimno je va~no stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama (Stan i, 2000, Espinoza i sur., 1997, Rei Ercegovac, Juki, 2008), jer istra~ivanja ukazuju na nedostatak ili nedostatnu educiranost odgajatelja za rad s djecom s teakoama. Wolfe (1994, prema Espinoza i sur., 1997) je, nakon 15 godina prou avanja najbolje prakse stru nih usavraavanja, ustvrdio pet klju nih komponenata uspjeanih edukacija: (1) korisne zabiljeake ili tiskani materijal, (2) relevantan, primjenjiv sadr~aj koji zadovoljava potrebe, (3) podraka kroz superviziju (eng. follow-up), (4) prakti ni sadr~aji koji se mogu odmah primijeniti i (5) uspjeani instruktori - edukatori. Espinoza i suradnici (1997) proveli su istra~ivanje o utjecaju dvogodianjeg treninga za rad s djecom s teakoama namijenjenog odgajateljima. Odgajatelji koji su sudjelovali u dvogodianjem stru nom usavraavanju pokazali su visok stupanj samopouzdanja u svoje znanje i vjeatine u brizi za djecu s teakoama. Jedna je grupa sudjelovala u direktnom ( ~ivom ) voenju od strane mulitidisciplinarog tima a druga koriatenjem video materijala, i nije utvrena nikakva razlika meu grupama u postignuima odgajatelja. Time su potvrdili ranije nalaze o tome kako nije va~an oblik edukacije. Isti su autori u navedenom istra~ivanju imali cilj poveati sposobnost odgajatelja u prilagodbi i adaptaciji aktivnosti koje ve ine, kako bi time facilitirali inkluziju za djecu s teakoama. Odgajatelji s viae obrazovanja koji rade s djecom s teakoama podr~avaju i implementiraju nove oblike aktivnosti, u odnosu na odgajatelje ni~eg obrazovanja (Hawken i sur., 2005). 1.3.2. Stavovi odgajatelja Inkluzivna praksa (Friend, Bursuck, 2006) predstavlja vjerovanje i filozofiju da djecu s teakoama treba uklju iti u redovne skupine i razrede vrtia i akola, ato zna i pretpostavlja da svi sudionici inkluzije imaju pozitivne stavove prema inkluziji. Stav je ste ena tendencija da se reagira pozitivno ili negativno prema osobama, objektima ili situacijama izvan nas, ili prema vlastitim osobinama, idejama ili postupcima (Zvonarevi, 1981). Stavovi predstavljaju tendencije koje usmjeravaju naae ponaaanje (Fulgosi-Masnjak, Dali-Paveli, 2001) i sadr~e afektivnu, kognitivnu i bihevioralnu komponentu. Afektivna komponenta sadr~i uvstveni odnos prema objektu stava, dok kognitivna komponenta uklju uje namjere i spremnost za akciju, ponaaanje i djelovanje prema objektu stava. Bihevioralna komponenta sastoji se od tendencije, da se u ini neato prema objektu stava, odnosno da se pristupi akciji u vezi s tim objektom. Razli ite komponente stava naj eae su razli ito izra~ene. Naglaaena kognitivna komponeta u odnosu na preostale dvije ozna ava stav. U obrnutom slu aju govorimo o mialjenju ili uvjerenjima. Stavovi se mogu podijeliti s obzirom na odreene dimenzije (Zvonarevi, 1981). U odnosu na dimenziju univerzalnosti razlikujemo osobne i socijalne stavove. Osobni stavovi karakteristi ni su samo za odreene pojedince, dok su socijalni stavovi svojstveni veoj skupini pojedinaca i odnose se na druatveno zna ajne pojave. Stavovi objaanjavaju ljudsko ponaaanje, primarno se stje u socijalnim u enjem, oblikuju se klasi nim uvjetovanjem, instrumentalnim uvjetovanjem, u enjem prema modelu i osobnim iskustvom, i posljedica su situacija u kojima promatramo ponaaanje drugih (Sunko, 2008). Pozitivan stav uklju uje tendenciju da se objekt stava podr~i, a negativan stav da se izbjegava (Kljai, 1992), pa se govori o tzv. prognosti koj valjanosti stavova na ponaaanje, ili pretpostavci da e se pojedinac ponaaati u skladu sa svojim stavovima (Ljubi, Kia-Glavaa, 2003). Pozitivni stavovi odgajatelja, kao i ostalih sudionika integracije, prema edukacijskom uklju ivanju i djeci s teakoama va~an su prediktor uspjeane integracije. Mnogi autori smatraju da kvaliteta stava u itelja primarno ovisi o stavovima ope populacije prema djeci s teakoama (Igri i sur., 1999). Smjer stava odgajatelja bitno odreuje kvalitetu neposrednog rada s djecom s teakoama i klimu koja sna~no odreuje socijalnu uklju enost ove populacije. Takoer, stavovi odgajatelja, odnosno sudionika integracije reflektiraju se kroz primjerene ili neprimjerene postupke i ponaaanja sudionika (Kia-Glavaa, 2001). Tait i Purdie (2000; prema Campebell i sur., 2003) naglaaavaju da se pozitivni stavovi odgajatelja i u itelja formiraju ve tijekom studiranja. Sunko (2008) je potvrdila navedeno u istra~ivanju provedenom meu studentima buduim odgajateljima, u iteljima i nastavnicima na fakultetima i visokim u iliatima u Zagrebu i Splitu ispitujui glediate prema integraciji i inkluziji. Studenti koji u programima imaju sadr~aje odgojno-obrazovne integracije, zna ajno se viae sla~u s tvrdnjama o integraciji djece s teakoama od svojih kolega koji nemaju takve sadr~aje u programima. Sze (2009) navodi kako je va~an aspekt preddiplomske edukacije odgajatelja i u itelja oblikovanje pozitivnih stavova prema djeci s teakoama. Razli ita istra~ivanja bavila su se stavovima odgojno-obrazovnih djelatnika a u Hrvatskoj uglavnom su ispitani stavovi nastavnika u osnovnoj akoli. Ranija istra~ivanja detektirala su negativne stavove u itelja prema u enicima s teakoama (Levandovski, Radovan i, 1987, `tevi-Vukovi, 1986, Radovan i, 1985, Stan i, Mejovaek, 1982b), dok kasnija istra~ivanja prikazuju pozitivnije stavove u itelja (Bosnar, Bradari-Jon i, 2008, Ljubi, Kia-Glavaa, 2003, Kia-Glavaa, Igri, 1998), i relativno pozitivne stavove ravnatelja prema edukacijskoj integraciji (Kia-Glavaa i sur., 2003). Stavovi odgojno-obrazovnih djelatnika prema uklju ivanju djece s teakoama ovise o brojnim initeljima (Kia-Glavaa, Wagner, 2001), meu ostalim i o stavovima prema pou avanju. Autorice u istom radu isti u kako su initelji promjene stava slo~eni i kako je gotovo nemogue govoriti o izoliranim u incima bilo kojeg initelja promjene. Utjecaj informacija, odnosno povezanost dodatne edukacije s pozitivnim stavom, potvrena je kod nas u veem istra~ivanju Kia-Glavaa (1999). Nakon edukacije nastavnici uo avaju viae prednosti integracije, zna ajno manje isti u negativne u inke integracije i zna ajno viae smatraju da je redovnu osnovnu akolu mogue u potpunosti pripremiti za edukaciju djece s teakoama. Premda su razna istra~ivanja potvrdila utjecaj informacija na promjenu stava (Kia-Glavaa, 1999) u praksi mnogi u itelji joa uvijek rade a da nemaju niti osnovnu razinu stru ne osposobljenosti za rad s djecom s teakoama u redovnim uvjetima. Prediktori povoljnijih stavova u itelja prema edukacijskoj uklju enosti su: iskustvo u radu s djecom s teakoama, viaa razina informiranosti (Wagner Jakab, 2003), ni~a kronoloaka dob i unutarnji lokus kontrole (Kia-Glavaa, 1999; Wagner Jakab, 2003). Utjecaj informiranosti na stavove prema edukacijskoj integraciji u enika s teakoama potvren je u istra~ivanju studenata buduih u itelja (Wagner Jakab, 2003). Studenti viae razine informiranosti o djeci s teakoama imali su pozitivnije stavove prema njihovom edukacijskom uklju ivanju. Ispitivanja stavova odgajatelja o uklju ivanju djece s teakoama na podru ju predakolskog odgoja u Hrvatskoj su rijetka. Ispitivanje mialjenja odgajatelja o uklju ivanju djece s teakoama u redovne predakolske ustanove (Levandovski, 1985) pokazalo je sklonost odgajatelja prema uklju ivanju djece s teakoama u posebne skupine, a oko 30-40% odgajatelja potvruje da bi ih smetalo da rade s ovom djecom. Autorica zaklju uje da su negativni stavovi posljedica nedovoljne informiranosti odgajatelja o karakteristikama i sposobnostima djece s teakoama, kao i organizacijski kontekst predakolskih ustanova (prevelike grupe, nedostatak stru nog kadra, prostorni uvjeti, oprema i sli no.) Rezultati istra~ivanja Bosnar i Bradari-Jon i (2008) pokazali su da odgajatelji, u usporedbi s nastavnicima u osnovnim i srednjim akolama, imaju najpovoljnije stavove prema uklju enosti gluhe djece. Rafferty i Griffin (2005) pronaali su da stavovi prema inkluziji odgajatelja i ravnatelja u predakolskim ustanovama nisu bili povezani s njihovim radnim iskustvom. U Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama odgajatelji openito imaju pozitivne stavove prema uklju ivanju djece s teakoama u svoje skupine, iako postoji i zabrinutost (Odom, 2000), smatraju da djeca s teakoama trebaju biti u inkluzivnom okru~enju (Eiserman i sur.,. 1995), i vjeruju da se mogu brinuti o djeci (Dinnebeil i sur.; prema Odom, 2000). Meutim, odgajatelje zabrinjava pomanjkanje znanja o djeci s teakoama (Dinnebeil i sur., 1998; prema Odom, 2001) te ih posebno brine uklju ivanje djece s veim teakoama. Prelazak s tradicionalnog modela odgoja i obrazovanja na inkluzivno obrazovanje pretpostavlja nu~nu promjenu stava i vrijednosne orijentacije odgojno-obrazovnih djelatnika (Hrnjica, 2007). On navodi da inkluzivni model nije mogue provesti ako stru njaci u praksi nisu pripremljeni na tu promjenu, kroz profesionalno osposobljavanje i promjenom stavova. Nepripremljeni stru njaci u praksi utje u na stvaranje atmosfere netrpeljivosti, koja utje e na nagomilavanje neugodnih iskustava, osjeaja nesigurnosti, gubljenja samopoatovanja, loaih odnosa s vranjacima i drugih teakoa nepovoljnih za razvoj djeteta s teakoama u inkluzivnom okru~enju. Odgajatelji i edukacijski rehabilitatori u predakolskom odgoju, bez adekvatne pripreme, skloni su  rei ispravne stvari oko uklju ivanja, dok osobno misle da to  nee funkcionirati (Nordquist, 1983; prema Odom i sur., 1990). Cook i suradnici (2007) smatraju kako injenica da su u itelji i odgajatelji zna ajno viae zabrinuti, indiferentni i odbijajui prema uklju enoj djeci s teakoama, u usporedbi s tipi nim vranjacima, ima va~ne implikacije za inkluzivnu politiku i praksu. Varlier i Vuran (2006) istra~ivali su metodom intervjua prednosti, probleme i sugestije odgajatelja vezano za uklju ivanje djece s teakoama na uzorku 30 odgajatelja, razli ite razine stru ne spreme (viae, visoke, 1 odgajatelj je student a 1 ima stupanj magistra) i radnog sta~a (od 1 do 27 godina) koji rade u inkluzivnim vrtiima u gradu Eskisehir u regiji Anatolia. Devetnaest od njih su educirani za rad s djecom s teakoama, a jedanaest nisu. Podaci su prikupljeni tijekom intervjuiranja, snimljeni i obraeni. Odgajatelji su izjavili da su radili sa sedam razli itih kategorija djece s teakoama, a najviae odgajatelja radilo je s djecom sni~enih intelektualnih sposobnosti. Na pitanje o njihovom mialjenju o na inu na koji su djeca s teakoama uklju ena u vrtie 15 odgajatelja izjavilo je da:  ... trebaju biti uklju ena nakon ato dobiju slu~benu dijagnozu (prou dijagnosti ki postupak), sedam odgajatelja smatra da:  ... trebaju biti u specijalnim skupinama , etiri da:  ... trebaju biti uklju ena, ali uz to trebaju imati podraku dodatnih stru njaka . Tri odgajatelja smatraju da:  ... u po etku slu~bena dijagnoza nije potrebna, treba prvo pokuaati , a dvoje odgajatelja izjavilo je da:  ... slu~bena dijagnoza nije potrebna, ve da je svako dijete va~no . Idue pitanje odnosilo se na odgajateljevo mialjenje o planiranju odgojno-obrazovnog rada za djecu s teakoama u vrtiima. Osam odgajatelja navelo je da:  ... nije potrebno raditi promjene u dnevnim programima rada kreiranim za tipi nu djecu . Osam odgajatelja smatra:  ... dnevni programi rada za tipi nu djecu trebaju se prilagoditi djeci s teakoama , a aest odgajatelja dr~i da:  dnevni programi rada trebaju se raditi u suradnji s edukacijsko-rehabilitacijskim stru njacima iz ustanova za djecu s teakoama . Petoro odgajatelja navodi da:  ... treba postojati izraen individualizirani program odgoja i obrazovanja za djecu s teakoama . Iz navedenih razmialjanja i stavova odgajatelja jasno je da neki podr~avaju, odnosno imaju pozitivan stav prema uklju ivanju djece s teakoama, neki su kontradiktorni a neki zagovaraju specijalni odgoj i obrazovanje. Neosporno je da se i odgajatelji s pozitivnim stavom susreu s nizom problema, koje nastoje nadii ula~ui osobni napor, a za koje trebaju dodatnu edukaciju, zaklju uju Varlier i Vuran (2006). Treba se podsjetiti da u navedenom istra~ivanju jedanaest odgajatelja, dakle 34% od ukupnog broja, nije proalo edukaciju za rad s djecom s teakoama. 1.3.3. Odgajatelj i socijalna uklju enost Sociometrijski polo~aj djece s teakoama u inkluzivnim skupinama Promialjajui o moguim teakoama koje prate uklju ivanje djece s teakoama Gottlieb (1978; prema Sekuli-Majurec, 1997) navodi da se najviae teakoa o ekuje u ostvarivanju osnovnog cilja zbog kojeg se provodi inkluzija- uspjeane socijalizacije. Razli ita istra~ivanja pokazala su da je sociometrijski polo~aj djece s teakoama ni~i od njihovih vranjaka, da su slabije prihvaena od vranjaka (Nikolaraizi i suradnici, 2005; Odom, 2002; Ytterhus, Tossebro, 1999), da su rjee uklju ena u socijalne interakcije u usporedbi s tipi nim vranjacima (Diamond, Huang, 2005; Goldstain, Cisar, 1992, Tronvoll, 1998; prema Ytterhus, Tossebro, 1999), da imaju viae teakoa u uspostavljanju recipro nih prijateljstava u odnosu na tipi nu djecu (Williams, 1993, Jenkinson, 1993; prema Ytterhus, Tossebro, 1999), slabije odnose s vranjacima (Murray, Greenberg, 2001), da su u inkluzivnim skupinama mala djeca s teakoama prepuatena sama sebi, sklona izolaciji, neinteraktivnoj igri i rjee su birani kao partneri u igri od strane tipi nih vranjaka (Guralnick, Groom, 1987; prema Arceneaux Rheams, Brain, 2005). Djeca s veim edukacijskim potrebama manje su uklju ena u socijalne interakcije u odnosu na djecu s bla~im edukacijskim potrebama ili tipi nu djecu (Guralnick, 1980; prema Odom, 2002). Djeca sni~enih intelektualnih sposobnosti esto se igraju sama ili pored druge djece, a ne s njima (Guralnick, Weinhouse, 1984, Guralnick, Groom, 1985; prema Ytterhus, Tossebro, 1999). Oni biraju tipi nu djecu za igru ali njihovi izbori rijetko su recipro ni (Guralnick, 1990; prema Ytterhus, Tossebro, 1999). Gustavssonova (1992) interpretacija ovih rezultata prema Ytterhus i Tossebro (1999) zna i: planirana slu~bena segregacija od nekad zamijenjena je procesom spontane marginalizacije u svakodnevici. Odom (2002a) je ispitivao sociometrijski polo~aj djece s teakoama u inkluzivnim skupinama. Utvrdio je da je jedna treina djece s teakoama (22 od 80 djece) odbijena od strane svojih vranjaka, dok je samo jedno dijete tipi nog razvoja odbijeno. Prema istra~ivanjima stopa odbijanja meu djecom tipi nog razvoja djece kree oko 10%. On zaklju uje da su djeca s teakoama do~ivljavaju odbijanje od vranjaka u zna ajno viaem postotku od tipi ne djece. Odbijanje djece s teakoama, i to prema svim vrstama invaliditeta, prisutno je i kod djece od 4 godine (Schultz, Turnbull, prema Heekin, Mengel, 1997). Dje ja percepcija vranjaka s teakoama i njihovo razumijevanje oateenja ispitivani su u inkluzivnim kontekstima kako bi se utvrdio utjecaj na unaprjeenje kvalitete socijalnih interakcija. Meunacionalno istra~ivanje stavova predakolaca prema vranjacima s teakoama (Nikolaraizi i sur., 2005) utvrdilo je sljedee: vranjaci prihvaaju djecu s teakoama, nema statisti ki zna ajnih razlika u prihvaenosti djece s teakoama izmeu djece u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama i Gr ke, nema razlike meu spolom, postoji razlika izmeu djece koja nisu u inkluzivnim skupinama i one koja jesu, tako da djeca u inkluzivnim skupinama viae prihvaaju djecu s teakoama, za razliku od djece u neinkluzivnim. Posljednji rezultati u skladu su s ranijim istra~ivanjima u kojima se potvrdilo da djeca u inkluzivnim grupama viae prihvaaju vranjake s teakoama, u odnosu na djecu u neinkluzivnim skupinama (Phillipsen i sur., 2000; prema Nikolaraizi i sur., 2005, Diamond, Huang, 2005, Diamond, Carpenter, 2000, Diamond, Hestenes, 1994, Favazza, Odom, 1997, Diamond i sur.,1997). Razli iti su autori prou avali socijalne implikacije inkluzije, s posebnim naglaskom na ulogu dje jih vjerovanja i stavova prema vranjacima s teakoama (Rossiter, Horvarth, 1996; Stainback, Stainback, 1990; Stinson, Antia, 1999; prema Nikolaraizi i sur., 2005). Sla~u se da nije jednostavno i lako razumjeti proces poimanja, odnosno kako djeca razvijaju pozitivnu ili negativnu percepciju i stavove (Innes, Diamond, 1999, Scheepstra i sur., 1999; prema Nikolaraizi i sur., 2005; Diamond, Huang, 2005). Roditelji i odgajatelji igraju va~nu ulogu u oblikovanju dje jeg poimanja svojih vranjaka s teakoama (Diamond, Huang, 2005). Isti autori navode da djeca mogu u iti pozitivne i negativne stereotipe o drugima od odraslih, premda ne mogu pouzdano opisati tko pripada u  stereotipnu grupu. Dje je poimanje vranjaka s teakoama povezano je s roditeljskom vrijednosnom orijentacijom prema osobama s invaliditetom. Djeca stavove u e i usvajaju pod utjecajem nekoliko faktora, kao ato su vjerovanja njihovih u itelja i roditelja (Gollnick, Chinn, 2002; Triandis, Adamopoulos, Brinberg, 1984; prema Nikolaraizi i sur., 2005; Diamond, Huang, 2005), nastavi plan i program i iskustava u skupini/u ionici (Gollnick, Chinn, 2002; Nikolaraizi i de Reybekeil, 2001; Stoneman, 1993, 2001; prema Nikolaraizi i sur., 2005), i direktnim ili indirektnim iskustvom s ljudima i dogaajima (Triandis i sur. 1984; prema Nikolaraizi i sur., 2005), kao ato su kontakti s djecom s teakoama u inkluzivnim skupinama i u programima socijalnih interakcija (Favazza, Odom, 1997; Innes, Diamond, 1999; prema Nikolaraizi, 2005; Diamond i sur., 1997; Diamond, Huang, 2005). U cjelini, razumijevanje mialjenja djeteta zahtijeva uzimanje u obzir razli itih faktora koji ine airi kulturni i socijalni kontekst u kojem djeca rastu i u kojem se nalaze (Vlachou, 1997; prema Nikolaraizi i sur., 2005). Predakolski programi osmialjeni su kako bi pomogli djetetu da u i ~ivjeti konstruktivno u socijalnom okru~enju. Oni imaju preventivni karakter ako  sustavno poti u cjelokupni razvoj djeteta, od najranije dobi, i stavljaju naglasak na socijalizaciju i razvoj socijalne kompetencije (Opi, Jur evi-Lozan i, 2008). Socijalno kompetentna djeca posjeduju repertoar socijalno prikladnih, po~eljnih ponaaanja i socijalno-kognitivnih sposobnosti koje im omoguuju da razli ita ponaaanja primjene na senzibilan na in usklaen s potrebama kulture i druatva (Jur evi-Lozan i, 2006). Grupa djece predstavlja aktivan sistem koji odgajatelji i u itelji trebaju formirati i voditi (Watkins, Mortimer, 1994; prema Ljubeti, 2008), kreirajui prijateljsku, stimulativnu atmosferu prihvaanja i ohrabrenja za sve sudionike odgojno-obrazovnog procesa (Ljubeti, 2008). Vranjaci pru~aju najva~nija iskustva u svakoj dobi. Za mnogu djecu vrtika odgojna skupina ini zajednicu kojoj dijete pripada te je od izuzetne va~nosti kako se osjea (Jur evi-Lozan i, 2008b). Segregirani oblici predakolskog odgoja, kao ato su manje skupine djece sa sli nim teakoama nisu prirodno okru~enje za razvoj socijalnih vjeatina. Studije (Guralnik, 1990, Vedeler, 1994; prema Ytterhus, Tossebro, 1999; Odom, Diamond, 1998) potvruju da djeca s teakoama sudjeluju u viae socijalnih interakcija s tipi nim vranjacima u inkluzivnim sredinama, nego u specijalnim akolama. U proteklih 20 godina istra~ivanja smisla i osnovne vrijednosti uklju ivanja djece s teakoama u redovne skupine, isti u osnovnu vrijednost inkluzije: socijalnu uklju enost djece s teakoama u skupini vranjaka (Guralnick, 1990; prema Odom, 2002). Socijalna interakcija i stvaranje odnosa meu vranjacima dva su temeljna ishoda u inkluziji predakolske djece s teakoama (Odom, 2002). Smisao uspjeanog uklju ivanja u inkluzivnim grupama je da se razviju konstruktivni odnosi, odnosno pozitivni i podr~avajui odnosi izmeu djece s teakoama i njihovih vranjaka (Heekin, Mengel, 1997). Interakcijama s vranjacima u predakolskoj ustanovi djeca razvijaju socijalnu kompetenciju, prosocijalne vjeatine i manje je pristutna agresivnost (LaFreiere, Dumas, 1996; Ktler, McMahon, 2002; prema Jur evi-Lozan i, 2006). U estali odnosi s vranjacima uvelike pridonose socijalnom i kognitivnom razvoju i u inkovitosti kroz koju mi zapravo funkcioniramo kao odrasli ljudi (Jur evi-Lozan i, 2006; Heekin, Mengel, 1997). Nedostakak socioemocionalnih kompetencija povezan je s razvojem internaliziranih i eksternaliziranih poremeaja u ponaaanju i odbijanjem od strane vranjaka (Cook i sur., 1994, Fine i sur., 2003, Schultz i sur., 2000, Schultz i sur., 2001; prema Domitrovich i sur., 2007). Osam klju nih podru ja (Heekin, Mengel, 1997) u kojima odnosi meu vranjacima imaju glavni utjecaj su: (1) razvoj socijalnih vrijednosti, stavova, pogleda na svijet i ope sposobnosti; (2) predvianje i utjecaj na budue mentalno zdravlje djeteta. Djeca koja imaju slabe odnose s vranjacima i ostaju socijalno izolirani skloni su psihi kim problemima u odrasloj dobi; (3) podu avanje djece kako da ne budu socijalno izolirani. Grupa vranjaka pru~a okru~je u kojem se u e i vje~baju socijalne vjeatine; (4) utjecaj na upuatanje djeteta ili adolescenta u problemati na ponaaanja, kao ato je koriatenje droge; (5) pou avanje djece kako da kontroliraju agresivno ponaaanje. Nadvladavanje agresije u druatvu sebi jednakih, siguran je na in da se nau e i uvje~baju granice do kojih se smije ii; (6) pomo pri razvijanju spolnog identiteta. Dok je obitelj ta koja prva sudjeluje u tom procesu, vranjaci ga proairuju i razvijaju; (7) pomo pri razvijanju airih pogleda na svijet i pomak od egocentricizma; (8) utjecaj na obrazovno postignue djeteta i njegove ciljeve za budunost. Kako su upravo odgajatelji, uz roditelje, vrlo va~ni imbenici djetetovog razvoja, oni imaju jedinstven polo~aj i utjecaj na razvoj socijalne kompetencije djeteta (Jur evi-Lozan i, 2006). Uz spoznaju da dijete s teakoama treba iste vjeatine i znanja koje trebaju i sva ostala djeca, odgajatelj mo~e stvoriti okolinu koja e poticati socijalnu integraciju i uspjeaan odgoj i obrazovanje te djece (Heekin, Mengel, 1997). Djeca razvijaju razli ite kompetencije u razli itoj dobi. Kao i njihovi vranjaci, i djeca s teakoama u razvoju usvajaju iste ~ivotne vjeatine, u istim razvojnim sekvencama, u ei na razli it na in i potrebno im je razli ito vrijeme (Levandovski, 1987). Nadalje, odgajatelji trebaju znati va~nost socijalne igre. Socijalna igra je iznimno zna ajna za socijalni razvoj i maturaciju prefrontalnog re~nja (Brandau i sur., 2004). Igra pozitivno utje e na rast neuroloakih sinapsi. Mozak djece koja se ne igraju je 20 do 30% manji od normalno razvijenog mozga za dob (Frost i sur., 2000; prema Brandau i sur., 2004). Igra je socijalna kategorija koja podrazumijeva verbalnu i neverbalnu komunikaciju, te su s njom usko povezani elementarni oblici mialjenja djeteta predakolske dobi (Jakubin, 2004). Dijete treba razumjeti situaciju u kojoj se nalazi, imati pozitivno iskustvo, ono do~ivljava situacije iz neposredne okoline i preta e ih u igru u ovisnosti o psihofizi kim sposobnostima. U istra~ivanju Hicele i Sindika (2008, str 36) potvrena je  pozitivna povezanost izmeu emocionalne empatije i maate odgojiteljice s prosocijalnim i agresivnim ponaaanjem djece, te s dje jom igrom, glede njezine raznovrsnosti i socijalnog oblika . Empati nije i maatovitije odgojiteljice procjenjuju djecu viae kao empati nu i altruisti ku, odnosno kao prosocijalnu i time poti u suosjeanje djece te prosocijalno ponaaanje, koji su temelji i kompleksnijih druatvenih vjeatina. Kemp i Carter (2005) su u longitudinalnom petogodianjem istra~ivanju ispitivali korelaciju odgajateljeve percepcije vjeatina djece s teakoama i istih vjeatina djece opserviranih od stru nih promatra a. Odgajatelji smatraju da su slijedee vjeatine najva~nije za uspjeano uklju ivanje djeteta s teakoom: vjeatine djeteta s teakoom da (1) slijedi upute odgajatelja, (2) samostalno obavlja toalet, (3) slijedi grupna pravila i (4) odr~ava pa~nju na zadatku krae vrijeme. Socijalne i komunikacijske vjeatine djece s teakoama odgajatelji su procijenili bitnima, a djelomi no bitnima ili nebitnima za uspjeano uklju ivanje procijenili su akademske vjeatine i vjeatine fine motorike. 1.3.3.1. Intervencije za facilitaciju socijalnih interakcija Brown i suradnici (1999) u prikazu  portreta predakolske inkluzije otkrivaju da ukoliko ~elimo ostvariti osnovni cilj inkluzije, nije dovoljno fizi ki uklju iti djecu s teakoama. Inkluzivna sredina pru~a priliku za svakodnevne socijalne interakcije djece s teakoama sa svojim vranjacima, koje se ne deaavaju same po sebi. Nije dovoljno djecu staviti s njihovim vranjacima radi dru~enja i socijalizacije (Carter i sur., 2005, Copeland i sur., 2004; prema Downing, Peckham-Hardin, 2007). Djeca s teakoama ostaju socijalno izolirana u inkluzivnim skupinama, ukoliko se ne ula~e poseban napor u promociji socijalnih interakcija (Cavallaro i sur., 1998). Socijalna uklju enosti i meuutjecaji u inkluzivnom okru~enju, uz kontinuirano poveanje broja djece u inkluzivnim grupama (Arceneaux Rheams, Brain, 2005), razlog su istra~ivanja postupaka ili intervencija koje odgajatelji mogu initi da bi facilitirali socijalne interakcije (National Centar for Education Statistics, 2002; prema Arceneaux Rheams, Brain, 2005; Odom 2000). Intervencije koje su uvedene u inkluzivne skupine razvili su djelatnici poput istra~iva a i prosvjetnih djelatnika koji su osposobljavani za njihovu implementaciju, dok uz neke iznimke, veina odgajatelja nije osposobljena za razvoj ovih intervencija (Kohler i sur., 2001; prema Hundert, 2007). Hunt i suradnici (2004; prema Hundert, 2007) isti u kako su navedene intervencije razvili uglavnom istra~iva i i savjetnici bez da su blisko suraivali s onima koji e ih provoditi i bez pou avanja kako sami mogu razvijati intervencije. Arceneaux Rheams i Bain (2005) ispitivale su percepciju i stavove odgajatelja u predakolskim programima o koriatenju prikladnih postupaka (intervencija) za razvoj socijalnih odnosa za predakolce s teakoama. Usporedili su odnos odgajatelja iz inkluzivnih skupina s onima iz posebnih skupina prema tri osnovne kategorije postupaka: (a) postupci usmjereni na dijete, (b) postupci vranja ke medijacije i (c) postupci orijentirani na okru~enje. U skupinu postupaka usmjerenih na dijete odgajatelj osigurava upute, poticaje i pozitivno potkrepljivanje na socijalne odgovore za ciljano dijete, a ponekad poticaje upuuje i vranjaku. Postupke koje odgajatelj primjenjuje odnose se na oblikovanje prostora, uklju ujui definiranje uloge odraslih, odabir igra aka i aktivnosti. Nisu pronaali razlike u percepciji postupaka za razvoj socijalnih odnosa meu odgajateljima iz inkluzivnih i posebnih skupina. Odgajateljeva procjena osobne efikasnosti i elemenata inkluzivne prakse, iskustvo u radu s djecom s teakoama, zadovoljstvo s koli inom podrake osigurane u skupini, godinama ukupnog akolovanja i godinama radnog sta~a kao odgajatelja nije utjecala na razliku u percepciji postupaka za razvoj socijalnih odnosa. Hipoteza autora o koriatenju razli itih postupaka za facilitaciju socijalnih odnosa polazila je iz povijesno gledano filozofsko-teorijske razlike u edukaciji na dva razli ita studija: studija odgajatelja i odgajatelja specijaliziranih za rad s djecom s teakoama. U tuma enju dobivenih rezultata oni navode mogui metodoloaki propust, a to je kriterij formiranja grupa koji nije napravljen na temelju na vrsnoe studija odgajatelja, ve na temelju radnog mjesta. Odgajatelji mogu aktivno poticati interakcije izmeu djece s teakoama i njihovih vranjaka na razli ite na ine (Daniels, Stafford, 2003). Razli ite efikasne intervencije mogu implementirati odgajatelji i lanovi obitelji u prirodnom okru~enju djeteta (Rule i sur., prema Odom i Wolery, 2003). Preporu uju se intervencije u manjim skupinama, u svrhu promicanja boljeg djetetovog prihvaanja od strane druge djece i stjecanje ponaaanja koja su druatveno prihvatljiva. Neke od njih su alternativne strategije uspjeanog uklju ivanja u zajednicu s drugom djecom ili prikladnog reagiranja na inicijativu druge djece (Jur evi-Lozan i, 2008b).  Vjerojatno je da baa igra u maloj skupini mo~e uistinu ponajbolje potaknuti socio-emocionalni, ali i spoznajni razvoj djeteta (Hicela, Sindik, 2008, str 36). U priru niku za odgajatelje (Unapreenje kvalitete rada primjenom ISSA Pedagoakih standarda, 2006) navode se aktivnosti koje odgajatelji mogu primijeniti za razvoj socijalne inkluzije, kao ato su planiranje aktivnosti koje uklju uju teme o raznolikosti i razli itosti, opremu sobe materijalima i vizualnim znakovima koji odra~avaju raznolikost, omoguavanje susreta s ljudima razli itog porijekla i razmjenu znanja o njima, osmialjavanje aktivnosti koje djeci omoguuju sagledavanje problema iz razli itih perspektiva, pomo djeci u prepoznavanju stereotipa u mialjenju i ponaaanju, pomo djeci u prepoznavanju diskriminacije i reagiranju na nju, koriatenju prilika kako i djecu pou ili vjeatinama socijalne inkluzije i prihvaanja, vlastitim primjerom pou ati djecu poatovanju prava sve djece i aktivno zalaganje za socijalnu inkluziju u vrtiu i lokalnoj zajednici. Schulz (u Heekin, Mengel, 1997) navodi tri faktora koja doprinose interakciji meu djecom, te interakciji izmeu odgajatelja i djece. Prvi faktor odnosi se na upotrebu: (1) iskustva u pomaganju djeci da postanu svjesniji individualnih razlika i da ih prihvate, kao ato su filmovi i pri e o djeci s teakoama, (2) simulacije kao ato su koriatenje invalidskih kolica, stavljanje poveza na o i, vezanje cipela jednom rukom, gledanje crtanog bez zvuka i sli no i (3) vranja ke pomoi kao tehnike za poboljaavanje interakcije. Djeca jako vole pomagati jedno drugome; prirodno je pomoi nekome kome je pomo potrebna i to bi se trebalo poticati. U mjeaovitim skupinama tipi ne djece u praksi esto se vidi ovaj model vranja ke pomoi, odnosno starija djeca nerijetko postaju pomaga i mlaoj djeci u aktivnosti obla enja, pospremanja stvari, pri jelu i sli no. Vranja ko pomaganje koristi i djetetu koje poma~e i onome koji pomo prima. Dijete koje prima pomo profitira jer mu se nude djelatnosti i kognitivno podru je koje je u podru ju njegovog proksimalnog razvoja, a razvijenije dijete koje pru~a pomo ima priliku preuzeti kompetenciju koja mu pripada preuzimajui vodeu ulogu (Duran, 1994). Djeca s teakoama mogu takoer pomagati drugima. Tako na primjer ako imaju razvijene posebne vjeatine kao ato su koriatenje jezika znakova ili koriatenje ataka, treba im dati mogunost da ih poka~u ostaloj djeci (Heekin, Mengel, 1997). Drugi faktor je znanje i razumijevanje teakoe u razvoju. Odgajatelji trebaju znati da su u procesu razumijevanja invaliditeta za malo dijete va~ne situacije u kojima mo~e u iti promatrajui i postavljajui pitanja npr. gostima predava ima, djeci i odraslima. Trei faktor opisuje odgajateljevu namjeru da djecu u i prikladnom ponaaanju koje uklju uje spre avanje ismijavanja, ruganja, zadirkivanja i davanja pogrdnih imena. Time odgajatelj utje e na razvoj pozitivnih stavova prema djeci s teakoama i meusobno poatovanje djece. U facilitaciji socijalnih interakcija meu vranjacima s teakoama i onih bez, odgajatelj mo~e prilagoditi okru~enje vrtike sobe i/ili modificirati aktivnosti (Diamond, Huang, 2005). Te navode npr. organizaciju na ina sjedenja djece tako da u druatvenim dogaajima svi sjede zajedno, kod u~ine u grupama, kako bi mogli razgovarati, pomagati si i igrati se. Uklju ivanje djece u istu aktivnost omoguuje djeci da vide ato imaju zajedni ko umjesto da gledaju po emu se razlikuju. Odgajatelji mogu modificirati materijal ili postupke u aktivnosti koju provode s djecom kako bi djeca s teakoom mogla sudjelovati (npr. oni mogu trgati papir umjesto rezanja akaricama) na sli an na in na koji sudjeluju tipi ni vranjaci. Takoer, mogu omoguiti tipi noj djeci da sudjeluju zajedno s djetetom s teakoom u terapiji, npr. tijekom logoterapije. Daniels i Stafford (2003) navode primjere moguih intervencija za poticanje socijalnih interakcija. Na primjer odgajatelji mogu unaprijed odrediti raspored sjedenja djece u krugu ili za stolom postavljanjem natpisa s imenima djece na odreena mjesta, ili stavljanjem jednog govorljivog djeteta s onim koji ima usporeniji razvoj govora u par. U prisustvu odgajatelja djeca se mogu viae usmjeriti na meusobne interakcije. Zadatak je odgajatelja da svojim uputama potakne kontakt tipi nog djeteta ili komentarima uka~e na neku sli nost. Tako npr. izjavom:  Ona voli slikati kao i ti usmjerava tipi no dijete na sposobnosti vranjaka s teakoama. Ili organiziranjem igre bacanja i lovljenja lopte stvara viae mogunosti za interakciju meu djecom. U slu aju sukoba i neslaganja tijekom zajedni ke igre odgajateljeve reakcije iznimno su va~ne. Npr.  Jan se ~eli igrati na vrtuljku s tobom. Udvoje je zabavnije . Njima odgajatelj oblikuje socijalni kontekst koji poma~e djeci prilagoavati se na potrebe jedni drugih i stvaranje uspjeanih i smislenih vranja kih odnosa. Zaklju uju da odgajatelj, u svakom slu aju, treba biti osjetljiv i promatrati kako njegov odnos utje e na odnos djece meu sobom. Damond i Huang (2005) iznose preporuke za podr~avanje odnosa: (1) u veim druatvenim dogaajima u vrtiu omoguiti svoj djeci da sjede zajedno, (2) modificirati materijal i postupke tako da djeca s teakoama mogu u potpunosti sudjelovati u aktivnostima s tipi nim vranjacima, (3) uklju iti tipi nu djecu tijekom terapijskih aktivnosti, (4) komentirati zajedni ke interese djece i poticati odnos meu djecom u skupini, (5) osigurati  prijatelja za neke aktivnosti tako da djeca tipi nog razvoja imaju mogunost igrati se s djetetom s teakoom i (6) pomagati djeci da razrijeae sukob i teakoe tijekom njihovog dru~enja. Diamond i Huang (2005) sugeriraju odgajateljima neke smjernice kako u iti predakolce o teakoi/oateenju: (1) pomoi djeci da se usmjere na individualne karakteristike (npr. on je dje ak) radije nego na pojavnost oateenja, (2) ohrabriti djetetov interes za adaptivnu opremu (kao npr. sluaalice, invalidska kolica i sli no) i otkriti na in na koji je oni mogu istra~iti i pomoi namjestiti opremu, (3) usmjeriti se kako pomoi djeci razumjeti oateenje kao ato su senzori ko ili motori ko oateenje i (4) koristiti dje je knjige i videomaterijal u u enju djece o tome ato zna i imati oateenje. Knjige i videomaterijal mogu posebice pomoi u naglaaavanju sposobnosti osobe s oateenjem. U nekolicini stru nih radova u Republici Hrvatskoj (Zrili, Koata, 2008; Lakoa, Glancer, 2005; unenac i sur., 2005; Cerjan, 2004) prikazane su razli ite strategije i intervencije koje su dovodile do uspjeane uklju enosti djece s teakoama u redovnim vrtiima/razredima. Odgajatelji trebaju svakodnevno proairivati svoje kompetencije za realizaciju odgojnih i obrazovnih ciljeva, razvijati otvorenu komunikaciju i funkcioniranje u meuljudskim odnosima, toleranciju i socijalnu osjetljivost, zajedniatvo i suradnju, posebno uva~avajui razlike (Zrili, Koata, 2008). Istra~ivanje Harpera i McCluskeya (2003) o odnosu izmeu odgajateljevog ponaaanja i dje je interakcije s vranjacima koji imaju teakoe, kao i onima koji nemaju, pokazalo je da interakcija djeteta s odgajateljem smanjuje njegovu interakciju s vranjacima, neovisno ima li dijete teakou ili nema. Evidentirane intervencije iz inkluzivih predakolskih modela pokazuju da djeca s teakoama mogu zna ajno poveati svoje vjeatine u cjelini, posebno u inkluzivnim skupinama (Odom i sur., 1999; prema Arceneaux Rheams, Brain, 2005). 1.3.5.1. Suradnja sa stru njacima Odgajatelji su klju no osoblje za implementaciju inkluzivne prakse (Prochnow i sur., 2000; prema Kucuker i sur., 2006), a na nju utje u razli iti dinami ki faktori prisutni u vrtikoj skupini i izvan nje (Odom i sur., 1997; prema McCormick i sur., 2001). Mnogi se autori sla~u da je meu mnogima, sposobnost profesionalaca razli itih disciplina da produktivno i harmoni no rade zajedno, najzna ajniji pojedina ni faktor (Baker, Zigmond, 1995; Bauwens i sur., 1989, Milke i sur., 1996, Phillips i sur, 1995, Pugach, Johnson, 1995, Sindelar, 1995; prema McCormick i sur., 2001, Lieber i sur., 1997). Tako su u kvalitativnoj studiji predakolskih inkluzivnih programa Purcell i suradnici (2007) utvrdili da su suradni ki odnosi izuzetno va~no podru je. Svi ispitanici izvijestili su da su suraivali s pojedinim stru njakom, grupom stru njaka i agencijama koje osiguravaju podraku djeci s teakoama. Termin suradnja koristi se i opisuje razli ito, katkad se njime openito ozna ava  zajedni ki rad . Friend i Cook (2007, str. 8) definiraju suradnju: kao oblik direktne komunikacije izmeu najmanje dva ravnopravna sudionika dobrovoljno uklju ena u proces donoaenja odluka u radu na zajedni kom cilju. Naglaaavaju da je klju na rije  oblik jer se suradnja odnosi na to kako se odnosia prema drugima, a ne ato radia. Friend (2008) navodi da mnogi odgajatelji i u itelji smatraju da je njihova primarna uloga rad s djecom, a suradnja s ostalim stru njacima dodatan posao ili posao od sekundarne va~nosti. Meutim, ona naglaaava da je rad s djecom odgajatelju i u itelju 21. stoljea samo jedna, iako kriti na, dimenzija u radu (Pisha, Stahl, 2005; York-Barr, Kronberg, 2002; prema Friend, 2008). Zrili i Koata (2008) u kontekstu uspjeanog edukacijskog uklju ivanja isti u da odgajatelji moraju biti usmjereni na timski rad sa stru nim suradnicima. Sposobnost rada s ostalim odraslim osobama je va~na za uspjeh, kao i znanja i vjeatine za pou avanje (Friend, Cook, 2007). Dettmer i suradnici (2005; prema Conderman, Johnston-Rodriguez, 2009) navode kako odgajatelji i edukacijski rehabilitatori surauju po pitanjima djetetovih potreba, rjeaavanja problema, demonstracije tehnika, vode i sudjeluju u stru nom usavraavanju, dijele izvore podrake, i povezuju se s ostalim profesionalcima. Oba navedena stru njaka moraju biti vjeata u suradnji kako bi zadovoljili prihvatljive standarde u radu s djecom s teakoama, razvijali stru ni plan rada, te mogli odgovoriti na pitanja multikulturne prirode u osna~ivanju roditelja koji predstavljaju kulturnu razli itost (Gerber, Popp, 2000; prema Conderman, Johnston-Rodriguez, 2009). Isti autori navode kako je upravo suradnja strategija koja unaprjeuje inkluziju i poveava aanse za njen uspjeh. Takoer Odom i Diamond (1998) navode kako Kontos i File (1993) suradnju i meusobno uva~avanje izmeu odgajatelja i edukacijskih rehabilitatora i ostalih stru njaka dr~e va~nom komponentom uspjeanih inkluzivnih programa. Peck i suradnici (1993; prema Odom, Diamond, 1998) ustvrdili su da je suradni ki odnos izmeu odgajatelja i stru nih suradnika simbol uspjeanih inkluzivnih programa. Uspjeana inkluzija zahtijeva da odgajatelji i edukacijski rehabilitatori surauju kao lanovi tima (Buell i sur., 1999). Rije  tim opisuje skupinu stru njaka i specijalista okupljen na kakvom projektu ili zadatku (Ani, 1991, str. 736). Timski rad neophodan je pri obavljanju zadataka za ije su ostvarenje potrebna znanja iz razli itih podru ja/struka, a svrha timskog rada je osvjetljavanje problema iz razli itih perspektiva i pozicija na na in da se uva~avaju razli ita glediata bilo razli itih stru njaka, bilo stru njaka iste struke (Kobolt, }i~ak, 2007). Timski rad ima zna ajnu ulogu u inkluzivnim okru~enjima. Tim ine dva ili viae neovisnih stru njaka koji direktno rade s djetetom s teakoom na postizanju zajedni kih ciljeva u osiguravanju uspjeanih odgojno-obrazovnih programa i usluga (Friend, Cook, 2007). Tim definira intervencije koje trebaju pomoi djetetu da bi bilo uspjeano (Bahr, Kovaleski, 2006; prema Friend, 2008), radi procjenu djeteta s teakoom, odreuje uvjete u odnosu na edukacijske potrebe, priprema individualni odgojno-obrazovni plan i prati napredak djeteta (Clark, 2000). Stru ni timovi trebaju identificirati koju vrstu podrake u odgojno-obrazovnom radu dijete treba, i imati jasnu sliku o sadr~aju obrazovnog programa za svu djecu (Downing, Peckham-Hardin, 2007), uz jasno odreene uloge i odgovornost odgajatelja, stru nih suradnika i ostalog osoblja prema programu profesionalnog razvoja, tehni ke podrake, supervizije i evaluacije (Hanson i sur., 2001). Vakil i sur. (2003; prema Jur evi-Lozan i, 2008a) navode da je za postizanje bolje kvalitete u radu s djecom potrebno promijeniti paradigmu razli itosti u pedagoakoj praksi. Odnosno, navode kako bi trebali djelovati interdisciplinirani timovi sa injeni od profesionalaca, razli itih znanstvenih disciplina, koji su usmjereni na individualne profesije i djeluju odvojeno jedni od drugih, i trandisciplinirani timovi u kojima profesionalci dijele iskustva te prelaze granice svojih profesionalnih disciplina (usmjereni na dijete u prirodnoj okolini, integriraju svoja zapa~anja koja su temeljena na cjelovitim iskustvima koja dijete ima tijekom dana, a ne one koje traju tridesetak minuta). Rad u navedenom timu otvara meusobne prilike za holisti ki i kolaborativni pristup u stvaranju procjena i individualiziranih programa prema potrebama i mogunostima djece. Dodiplomski programi odgajatelja i edukacijsko rehabilitacijskih stru njaka trebaju imati neke zajedni ke programe i priliku za suradnju (Fader, 1996; prema Lieber i sur., 1998), jer pre esto, odgajatelji i edukacijsko rehabilitacijski stru njaci ne djele istu filozofiju, osposobljenost ili jezik (Hanson i sur., 2001). Oblik suradnje su i konzultacije. Friend i Cooks (2007) definiraju konzultacije: kao dobrovoljni proces u kojem jedan stru njak poma~e drugom u rjeaavanju problema povezanog s treom osobom, naj eae djetetom. U razli itim istra~ivanjima naglaaena je potreba za profesionalnim usavraavanjem stru njaka edukacijskih rehabilitatora na podru ju predakolskog odgoja i obrazovanja za konzultativan rad i suradnju (Hanson, Widerstrom, 1993; prema Gallagher,1997). Interesantno je spomenti da je i u radovima hrvatskih stru njaka iz prakse prepoznata va~nost suradnje. Tako Rumiha i suradnici (2005) navode kako je u prvom inkluzivnom programu odgoja i obrazovanja djece s motori kim oateenjima njihovo djelovanje bilo usmjereno na ja anje kompetencija pojedinih lanova tima, ne zaboravljajui na zna aj suradni ki odnosa. Uloga stru njaka u radu s roditeljima predstavlja va~an i vrijedan resurs socijalne podrake. Naime, socijalna okolina, uklju ujui stru njake u radu s djecom s teakoama trebala bi smanjiti stres obitelji (Leutar, `tambuk, 2007). Zaatitni faktori u prilagodbi roditelja na invaliditet djeteta su razumijevanje i podraka okoline, kvaliteta profesionalne brige i koriatenje efikasnijih strategija suo avanja sa stresom (Denona, Batini, 2002; prema Leutar, `tambuk, 2007). 2. PROBLEM I CILJ ISTRA}IVANJA 2.1. Problem istra~ivanja Predakolski odgoj, kao dio sustava odgoja i obrazovanja, djeci s teakoama treba jam iti pravo na uklju ivanje prema recentnim zakonskim dokumentima. U stvarnosti, pravo na uklju ivanje, kao i razina i kakvoa uklju ivanja djece s teakoama u predakolski sustav ovisi o politici uklju ivanja na lokalnoj razini i na razini predakolskih ustanova. To uklju uje i utjecaj stavova sudionika procesa uklju ivanja, anga~mana roditelja djece s teakoama, ali i razli ite objektivne i organizacijske imbenike. Poznato je da su odgajatelji predakolske djece najrelevantniji subjekti koji svojim stavovima i ponaaanjem direktno i indirektno facilitiraju ili ote~avaju inkluziju, a da efikasna inkluzija treba biti praena razli itim oblicima podrake kao ato su materijalna, stru na, kadrovska, pravna i druge. Kako odgajatelji percipiraju rad s djecom s teakoama i koju razinu podrake imaju u radu u Republici Hrvatskoj mo~e se samo pretpostaviti jer nema sustavnih istra~ivanja na razini ranog i predakolskog odgoja i obrazovanja. Jedino istra~ivanje u posljednja 3 desetljea, koje je uklju ilo i stavove odgajatelje, ialo je samo ka upoznavanju stavova prema djeci s oateenjima sluha kao jednoj od skupina djece s teakoama (Bosnar, Bradari  Jon i, 2008). Ono je pokazalo da su stavovi odgajatelji prema gluhoj djeci povoljniji nego stavovi osnovnoakolskih u itelja i srednjoakolskih profesora. Takoer, u nas nema istra~ivanja koja bi ukazivala koju razinu podrake odgajatelji imaju u predakolskoj inkluziji niti koje oblike podrake percipiraju potrebnim za njezino efikasno provoenje. Brojni nalazi u stranoj literaturi ukazuju na va~nost sustava podrake koji je opisan znanjem i vjeatinama za rad s ovom djecom, materijalnom i ljudskom podrakom u provoenju programa, voenjem i supervizijom stru nog rada i sli nim. Polaziate ovog istra~ivanja bilo je ispitati kontekst predakolskog uklju ivanja u Primorsko goranskoj ~upaniji iz percepcije odgajatelja kao klju nog stru njaka u provedbi inkluzivne prakse. Promialjajui kako opisati njegovu spremnost za rad s djecom s teakoama u inkluzivnim skupinama, a vodei se recentnom stranom literaturom, oblikovali su se koncepti koji propituju ato odgajatelj misli o inkluzivnim skupinama i kako se procjenjuje kompetentnim za rad s djecom s teakoama u istim skupinama. Ovako postavljen problem ukazivao je i na va~nost procjene imbenika podrake u predakolskoj inkluziji iz perspektive odgajatelja. Poseban doprinos je u pru~anju uvida i identifikaciji onih imbenika podrake koji su odgajatelju najpotrebniji i istovremeno najmanje dostupni. Ti imbenici su zapravo jasne smjernice ato je potrebno osigurati u predakolskom sustavu za efikasnu inkluziju. Doprinos ovog istra~ivanja je ukazivanje na povezanost stava odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjenu kompetenciju za rad s djecom s teakoama s percipiranom dostupnom podrakom u predakolskoj inkluziji. Time e se dobiti jasna uporiata kako organizacijski promicati spremnost odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama jer uspjeanost procesa inkluzije velikim dijelom ovisi o spremnosti odgojno-obrazovnih djelatnika da prihvate djecu s teakoama i da nau primjerene metode odgoja i obrazovanja (Igri i sur., 2009). 2.2. Cilj istra~ivanja Ciljevi su ovog istra~ivanja: Ispitati komponente spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama djece s teakoama te utvrditi njihovu povezanost sa sociodemografskim determinantama (dob odgajatelja, stru na sprema, iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru no usavraavanje, kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji) Ispitati mialjenje odgajatelja o potrebnoj i dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji, te utvrditi povezanost njihovog mialjenja o dostupnoj podraci sa sociodemografskim determinantama (godine radnog sta~a, iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru no usavraavanje, kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, pomo stru njaka i izraen individualizirani program za dijete s teakoom) Ispitati je li mialjenje odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji prediktor njihove spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama 3. HIPOTEZE ISTRA}IVANJA Hipoteze ovog istra~ivanja su: H 1. Postoje statisti ki zna ajne razlike u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu odgajateljima odnosu na sociodemografske determinante: H.1.1. Odgajatelji mlai od 40 godina iskazuju statisti ki zna ajno viau razinu spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, u odnosu na starije odgajatelje. H.1.2. Odgajatelji s viaom stru nom spremom iskazuju statisti ki zna ajno viau razinu spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, u odnosu na odgajatelje sa srednjom stru nom spremom. H.1.3. Odgajatelji koji imaju iskustva u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama iskazuju statisti ki zna ajno viau razinu spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, u odnosu na odgajatelje bez iskustva. H.1.4. Odgajatelji koji imaju iskustva u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama iskazuju statisti ki zna ajno viau razinu spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, u odnosu na odgajatelje bez iskustva. H.1.5. Odgajatelji koji su se stru no usavraavali na podru ju inkluzije iskazuju statisti ki zna ajno viau razinu spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na ostale odgajatelje. H.1.6. Odgajatelji koji su imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji iskazuju statisti ki zna ajno viau razinu spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na ostale odgajatelje. H.2. Odgajatelji smatraju da im razli iti oblici podrake za uspjeanu inkluziji nisu dostupni u potrebnoj mjeri. H.3. Postoje statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji, meu odgajateljima u odnosu na sociodemografske determinante: H.3.1. Odgajatelji s radnim sta~om kraim od 10 godina procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na odgajatelje s radnim sta~om duljim od 10 godina. H.3.2. Odgajatelji koji su radili s djecom s teakoama u redovnim skupinama procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na odgajatelje bez iskustva. H.3.3. Odgajatelji koji su radili s djecom s teakoama u posebnim skupinama procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na odgajatelje bez iskustva. H.3.4. Odgajatelji koji su se stru no usavraavali u radu s djecom s teakoama procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na ostale odgajatelje. H.3.5. Odgajatelji koji su tijekom stru nog studija imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na ostale odgajatelje. H.3.6. Odgajatelji koji su imali pomo stru njaka u radu s djecom s teakoama procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na ostale odgajatelje. H.3.7. Odgajatelji koji imaju izraen individualizirani program za dijete s teakoom procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na ostale odgajatelje. H.4. Procjena odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji prediktor je njihove spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (godina radnog sta~a, iskustva odgajatelja u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru no usavraavanje, kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji). H.4.1. Procjena odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji prediktor je njihove samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (godina radnog sta~a, iskustva odgajatelja u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru no usavraavanje, kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji). H.4.2. Procjena odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji prediktor je stava prema predakolskom uklju ivanju, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (godina radnog sta~a, iskustva odgajatelja u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru no usavraavanje, kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji). 4. METODE RADA 4.1. Uzorak Uzorak ini 476 odgajatelja zaposlenih u 28 javnih i privatnih vrtia na podru ju Primorsko-goranske ~upanije, od kojih 8 na podru ju grada Rijeke, a 20 na podru ju }upanije. To je 74% od ukupnog broja zaposlenih odgajatelja u Primorsko-goranskoj ~upaniji. U tablici 2. prikazana je distribucija odgajatelja ovog uzorka prema lokaciji i osniva u vrtia. Tablica 2. Broj odgajatelja koji su sudjelovali u istra~ivanju prema lokaciji vrtia VRTI LOKACIJA  BROJ ODGAJATELJA JAVNI vrtii PRIVATNI vrtiiUKUPNO%GRAD RIJEKA2161322948}UPANIJA2252224752UKUPNO44135476100Legenda: GRAD RIJEKA  broj odgajatelja na podru ju grada Rijeke OSTALI  broj odgajatelja u mjestima Primorsko-goranske ~upanije: Bakar, `krljevo, Crikvenica, Cres, abar, Kastav, Kraljevica, Kostrena, Krk, Novi Vinodolski, Opatija, Matulji, Viakovo, Delnice, Mali Loainj, Rab, Brod Moravice, Lokve, Mrkopalj i Skrad. Kao ato se vidi iz tablice 2, od ukupno 476 odgajatelja 229 odgajatelja radi u vrtiima na podru ju Grada Rijeke a 247 odgajatelja na podru ju ~upanije. U Gradu Rijeci djeluje jedan javni vrti, Dje ji vrti Rijeka, s ukupno 300 zaposlenih odgajatelja. U ovom uzorku sudjelovalo je 216 odgajatelja iz ovog vrtia, te 13 odgajatelja iz 8 privatnih vrtia u Gradu Rijeci. Tablica 3. Distribucija odgajatelja u odnosu na spol i dob SPOLBROJ%M10,2}47399,4bez odgovora20,4UKUPNO476100,0 DOBBROJ%do 39 godina21545,2od 40 godina 25353,2bez odgovora81,7UKUPNO476100,0 Spolna struktura i dob uzorka odgajatelja prikazani su u tablici 3. Devedeset devet posto odgajatelja ~enskog su spola a jedan odgajatelj muakog spola. Dva ispitanika nisu dala odgovor na pitanje o spolnom identitetu. Prema dobnoj strukturi 215 (45%) odgajatelja mlae je od 40 godina, a 253 (54%) starije. U tablici 4 vidljivi su osnovni statisti ki pokazatelji na varijabli dobi. Najmlai odgajatelj u ovom istra~ivanju ima 21 godinu, najstariji 62 godine, a prosje na dob odgajatelja je 40 godina. Tablica 4. Osnovni statisti ki pokazatelji prema dobi NMin.Max.MSDV3_dob46821,0062,0040,40310,062 Distribucija odgajatelja prema stru noj spremi prikazana je u tablici 5. Tablica 5. Distribucija odgajatelja u odnosu na stru nu spremu STRU NA SPREMABROJ%srednja akola377,8studij predakolskog odgoja (2 god)35775studij predakolskog odgoja (3 god)7315,3ostalo 81,7bez odgovora10,2UKUPNO475100,0 Najvei broj odgajatelja (N=357) zavraio je dvogodianji studij predakolskog odgoja (75%), 73 odgajatelja zavraila su trogodianji studij predakolskog odgoja (15%), a 37, odnosno 8% ima zavraenu srednju akolu. Preostalih 8 ispitanika ima zavraene razli ite studije (studij psihologije, pedagogije, teologije, razredne nastave, ekonomije) i zaposleni su kao nestru na zamjena na radnom mjestu odgajatelja. U tablicama 6 i 7 prikazana je distribucija odgajatelja prema iskustvu u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama. Veina odgajatelja (76%) radila je s djecom s teakoama u redovnim skupinama, a manji dio nije (22%), ato je vidljivo iz tablice 6. Mali broj odgajatelja (1,7%) nije odgovorio na ovo pitanje. Tablica 6. Distribucija odgajatelja u odnosu na iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama ISKUSTVO RADA S DJECOM S TE`KOAMA U REDOVNIM SKUPINAMABROJ%NE10522,1DA36376,3bez odgovora81,7UKUPNO476100 U tablici 7 prikazani su podaci o broju odgajatelja koji su radili s djecom s teakoama u posebnim skupinama. S djecom s teakoama u posebnim skupinama radilo je tek 13%, dok njih 77% nije radilo, a gotovo 10% odgajatelja se nije izjasnilo o iskustvu u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama. Tablica 7. Distribucija odgajatelja u odnosu na iskustvo u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama ISKUSTVO RADA S DJECOM S TE`KOAMA U POSEBNIM SKUPINAMABROJ%NE36576,7DA6513,7bez odgovora469,7UKUPNO476100 Odgajatelji su pitani o sudjelovanju na stru nom usavraavanju za rad s djecom s teakoama i njihovi odgovori prikazani su u tablici 8. Tablica 8. Distribucija odgajatelja u odnosu na stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama STRU NO USAVR`AVANJE BROJ%nisu sudjelovali22046,2sudjelovali24351,1bez odgovora132,7UKUPNO476100 Za rad s djecom s teakoama stru no su se usavraavala 243 odgajatelja, ato ini 51% od ukupnog broja. Ostalih 220 odgajatelja nije sudjelovalo na stru nom usavraavanju za rad s djecom s teakoama, ato ini 46%. Studij predakolskog odgoja u zadnjih 40 godina zna ajno se transformirao. Viae od 30 godina u edukaciji odgajatelja predakolskog odgoja prisutni su sadr~aji o radu s djecom s posebnim potrebama. Trenutno, zvanje odgajatelja stje e se po zavraetku preddiplomskog studijskog programa Rani i predakolski odgoj i obrazovanje. U okviru navedenog programa studenti kompetencije za rad s djecom s teakoama usvajaju kroz kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama. Kako se u navedenom periodu mijenjao studijski program nekoliko puta, odgajatelji su upitani o tome jesu li imali kolegij sa sadr~ajima o radu s djecom s posebnim potrebama pod nazivom Odgoj djece s posebnim potrebama ili Specijalna pedagogija ili sli no. Broj odgajatelja koji su imali kolegij i onih koji nisu prikazan je u tablici 9. Tablica 9. Distribucija odgajatelja u odnosu na kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama IMALI KOLEGIJ O DJECI S POSEBNIM POTREBAMA BROJ%NE24050,4DA21144,3bez odgovora255,3UKUPNO476100 Polovina odgajatelja u ovom uzorku izjasnila se da tijekom studija nije sluaala sadr~aje o radu s djecom s teakoama, a 44% odgajatelja sluaalo je navedeni kolegij. Odgajatelji su pitani imaju li u radu s djecom s teakoama pomo stru njaka: edukacijskog rehabilitatora, logopeda, socijalnog pedagoga, psihologa ili pedagoga. Polovina odgajatelja (53%) imala je pomo stru njaka u radu s djecom s teakoama, a druga polovina (47%) nije. Iznenauje injenica da 20% odgajatelja nije odgovorilo na ovo pitanje (tablica 10). Tablica 10. Distribucija odgajatelja u odnosu na pomo stru njaka u radu s djecom s teakoama POMO STRU NJAKA BROJ%NE17536,8DA19741,4bez odgovora10421,8UKUPNO476100 Iz tablice 11 vidljivo je da veliki broj odgajatelja (72%) nema izraen individualizirani program za dijete s teakoom, a samo 88 odgajatelja ima. Izrada individualiziranog programa rada za dijete s teakoama nije zakonski propisana obveza odgajatelja. Na pitanje imaju li izraen individualizirani program rada za dijete s teakoom 10% odgajatelja nije odgovorilo. Tablica 11. Distribucija odgajatelja u odnosu na izraen individualizirani program za dijete s teakoom IZRAEN IZRAEN INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM RADA BROJ%NE34271,8DA8818,5bez odgovora469,7UKUPNO476100 4.2. Mjerni instrument U ovom istra~ivanju koriateni su Upitnik o opim podacima, Skala spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama (Sko i Mihi, neobavljen rad) i Skala podrake predakolskoj inkluziji (Kucuker i sur., 2006). Prvi dio Upitnika obuhvaa ope podatke o odgajateljima (spol, dob, stupanj obrazovanja, godine radnog sta~a) te informacije relevantne za temu istra~ivanja (iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, izraen individualizirani program za dijete s teakoom, pomo stru njaka u radu s djecom s teakoama, kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji i sudjelovanje u stru nom usavraavanju za rad s djecom s teakoama). Skala spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama konstruirana je za potrebe ovog istra~ivanja. Definirane su dvije dimenzije. Prvom dimenzijom istra~ivalo se mialjenje odgajatelja o predakolskom uklju ivanju, dakle smatraju li odgajatelji da djeca s teakoama trebaju biti u redovnim vrtikim skupinama jer: ostvaruju dobrobit u redovnim skupinama, odnosno korisnije im je biti u redovnim skupinama nego u posebnim skupinama; imaju pravo na jednake mogunosti, odnosno biti u redovnim skupinama; tipi na djeca napreduju i korisno je za njih kada su u okru~enju s djecom s teakoama. Druga dimenzija ispitivala je prostor samoprocijenjene kompetencije odgajatelja za rad s djecom s teakoama. Skala spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama konstruirana je u dvije faze. U prvoj fazi adaptiran je upitnik Mialjenja o integraciji (Kia-Glavaa, 1999) i ispitivanje je provedeno meu studentima predakolskog odgoja na U iteljskom fakultetu u akademskoj 2008./09. godini. Upitnik mialjenja odgajatelja o edukacijskom uklju ivanju sadr~avao je 19 estica i ispitane su metrijske karakteristike i faktorska valjanost (Sko i Mihi, Lon ari, Pinoza Kukurin, 2009). Faktorska analiza provedena na svim tvrdnjama Upitnika ukazivala je na jednofaktorsku strukturu. Ponovljena je faktorska analiza na skupini od 11 preostalih estica Skale, dobiven jedan faktor s karakteristi nim korijenom veim od 2,75. On objaanjava samo 25% varijance rezultata skraenog Upitnika koji ima zadovoljavajuu pouzdanost (Cronbach alpha=0,78). Ovim postupkom dobiven je Upitnik podrake edukacijskoj uklju enosti (Sko i Mihi i sur., 2009). U drugoj fazi Upitnik podrake edukacijskoj uklju enosti dopunjen je i sadr~avao je 21 varijablu. Provedena je validacija Upitnika u okviru pilot-istra~ivanja za potrebe ovog rada na uzorku 60 odgajatelja (Sko i Mihi, neobjavljeni rad). Faktorskom analizom dobivena su tri faktora, karakteristi nih korijena veih od 1, koji objaanjavaju 56% zajedni ke varijance. Prvi faktor objaanjava 36%, drugi 11%, a trei 9% zajedni ke varijance. Nakon provedene faktorske analize izdvojene su estice koje su imale apsolutnu vrijednost faktorskog zasienja u matrici obrasca manju od 0,30. Ispitane metrijske karakteristike trofaktorske strukture Upitnika pokazale su zadovoljavajuu pouzdanost na tri faktora (na prvom Cronbach alpha je iznosila 0,79, drugom 0,75, a na treem 0,72). Nakon toga dvije varijable su sadr~ajno doraene, jedna izostavljena i konstruirana je Skala spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, koja je koriatena u ovom istra~ivanju. Skala spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama sadr~i 15 tvrdnji na kojima odgajatelji procjenjuju stupanj slaganja na skali Likertovog tipa: (uope se ne sla~em) 1, (uglavnom se ne sla~em) 2, (ne mogu se odlu iti) 3, (uglavnom se sla~em) 4 i (potpuno se sla~em) 5. Na svaku tvrdnju odgajatelji su trebali zaokru~iti jedan broj i ukupan broj bodova na Skali predstavlja indeks spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama. Teorijski koncept koriaten za opisivanje varijabli temelji se na teoriji socijalnog modela. Naglasak je na pravu djeteta na boravak u prirodnom okru~enju meu vranjacima, u redovnoj vrtikoj skupini, odnosno inkluzivnoj skupini.  Uklju ivanje djece s teakoama mora biti voeno u uvjerenju da sva djeca mogu u iti, razvijati se i imati prigodu iskusiti obrazovanje u svojoj sredini. Svakom djetetu potrebno je imati prijatelja u susjedstvu, sva djeca trebaju nau iti skrbiti jedni o drugima, moraju imati iste mogunosti, dobre modele za u enje (Kobeaak, 2003). Pet tvrdnji opisuje prednosti uklju ivanja djece s teakoama u redovne vrtike skupine: Najbolje bi bilo da sva djeca s teakoama budu u redovnim skupinama. Redovna skupina u dje jem vrtiu djeci s teakoama mo~e pru~iti isto ato i posebna skupina. Djeca s teakoama mogu viae napredovati u redovnoj skupini nego u posebnim skupinama. Veini djece s teakoama korisniji je boravak u redovnim skupinama u vrtiu. Veina djece s teakoama mo~e slijediti program rada u redovnim skupinama uz pomo edukacijsko- rehabilitacijskog stru njaka (defektologa). Dvije tvrdnje govore o koristima dru~enja u redovnoj skupini za djecu s teakoama i za tipi nu djecu. Dru~enje s ostalom djecom u redovnoj skupini je za djecu s teakoama korisnije nego dru~enje s djecom u posebnim skupinama. Dru~enje s djecom s teakoama korisno je za tipi nu djecu. Jedna opisuje djecu s teakoama: Po mnogim svojim osobinama djeca s teakoama jednaka su tipi noj djeci. Kroz sedam tvrdnji odgajatelji procjenjuju neke aspekte vlastite osposobljenosti i kompetencija i spremnosti za rad s djecom s teakoama. Sve su re enice u formi ja re enica: Smatram se kompetentnom za rad s djecom s teakoama. Motivirana sam za rad s djecom s teakoama u redovnoj skupini. Osposobljena sam za rad s djecom s teakoama. Mogu i znam raditi sa svom djecom. S djecom s teakoama trebam raditi u redovnim skupinama. Dovoljno sam informirana o zna ajkama djece s teakoama i na inu rada s njima. Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom. Skalu su odgajatelji ispunjavali zaokru~ivanjem jednog broja u svakoj tvrdnji. Mjerna svojstva Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama Faktorskom analizom na ukupnom uzorku odgajatelja (N=476) utvren je latentni prostor Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama (rezultati su vidljivi u 5. poglavlju Rezultati). Dobivena dva faktora objaanjavaju 56% zajedni ke varijance, a detaljnije su objaanjenja u poglavlju Rezultati. Nakon utvrivanja faktorske strukture ispitane su metrijske karakteristke iste Skale: pouzdanost i osjetljivost. Pouzdanost na faktorima ove Skale ispitana je kroz unutarnju konzistentnost rezultata mjerenja. Tablica 12. Mjerna svojstva Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama NalphaMinMaxMSDSkala4040,89714,883,390,64Faktor 10,8414,833,020,79Faktor 20,89153,670,72 U Tablici 12 prikazani su osnovni podaci na Skali spremnosti za rada u inkluzivnim skupinama te pokazatelji pouzdanosti na Skali (Cronbach alfa= 0,90), prvom (Cronbach alfa= 0.89) i drugom faktoru (Cronbach alfa= 0.84). Raspon rezultata na sumarnoj varijabli (min=1 i max=4,88) ukazuje na visoku osjetljivost Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama koja mo~e razlikovati odgajatelje s pozitivnim i negativnim odnosom prema uklju ivanju djece s teakoama. Skala podrake predakolskoj inkluziji (Kucuker i sur., 2006) sadr~i 34 oblika podrake, koja se procijenjuju u dvije dimenzije: potrebna podraka i dostupna podrake. Odgajatelji odgovaraju na pitanja koliko su im potrebna 34 oblika podrke (dimenzija potrebne podrke) te koliko su im ti isti oblici podrke dostupni (dimenzija dostupne podrke). Oblici podrke opisuju samoprocjenu znanja i vjetina odgajatelja o implementaciji inkluzije, stavovima drugih osoba na i izvan radnog mjesta, materijalnim i fizi kim resursima, dodatnom osoblju, prilikama za stru no usavraavanje, veli ini grupa, sudjelovanju roditelja djece s potrebnim potrebama i drugima. Skala podrake predakolskoj inkluziji konstruirana je u nekoliko koraka. Analizirajui izvore iz literature autori su identificirali oblike podrake za uspjeano uklju ivanje te njegove prepreke. Sastavili su skalu od 36 tvrdnji koje je analizirala nekolicina stru njaka s razli itih podru ja (predakolski odgoj, edukacijsko-rehabilitacijska znanost, statistika) i odgajatelja koji rade s djecom s teakoama u vrtiu. Nakon malih izmjena i dopuna kona na verzija skale od 34 tvrdnje koriatena je u na uzorku od 184 odgajatelja (Kucuker i suradnici, 2006). Odgajatelji su trebali procijeniti svaku od 34 tvrdnje, zaokru~ivai jedan broj na skali Likertovog tipa, od 1 (nisu uope), 2 (vrlo malo), 3 (donekle) i 4 (u velikoj mjeri), u dimenziji potrebne i dostupne podrake. Na prvoj dimenziji procijenjivali su koliko su im ponueni oblici podrake potrebni za uspjeanu inkluziju, a na drugoj dimenziji koliko su ima isti oblici podrake dostupni u inkluzivnoj praksi. U istra~ivanju provedenom u Turskoj (Kucuker i sur, 2006) ispitane su metrijske karakteristike ove Skale. Cronbach alpha koeficijent iznosio je 0,94 na obje dimenzije. Faktorskom analizom, metodom zajedni kih komponenata, varimax rotacijom izlu eno je osam faktora ija je svojstvena vrijednost vea od 1,0 koji objaanjavaju 64% zajedni ke varijance na dimenziji potrebne podrake, te 6 faktora koji objaanjavaju 57% zajedni ke varijance na dimenziji dostupne podrake. U opisanoj faktorskoj analizi nekoliko varijabli imalo je zasienje na viae od jednom faktoru, odlu ili su primijeniti faktorsku analizu na jednom faktoru. Varijable Skale saturirali su faktori sa zasienjem od 0,78 do 0,23, na dimenziji potrebne podrake i 0,74 do 0,28 na dimenziji dostupne podrake. S obzirom na njihova iskustva u ovom istra~ivanju koristila se jednofaktorska struktura Skale na obje dimenzije. Ukupni rezultat na obje dimenzije kretao se od 34 do 136. Rezultat postignut na dimenziji dostupne podrake govori o koli ini podrake dostupne odgajateljima za uspjeanu inkluziju, a viai rezultat zna i i viae dostupne podrake. Na dimenziji potrebne podrake, autori smatraju da nije relevantan pojedina an rezultat odgajatelja ve usporedba dostupne u odnosu na potrebnu podraku. Aritmeti ka sredina za dimenziju potrebne (M=121;SD=13,27) i dostupne podrake (M=71;SD=17,08) za odgajatelje podijeljena s brojem varijabli iznosila je 3,55 odnosno 2,08. Uz dozvolu autora Skala je prevedena za potrebe ovog istra~ivanja. Tijekom pilot-istra~ivanja na uzorku od 60 odgajatelja ispitane su metrijske karakteristike Skale i rezultati pokazuju visoku pouzdanost (alpha=0,89) na obje dimenzije. 4.2.1. Varijable istra~ivanja Varijable Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama su: V15_kompeten. Smatram se kompetentnom za rad s djecom s teakoama*. V16_motivirana. Motivirana sam za rad s djecom s teakoama u redovnoj skupini. V17_osposobljena. Osposobljena sam za rad s djecom s teakoama. V18_mogu_znam. Mogu i znam raditi sa svom djecom. V19_rad_red_skup. S djecom s teakoama trebam raditi u redovnim skupinama. V20_informira. Dovoljno sam informirana o zna ajkama djece s teakoama i na inu rada s njima. V21_kvalitetno. Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom. V22_sva_djeca. Najbolje bi bilo da sva djeca s teakoama budu u redovnim skupinama. V23_jednaka. Po mnogim svojim osobinama djeca s teakoama jednaka su tipi noj djeci. V24_druz_PP. Dru~enje s ostalom djecom u redovnoj skupini je za djecu s teakoama korisnije nego dru~enje s djecom u posebnim skupinama. V25_druz_tipicna. Dru~enje s djecom s teakoama korisno je za tipi nu djecu. V26_red_skupina. Redovna skupina u dje jem vrtiu djeci s teakoama mo~e pru~iti isto ato i posebna skupina. V27_napredovati. Djeca s teakoama mogu viae napredovati u redovnoj skupini nego u posebnim skupinama. V28_eduk_reh. Veina djece s teakoama mo~e slijediti program rada u redovnim skupinama uz pomo edukacijskog rehabilitacijskog stru njaka (defektologa). V29_korisno_red_sk. Veini djece s teakoama korisniji je boravak u redovnim skupinama u vrtiu. Varijable Skale podrake predakolskoj inkluziji (Kucuker i sur., 2006) na dimenziji potrebne podrake su: V30_promatrati. Biti u prilici promatrati odgajatelje sa znanjem, vjeatinama i iskustvom u radu s djecom s teakoama V31_znanje_ostec. Imati znanje o oateenju/teakoi djeteta V32_prilag_prostor. Fizi ki prilagoen prostor za djecu s teakoama (npr. veli ina prostora, odgovarajue mjesto za individualan rad) V33_odgov_igracke. Imati odgovarajui materijal i igra ke za djecu s teakoama (npr. adekvatne za njihove razvojne potrebe) V34_znanj_procjenu. Imati znanje i vjeatine za procjenu razvoja djece s teakoama V35_prihvac_vrsnjaci. Da je dijete s teakoama prihvaeno od strane vranjaka (npr. da im se svia, da je uklju eno u igre s drugom djecom) V36_teh_oprema. Imati tehni ku opremu kao podraku edukaciji djece s teakoama (npr. ra unalni programi, videomaterijali) V37_znanje_def_cilj. Imati znanje i vjeatine za definiranje odgojno-obrazovnih ciljeva za dijete s teakoama V38_sudjel_obitelj. Sudjelovanje obitelji i podraka djeci s teakoama V39_volonteri. Imati volontere u skupini V40_znanje_obitelji. Imati znanje i vjeatine o komunikaciji i suradnji s obiteljima V41_uvazav_rad_mj. Imati uva~avanje od drugih (obitelji, kolega) na radnom mjestu za svoj trud u radu s djecom s teakoama V42_skup_konfer. Imati prilike prisustvovati na skupovima, konferencijama i sl. o obrazovanju djece s teakoama V43_poz_stav_djel. Imati pozitivne stavove svih djelatnika vrtia prema uklju ivanju djece s teakoama V44_znanje_zakon. Imati znanja o zakonima i propisima vezanim uz uklju ivanje V45_supervizija. Biti u kontaktu sa stru njacima i, ako je potrebno, imati superviziju rada s djecom s teakoama u vrtiu (npr. posebno educirani/iskusni odgajatelji, psiholozi) V46_poz_stav_obitelj. Imati pozitivne stavove obitelji vranjaka tipi nog razvoja V47_znanje_metode. Imati znanje i vjeatine o odgovarajuim metodama rada s djecom s teakoama i kako ih primijeniti u praksi za djecu s teakoama V48_strucnj_izvan. Suraivati sa stru njacima koji rade izvan vrtia (npr. posebno educirani odgajatelji, lije nici, fizioterapeuti, psiholozi i sl.) V49_znanje_Pprada. Imati znanje i vjeatine o prilagodbi plana i programa rada i njegovoj implementaciji V50_struc_usavr. Imati stru no usavraavanje na potrebnim podru jima uklju ivanja V51_poduka_djel. Imati poduku za sve djelatnike vrtia u promicanju pozitivnih stavova prema djeci s teakoama V52_znanj_pril_pros. Imati znanje i vjeatine o prilagodbi prostora vrtia u skladu s potrebama djece s teakoama V53_red_sastan. Imati redovne sastanke s obiteljima i stru njacima za procjenu i razgovor o razvoju djece s teakoama V54_znanj_vodenje. Imati znanje i vjeatine o voenju grupe V55_manje_djece. Imati manji broj djece u skupini u koju je uklju eno dijete s teakoama V56_pis_infor. Imati pisane informacije oko razli itih podru ja uklju ivanja djeteta s teakoama V57_znanj_kako. Imati znanja i vjeatine o tome kako prilagoditi i koristiti materijal/igra ke za djecu s teakoama V58_dod_osob. Imati dodatno osoblje u skupini ili vrtiu za dijete s teakoama V59_poz_interakc. Imati znanje i vjeatine u poticanju pozitivnih interakcija meu svom djecom V60_podrs_rukov. Da odgajatelj ima podraku rukovodstva vrtia oko djece s teakoama V61_znanj_pos_opre. Imati znanje i vjeatine o koriatenju posebne opreme za djecu s teakoama (npr. kako staviti sluani aparat) V62_uvazav_izvan. Imati uva~avanje drugih izvan radnog mjesta (npr. vlastite obitelji, prijatelja i znanaca) V63_dod_vrijeme. Imati dodatno vrijeme za suradnju sa stru njacima /osobljem/obiteljima Varijable Skale podrake predakolskoj inkluziji (Kucuker i sur., 2006) na dimenziji dostupne podrake su: V64_promatrati. Biti u prilici promatrati odgajatelje sa znanjem, vjeatinama i iskustvom u radu s djecom s teakoama V65_znanje_ostec. Imati znanje o oateenju/teakoi djeteta V66_prilag_prostor. Fizi ki prilagoen prostor za djecu s teakoama (npr. veli ina prostora, odgovarajue mjesto za individualan rad) V67_odgov_igracke. Imati odgovarajui materijal i igra ke za djecu s teakoama (npr. adekvatne za njihove razvojne potrebe) V68_znanj_procjenu. Imati znanje i vjeatine za procjenu razvoja djece s teakoama V69_prihvac_vrsnjaci. Da je dijete s teakoama prihvaeno od strane vranjaka (npr. da im se svia, da je uklju eno u igre s drugom djecom) V70_teh_oprema. Imati tehni ku opremu kao podraku edukaciji djece s teakoama (npr. ra unalni programi, videomaterijali) V71_znanje_def_cilj. Imati znanje i vjeatine za definiranje odgojno-obrazovnih ciljeva za dijete s teakoama V72_sudjel_obitelj. Sudjelovanje obitelji i podraka djeci s teakoama V73_volonteri. Imati volontere u skupini V74_znanje_obitelji. Imati znanje i vjeatine o komunikaciji i suradnji s obiteljima V75_uvazav_rad_mj. Imati uva~avanje od drugih (obitelji, kolega) na radnom mjestu za svoj trud u radu s djecom s teakoama V76_skup_konfer. Imati prilike prisustvovati na skupovima, konferencijama i sl. o obrazovanju djece s teakoama V77_poz_stav_djel. Imati pozitivne stavove svih djelatnika vrtia prema uklju ivanju djece s teakoama V78_znanje_zakon. Imati znanja o zakonima i propisima vezanim uz uklju ivanje V79_supervizija. Biti u kontaktu sa stru njacima i ako je potrebno imati superviziju rada s djecom s teakoama u vrtiu (npr. posebno educirani/iskusni odgajatelji, psiholozi) V80_poz_stav_obitelj. Imati pozitivne stavove obitelji vranjaka tipi nog razvoja V81_znanje_metode. Imati znanje i vjeatine o odgovarajuim metodama rada s djecom s teakoama i kako ih primijeniti u praksi za djecu s teakoama V82_strucnj_izvan. Suraivati sa stru njacima koji rade izvan vrtia (npr. posebno educirani odgajatelji, lije nici, fizioterapeuti, psiholozi i sl.) V83_znanje_Pprada. Imati znanje i vjeatine o prilagodbi plana i programa rada i njegovoj implementaciji V84_struc_usavr. Imati stru no usavraavanje na potrebnim podru jima uklju ivanja V85_poduka_djel. Imati poduku za sve djelatnike vrtia u promicanju pozitivnih stavova prema djeci s teakoama V86_znanj_pril_pros. Imati znanje i vjeatine o prilagodbi prostora vrtia u skladu s potrebama djece s teakoama V87_red_sastan. Imati redovne sastanke s obiteljima i stru njacima za procjenu i razgovor o razvoju djece s teakoama V88_znanj_vodenje. Imati znanje i vjeatine o voenju grupe V89_manje_djece. Imati manji broj djece u skupini u koju je uklju eno dijete s teakoama V90_pis_infor. Imati pisane informacije oko razli itih podru ja uklju ivanja djeteta s teakoama V91_znanj_kako. Imati znanja i vjeatine o tome kako prilagoditi ikoristiti materijal/igra ke za djecu s teakoama V92_dod_osob. Imati dodatno osoblje u skupini ili vrtiu za dijete s teakoama V93_poz_interakc. Imati znanje i vjeatine u poticanju pozitivnih interakcija meu svom djecom V94_podrs_rukov. Da odgajatelj ima podraku rukovodstva vrtia oko djece s teakoama V95_znanj_pos_opre. Imati znanje i vjeatine o koriatenju posebne opreme za djecu s teakoama (npr. kako staviti sluani aparat) V96_uvazav_izvan. Imati uva~avanje drugih izvan radnog mjesta (npr. vlastite obitelji, prijatelja i znanaca) V97_dod_vrijeme. Imati dodatno vrijeme za suradnju sa stru njacima /osobljem/obiteljima 4.3. Na in provoenja istra~ivanja Istra~ivanje je provedeno u dje jim vrtiima na podru ju Grada Rijeke i Primorsko-goranske ~upanije tijekom travnja 2010. godine. Prvo su prikupljeni podaci o broju vrtia koji djeluju u }upaniji na temelju dokumentacije Odjela za akolstvo Grada Rijeke. Dozvola za provoenje istra~ivanja i pristanak na sudjelovanje dobiveni su telefonskim razgovorima s ravnateljima ili voditeljima vrtia, kao i broj zaposlenih odgajatelja u pojedinom vrtiu. Prema dobivenim podacima krajem o~ujka poatom su poslana 643 anketna upitnika svim zaposlenim odgajateljima na adrese dje jih vrtia. Odgajatelji su zamoljeni da kroz 2 tjedna ispune anketne upitnike, koje su voditelji ili ravnatelji vrtia vratili poatom tijekom travnja. Prikupljeno je 482, a u obradu su uklju ena 476 valjano popunjena upitnika, ato ini 74% populacije odgajatelja u Primorsko-goranskoj ~upaniji. 4.4. Metode obrade podataka Podaci su obraeni statisti kim programom SPSS. Izra unati su osnovni statisti ki parametri na Skalama (aritmeti ka sredina i standardna devijacija) i ispitana je normalnost distribucije Kolmogorov-Smirnovim testom. Eksploratornom faktorskom analizom utvrdila se latentna struktura Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama. Izra unat je Pearsonov koeficijent korelacije za utvrivanje povezanosti meu dobivenim faktorima Skale. Jednosmjernom analizom varijance na faktorima Skale ispitane su razlike meu odgajateljima u odnosu na neke sociodemografske determinante te izra unata diskriminativna funkcija. Konfirmatornom faktorskom analizom provjerena je latentna struktura Skale podrake predakolskoj inkluziji. Jednosmjernom analizom varijance i diskriminativnom analizom utvrdile su se razlike meu odgajateljima u procjeni dostupne podrake. Za utvrivanje povezanosti izmeu samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama i njegove percepcije dostupne podrake u radu u inkluzivnim skupinama provedena je hijerarhijska multipla regresijska analiza kako bi se utvrdilo je li percipirana podraka, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (stru ne spreme, godina radnog sta~a, iskustvo odgajatelja u radu s djecom s teakoama) zna ajni prediktor kompetencije odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama. U svima tablicama prikazane su analize na uzorcima odgajatelja koji su popunili sve podatke. Iz analize su izostavljeni podaci koji nedostaju (eng. missing data), stoga se broj ispitanika u pojedinim tablicama razlikuje u ovisnosti o broju ispitanika koji su sudjelovali u analizama. 5. REZULTATI ISTRA}IVANJA 5.1. Spremnost odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama Mialjenje odgajatelja o predakolskom uklju ivanju djece s teakoama ispitano je Skalom spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama koja sadr~i 15 varijabli. Osnovi statisti ki pokazatelji prikazani su u tablici 14. Tablica 14. Osnovni statisti ki pokazatelji za sve varijable Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama NMS DMinMaxV15_kompeten4672,801,081,005,00V16_motivirana4633,251,111,005,00V17_osposobljena4572,331,081,005,00V18_mogu_znam4623,371,071,005,00V19_rad_red_skup4623,581,031,005,00V20_informira4722,891,011,005,00V21_kvalitetno4673,470,971,005,00V22_sva_djeca4683,211,111,005,00V23_jednaka4653,441,061,005,00V24_druz_PP4704,100,821,005,00V25_druz_tipicna4704,110,861,005,00V26_red_skupina4693,141,081,005,00V27_napredovati4713,740,921,005,00V28_eduk_reh4703,780,921,005,00V29_korisno_red_sk4713,950,921,005,00 Najni~e aritmeti ke sredine rezultata su na varijablama koje opisuju osposobljenost (M=2,33) i kompetenciju za rad s djecom s teakoama (M=2,80) te informiranost o zna ajkama djece s teakoama i na inu rada s njima (M=2,89). Odgajatelji se procjenjuju nedovoljno osposobljenima i nekompetentnima za rad s djecom s teakoama, te neinformiranima o zna ajkama ove djece i na inima rada s njima. Neodlu ni su u pogledu mialjenja o tome mo~e li redovna skupina u dje jem vrtiu pru~iti djeci s teakoama isto ato i posebna skupina (M=3,14) i da bi najbolje bilo da su sva djeca u redovnim skupinama (M=3,20). Prosje an razultat na sljedeim dvjema tvrdnjama:  motivirani za rad s djecom s teakoama (M=3,25),  mogu i znaju raditi sa svom djecom (M=3.37) govore da se prosje an odgajatelj ne mo~e jednozna no izjasniti u pogledu motiviranosti i sposobnosti i znanja za rad s djecom s teakoama. O tome da su po mnogim svojim osobinama djeca s teakoama jednaka tipi noj djeci, odgajatelji ovog uzorka su neodlu ni (M=3,43), ali matemati ki vrlo blizu granici slaganja s ovom izjavom. Kao i s izjavom da mogu kvalitetno raditi sa svom djecom (M=3,46). Odgajatelji ovog uzorka neodlu ni su u procjeni aest tvrdnji, iako je o ita tendencija (prosje an rezultat je 3,5) djelomi nog slaganja s istima. Djelomi no se sla~u s mialjenjem da s djecom s teakoama trebaju raditi u redovnim skupinama (M=3,58), da djeca s teakoama mogu viae napredovati u redovnoj skupini nego u posebnim skupinama (M=3,73) i da veina djece s teakoama mo~e slijediti program rada u redovnim skupinama uz pomo edukacijsko-rehabilitacijskog stru njaka (M=3,77). Odgajatelji (M=3,9) se uglavnom sla~u da je za veinu djece s teakoama koristan boravak u redovnim vrtikim skupinama. Najviae vrijednosti (M=4,1) odgajatelja su na varijablama koje opisuju korisnost dru~enja djece s teakoama s tipi nom djecom, za jedne i druge. Odgajatelji ovog uzorka uviaju koristi za djecu u inkluzivnim skupinama. U opse~nom istra~ivanju mialjenja odgajatelja o inkluziji i njezinim prednostima Lieber i sur. (1998) zaklju uju da postoji ope slaganje izmeu djelatnika vrtia u svim programima o koristima inkluzije za tipi nu djecu i djecu s teakoama. Tipi na djeca imaju priliku (1) u iti i prihvaati razli itosti, (2) u e se empatiji, toleranciji i suuti prema drugima i (3) u e se pomagati drugima, preuzimajui ulogu u itelja. Djeca s teakoama e unaprijediti kognitivne, jezi ne i socijalne vjeatine promatrajui, imitirajui i bivajui u interakciji s kompetentnijim vranjacima. Nakon analize osnovnih statisti kih pokazatelja na varijablama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama pristupilo se faktorskoj analizi. Za utvrivanje latentne strukture Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u injena je eksplorativna faktorska analiza, oblimin rotacija uz ekstrakciju faktora metodom najvee sli nosti ( maximum likehood ). Za odreivanje zna ajnih faktora koriaten je Cattelov grafi ki prikaz opadanja vrijednosti karakteristi nog korijena (scree plot). Karakteristi ni korijeni, kumulativna varijanca i postotak kumulativne varijance u odnosu na cjelokupan prostor manifesnih varijabli prikazane su u tablici 15. Tablica 15. Zna ajne glavne komponente Faktorkarakter.korijen% zajedni ke varijancekumulativni %16,19741,31641,31622,24614,97456,290 Faktorskom analizom provedenom na svim varijablama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama dobivena su dva faktora, koja imaju karakteristi ne korjene vee od jedan i objaanjavaju 56% varijance. Tablica 16. Faktorska struktura Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama FAKTOR STAVA PREMA PRED`KOLSKOM UKLJU IVANJU1Veini djece s teakoama korisniji je boravak u redovnim skupinama u vrtiu.,862Djeca s teakoama mogu viae napredovati u redovnoj skupini nego u posebnim skupinama.,814Dru~enje s ostalom djecom u redovnoj skupini je za djecu s teakoama korisnije nego dru~enje s djecom u posebnim skupinama.,806Veina djece s teakoama mo~e slijediti program rada u redovnim skupinama uz pomo edukacijsko-rehabilitacijskog stru njaka (defektologa).,700Najbolje bi bilo da sva djeca s teakoama budu u redovnim skupinama.,634Redovna skupina u dje jem vrtiu djeci s teakoama mo~e pru~iti isto ato i posebna skupina.,618Dru~enje s djecom s teakoama korisno je za tipi nu djecu.,605Po mnogim svojim osobinama djeca s teakoama jednaka su tipi noj djeci.,528S djecom s teakoama trebam raditi u redovnim skupinama ,515FAKTOR SAMOPROCIJENJENE KOMPETENTNOSTI ZA RAD S DJECOM S TE`KOAMA2Smatram se kompetentnom za rad s djecom s teakoama. ,802Osposobljena sam za rad s djecom s teakoama.,737Mogu i znam raditi sa svom djecom.,733Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom.,681Dovoljno sam informirana o zna ajkama djece s teakoama i na inu rada s njima.,614Motivirana sam za rad s djecom s teakoama u redovnoj skupini.,508 Prvi faktor izdvojio je vei dio varijance rezultata (41%) na Skali (karakteristi ni korijen je 6,19) a ini ga 9 tvrdnji. Najviae saturacije ima varijabla:  veini djece s teakoama korisniji je boravak u redovnim skupinama u vrtiu (=0,86), ato zna i da ga sadr~ajno najtjeanje opisuje. Ona opisuje prednosti smjeataja djece s teakoama u redovne skupine. Joa dvije varijable imaju zasienje na faktoru viae od 0,80 i to:  djeca s teakoama mogu viae napredovati u redovnoj skupini i  dru~enje s ostalom djecom u redovnoj skupini je za djecu s teakoama korisnije nego dru~enje s djecom u posebnim skupinama . One, dakle, opisuju bolje napredovanje djece s teakoama u redovnim skupinama i korist koju imaju od dru~enja s tipi nom djecom u isto tako redovnim skupinama. etiri varijable koje imaju zasienje na prvom faktoru od 0,6 do 0,7. su:  veina djece s teakoama mo~e slijediti program rada u redovnim skupinama uz pomo edukacijsko-rehabilitacijskog stru njaka ,  najbolje bi bilo da sva djeca s teakoama budu u redovnim skupinama ,  redovna skupina djeci s teakoama mo~e pru~iti isto ato i posebna i  dru~enje s djecom s teakoama korisno je za tipi nu djecu . Govore o tome da je djeci s teakoama mjesto u redovnim skupinama jer: je to najbolje za njih, redovna skupina im mo~e pru~iti isto ato i posebna, mogu slijediti program uz pomo edukacijsko-rehabilitacijskog stru njaka i dru~enje s djecom s teakoama koristi tipi noj djeci. Saturacije od 0,5 do 0,6 na faktoru imaju dvije varijable:  po mnogim svojim osobinama djeca s teakoama jednaka su tipi noj djeci i  s djecom s teakoama trebam raditi u redovnim skupinama . Posljednja tvrdnja ima ima zasienja na oba faktora Skale. Na drugom faktoru ima nisko zasienje (=0,30). Razlog tomu je formulacija re enice u ja obliku, kao i sve estice drugog faktora. Predla~e se da se pri iduem koriatenju Skale ova tvrdnja preoblikuje u:  S djecom s teakoama odgajatelj treba raditi u redovnoj skupini . Varijable ovog faktora opisuju prednosti uklju ivanja djece s teakoama u redovne skupine u usporedbi s posebnim skupinama. Naglaaavaju prednosti uklju ivanja djece s teakoama u redovne skupine, mogunost njihovog napredovanja i koristi od dru~enja za svu djecu. Stoga se imenuje faktorom Stava prema predakolskom uklju ivanju. Izjave koje opisuju ovaj faktor polaze od stava da je djetetu s teakoom mjesto u redovnoj ustanovi odgoja i obrazovanja, meu njegovim vranjacima, odnosno imaju uporiate u moralnom pravu na uklju enost u redovne programe (Sainato, Lyon, 1989). Drugi faktor ima karakteristi ni korijen 2,24 i objaanjava 15% varijance. `est varijabli sudjeluje u saturiranju ovog faktora. Sadr~aj varijabli koje opisuju ovaj faktor prema koeficijentu zasienja ide od openitijih tvrdnji do onih specifi nih. Varijabla s najviaim zasienjem (=0,80) na ovom faktoru glasi:  smatram se kompetentnom za rad s djecom s teakoama . Opisuje osjeaj kompetencije odgajatelja za rad s djecom s teakoama. Idue tri varijable prema koeficijentu zasienja faktora (od 0,68 do 0,73) odnose se na samoprocijenjenu osposobljenost i stru nost u radu. Varijable  osposobljena sam za rad s djecom s teakoama i  mogu i znam raditi sa svom djecom imaju podjednako zasienje na ovom faktoru. Opisuju osposobljenosti za rad s djecom s teakoama i sposobnosti i znanja za isto. Varijabla koja opisuje informiranost o zna ajkama djece s teakoama ima osrednje saturacije (=0,61) na ovom faktoru. Najni~e zasienje ovog faktora je na varijabli  motivirana sam za rad s djecom s teakoama u redovnoj skupini . Ova varijabla uz osobni osjeaj opisuje i smjeataj djeteta s posebnom potrebom u redovnu skupinu, te time sadr~ajno opisuje i drugi faktor s ni~im saturacijama (=0,3). Stoga u ponovnoj primjeni Skale iz ove tvrdnje treba izbaciti 'u redovnoj skupini' i ona treba glasiti:  Motivirana sam za rad s djecom s teakoama . `est tvrdnji koje sudjeluju u opisivanju ovog faktora sro ene u prvom licu odnose se na samoprocjenu odgajatelja o radu s djecom s teakoama. One izra~avaju njegovu procjenu kompetencije, osposobljenosti, sposobnosti za kvalitetan rad, informiranosti i motiviranosti za rad s djecom s teakoama. Stoga je opravdano drugi faktor imenovati faktorom Samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama.  Kompetencije podrazumijevaju iskazanu sposobnost koriatenja znanja, vjeatina i osobnih, socijalnih i/ili drugih sposobnosti, u situacijama rada i u enja, te u profesionalnom i osobnom razvoju, sposobnost razumijevanja drugih i uspjeano funkcioniranje u meuljudskim odnosima (Mlinarevi, Tomas, 2010, str. 143). Potrebno je imati na umu kako:  procjena profesionalne kompetentnosti, pogotovo kod profesija i ~ivotnih uloga, nije nimalo lagan posao, jer se radi o subjektivnom fenomenu, o vlastitom do~ivljaju. Osoba sama procjenjuje da odreeni posao zna i mo~e uspjeano obaviti (Ricijaa i sur., 2006, str. 55). Temeljem faktorske analize formirane su dvije skale: Skala stava prema predakolskom uklju ivanju i Skala samopocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama. Normalnost distribucije rezultata ispitana je na linearnom kompozitu oba faktora i iz rezultata prikazanih u tablici 17, vidljivo je da rezultati nisu normalno distibuirani (p>0,05). Ovo je o ekivani rezultat budui da je uzorak ispitanika velik. Tablica 17. Rezultati Kolmogorov-Smirnov testa SKALANMSDzpstava prema predakolskom uklj.4353,660,711,370,046samoprocijenjene kompetentnosti4353,010,791,520,02Osnovni statisti ki pokazatelji rezultata na Skali stava prema predakolskom uklju ivanju i Skali samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama, prikazani su u tablici 18. Tablica 18. Osnovni statisti ki pokazatelji na Skali stava prema predakolskom uklju ivanju i Skali samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama Skala N MinMaxMS DStava prema predakolskom uklju ivanju91,005,003,670,72Samoprocijenjene kompetencije61,004,833,020,79 Prosje an rezultat na Skali stava prema predakolskom uklju ivanju (M=3,67; SD=0,72) govori da odgajatelji pokazuju tendenciju podr~avanja predakolskog uklju ivanja radi uvianja prednosti koje one pru~aju. Na Skali samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama prosje an rezultat je 3,02 (SD=0,79), ato govori da su odgajatelji neodlu ni u procjeni osobne kompetencije za rad s djecom s teakoama. Odgajatelji Primorsko-goranske ~upanije pokazuju tendenciju pozitivnog stava prema predakolskom uklju ivanju, uviaju prednosti koje djeca s teakoama i tipi na djeca ostvaruju u njima. Oni podr~avaju predakolsko uklju ivanje, a pozitivan stav se smatra kriti nim za uspjeanu inkluziju (Muhvihill i sur., 2002). Sli ne rezultate dobili su i Cornoldi i sur. (1998) ispitujui stavove talijanskih u itelja. Ustvrdili su da u itelji imaju pozitivne stavove, odnosno deklarativno prihvaaju inkluziju kao adekvatnu mogunost, ali ne iskazuju dovoljnu spremnost za njeno provoenje. Upravo tendencija pozitivnog stava prema predakolskom uklju ivanju predstavlja va~an resurs u razvoju inkluzivnih programa. Jackson i suradnici (2001; prema Mulvihill i sur., 2002) navode da je polazna pretpostavka u razvoju mogunosti uklju ivanja joa viae djece s teakoama u sve vrste programa promjena stava i ponaaanja odgajatelja/u itelja na pozitivan na in. Openito, u itelji imaju pozitivan odnos prema generalnom konceptu inkluzije, ali su manje optimisti ni oko razine njihove osposobljenosti za uspjeanu implementaciju inkluzivne prakse (Scruggs i Mastropieri, 1996; Stanisavljevi-Petrovi, Stan i, 2010). Pozitivni stavovi odgajatelja i u itelja prema inkluzivnoj edukaciji mogu osigurati i potaknuti praksu koja garantira, u airokom smislu, uspjeanu inkluziju sve djece (Hobbs, Westling, 1998, Wilczenski, 1992,1995; prema Sharma i sur. 2006). Stav i vrijednosna orijentacija odra~avaju i stupanj druatvenog razvoja odreene regije i zemlje. Hrnjica i suradnici (2007) u veem istra~ivanju osnovnoakolskih djelatnika u Srbiji potvrdili su prethodnu hipotezu. Njihovo istra~ivanje pokazalo je da nedovoljan broj nastavnika, samo 24% prihvaa zajedni ko akolovanje djece s teakoama s tipi nim vranjacima, te da postoje zna ajne razlike meu regijama u pogledu stava i vrijednosne orijentacije o akolovanju kao neotuivom pravu svakog djeteta. Ceri (2007) u ispitivanju stavova odgajatelja i u itelja u Bosni i Hercegovini dobio sli ne rezultate: etvrtina decidirano podr~ava inkluziju, viae od polovine podr~ava ali smatra da treba rjeaavati odreene probleme kao ato su edukacija nastavnog kadra, osigurati pomo stru njaka i sl., a neato manje od etvrtine odgajatelja i u itelja ne podr~ava inkluziju. Pense, Benner (2000; prema Killoran i sur., 2007) navode povezanost negativnih stavova odgajatelja prema djeci s teakoama s negativnim stavovima prema osobama s invaliditetom i percipiranom nemogunosti da im se osigura inkluzivno okru~enje. Takoer, svakako treba uzeti u obzir da u ispitivanju stavova ljudi prema odreenom objektu, subjektu ili sli no uvijek postoji izazov da ispitanici daju socijalno po~eljne odgovore. Tako su Killoran i sur. (2007) ispitujui stavove ravnatelja vrtia prema uklju ivanju djece s teakoama, dobili da bi 69% ravnatelja odbili upisati dijete na temelju odreene razvojne teakoe iz osobnih razloga. Autori navode kako je to daleko viae nego u ranijim ispitivanjima i zaklju uju kako ovi ravnatelji mogu biti zagovaratelji inkluzije, ali veina njih dr~i otvorenom mogunost odbijanja upisa djeteta u redovni vrti. Mnogi ravnatelji u navedenom istra~ivanju ne promatraju inkluziju kroz prizmu ljudskih prava i oni se ne osjeaju odgovornima u initi prilagodbe za smjeataj djeteta s teakoama u redovne skupine. U lanku su navedene izjave ravnatelja koje potkrepljuju ove nalaze. Arceneaux Rheams i Bain (2005) navode da je jedan od na ina kojima se mo~e utjecati na formiranje pozitivnog stava odgajatelja prema obrazovanju djece s teakoama u redovnim skupinama osiguranje pomoi asistenta u redovnim skupinama. Nadalje, druga ispitana dimenzija pokazuje da su odgajatelji neodlu ni u procjeni osobne kompetentnosti za rad s djecom s teakoama. Stanisavljevi-Petrovi i Stan i (2010) smatraju da razlozi slabije procijenjene osobne kompetencije zasigurno le~e u nedostatnoj edukaciji tijekom stru nog studija. Tako u dodiplomskoj edukaciji u itelja i odgajatelja samo je jedan obvezni kolegij koji se bavi odgojem i obrazovanjem djece s teakoama (McHatton i McCray, 2007; Bouillet, 2008), ato svakako nije dovoljno. Sze (2009) navodi da u preddiplomskim studijima odgajatelja/u itelja pripreme za rad s djecom s teakoama nema ili je ograni ena, radi ega se oni ne osjeaju kompetentnima za rad s njima. Uz navedeno, percepcija osobne kompetentnosti u odgajateljica mo~e se objasniti i injenicom da gotovo polovina ispitanih odgajatelja u ovom istra~ivanju nije sudjelovala u stru nom usavraavanju za rad s djecom s teakoama. Dobiveni rezultati u skladu su s ranijim istra~ivanjima. McHatton i McCray (2007) pronaali su da u itelji/odgajatelji imaju pozitivno mialjenje o inkluziji, ali su neodreeni u percepciji sposobnosti redovnih u itelja/odgajatelja za pou avanje djece s teakoama. Tako Killoran i suradnici (2007) naglaaavaju da, iako su jasne prednosti i va~nost inkluzivnih programa neki odgajatelji smatraju ekstremno teakim provesti ih u praksi. Isto navodi Buysse i Bailey (1993; prema Lieber i sur., 1998) da iako se openito zna da odgajatelji/u itelji uo avaju koristi inkluzije, oni se razlikuju u sposobnosti da kreiraju inkluzivno okru~enje, u kojima se mogu postii ove koristi. Dinnebeil i suradnici (1998) navode da ako odgajatelj ili u itelj percipira da mu openito nedostaje znanja u brizi o potrebama djece s teakoama, to utje e na njegovu sposobnost da osigura inkluzivno okru~enje. Bailey i suradnici (1998) navode kako su odgajatelji najzabrinutiji oko toga imaju li vremena i resursa za inkluzivni rad. Stanisavljevi-Petrovi i Stan i (2010) utvrdili su kako odgajatelji samo deklarativno prihvaaju inkluziju kao adekvatnu mogunost ostvarivanja prava djece s teakoama na odgoj i obrazovanje, jer ne postoji dovoljna spremnost da se osobno anga~iraju u ovom procesu. Bouillet (2008) navodi istra~ivanja (Vaughn, Linan-Thompson, 2003; Forlin, Hopewell, 2006; Barber, Turner, 2007; Cook i sur., 2007) koja govore da se rijetki odgajatelji i u itelji osjeaju kompetentnima za tu profesionalnu ulogu. Sli ne rezultate dobili su Scruggs i Mastropieri (1996), u ispitivanju podrake konceptu inkluzije u redovnim skupinama/razredima. Tek jedna treina odgajatelja/u itelja vjeruje da ima adekvatne vjeatine za implementaciju inkluzivne prakse, odnosno vrijeme, pripremljenost, podraku i vjeatine potrebne za uspjeano pou avanje. Espinoza i suradnici (1997) navode kako mnogi odgajatelji u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama nisu osposobljeni zadovoljiti posebne potrebe djece s teakoama u inkluzivnim sredinama. U tom kontekstu posebno je va~no istai kako zna ajan resurs predstavlja pozitivan stav odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju djece s teakoama. Uz napomenu da je nu~no osigurati im adekvatno dodiplomsko obrazovanje za rad s djecom s teakoama i dodatno permanentno stru no usavraavanje kako bi se poveala razina njihove kompetencije za rad s ovom djecom. Kako bi utvrdili postoji li povezanost izmeu Skale stava prema predakolskom uklju ivanju i Skale samoprocijenjene kompetencije za rad s djecom s teakoama izra unat je Pearsonov koeficijent korelacije na sumarnim rezultatima skala. Tablica 19. Koeficienti korelacije na sumarnim variBD  $ * 0 > @ B J L P Z ^ ` t 滯sbsbSGSGSGhq0CJ4OJQJaJ4hQhq0CJ4OJQJaJ4 hQhq0CJ4OJQJ^JaJ4hq0CJ4OJQJ^JaJ4hq0CJHOJQJ^JaJH hULhq0CJHOJQJ^JaJHhULhq0CJHOJQJaJHhq0CJHOJQJaJHhq0OJQJ^Jhq05CJOJQJ^JaJ#h`hq05CJOJQJ^JaJhq05OJQJ^Jh`hq05OJQJ^J,xz|~ h $a$gdq0     & * , . 0 L N P L^L`gdq0 8^`8gdq0 dgdq0  ^ `gdq0$a$gdq0P T V X Z <   $a$gdq0$-DM `a$gdq0$-DM a$gdq0gdq0 dgdq0$^`a$gdq0   : < 0 N P X ~  ȵvihJ~hq0OJQJ^Jhq0B*CJ aJ phhq0B*CJ OJQJaJ ph%h.hq0B*CJ OJQJaJ phhq0B*CJ OJQJaJ ph%h.hq0B*CJ OJQJaJ phhq0CJ(OJQJ^JaJ(hq0CJ4OJQJaJ4hQhq0CJ4OJQJaJ4hQhq0CJ4OJQJaJ4)   n^JLvfzzJ & F dh^`gd^YJ dh^gdq0J & F dh^`gd^Y$ dha$gdq0$ dh^a$gdq0$ dh^a$gdq0 dgdq0  LvXJLNPvh_hEvh2jhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHu!jhyh}OJQJU^Jhyh}OJQJ^Jhyh}5OJQJ^Jhq05OJQJ^Jhq0hJ~hq0OJQJ^Jhq0OJQJ^Jhl]6hq0OJQJ^Jhl]6hq05OJQJ^Jhq0OJQJ^JfRT^./ I" .gd}gdq0 $dha$gdq0dhgdq0 dhgdq0$ dha$gdq0J dh^gdq0J & F dh^`gd^Y "NPR·zozzdVMVhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQF:mHnHtHjwhQFUjhQFU hQF'jhQFhQF>*B*UphhQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%UhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHu j}hQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHuRTVXZ\^`b"$&(*,.02jlźӏņlź[ӏņ jkhQFUmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhQFmHnHtHu jqhQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphu lnp.024źӏyuyay\R\GR\Rj_hQFUjhQFU hQF'jhQFhQF>*B*UphhQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%UhQFmHnHtHu jehQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphu~FHJ~Ӱӥz`ӥO jShQFUmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHtHu jYhQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQF:mHnHtH"$&Z\^bdfhjl "VXZ^`bdĻġĖĻkĖZ jG hQFUmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphu jMhQFUmHnHuhQFmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHujhQFUmHnHu#hd6 !"P# $$v%&&l'8(()W*+,B./\1o22g335./ I" dfh(*,02468:rtvx̷򬙋h]N]jhQFUmHnHuhQFmHnHu2j hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQF:mHnHtHjA hQFUjhQFU hQF'j hQFhQF>*B*UphhQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%U2 4 6 8 l n p F!H!J!~!·©©u·©[©2j hQFhQF>*B*UmHnHphu j5 hQFUmHnHu2j hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu j; hQFUmHnHu ~!!!!!!!!!!!!!F"H"J"~""""""""""""" # ##B#·©©u·©[©2jhQFhQF>*B*UmHnHphu j)hQFUmHnHu2j hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu j/ hQFUmHnHu B#D#F#J#L#N#P#R#T##########$$$$ $ $$F$H$J$L$x$z$|$·zozzdPz'jhQFhQF>*B*UphhQF:mHnHtHjhQFUjhQFU hQF'jhQFhQF>*B*UphhQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%UhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu j#hQFUmHnHu|$$$$$$$$$$$$$%0%2%4%h%j%l%p%r%t%v%x%z%%%ͺ~o~^o~oShQFmHnHtHu jhQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQF:mHnHtHjhN,hQF0J%UjhQFUjhQFU hQF%%%%%% &&&&&&&&&V&X&Z&\&r&t&v&&&&&&&źӏyuyay\R\GR\RjhQFUjhQFU hQF'jhQFhQF>*B*UphhQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%UhQFmHnHtHu j hQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHu2jhQFhQF>*B*UmHnHphu&&&&&&&&&'('*'^'`'b'f'h'j'l'n'p''''''''*(,(.(2(4(6(8(:(<(t(v(x(z(((((ޘy'jvhQFhQF>*B*UphjhQFU'j|hQFhQF>*B*UphjhQFUjhQFU hQF'jhQFhQF>*B*UphhQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%UhQF:mHnHtH+(((((((((2)4)6)8)j)l)n))))))))))))ͺ~o~^o~oSJFJhQFhN,hQF0J%hQFmHnHtHu jhQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHu2jphQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQF:mHnHtHjhN,hQF0J%U hQFjhQFUjhQFU)))4*5*6*P*Q*R*T*U*V*W*X*Y*u*v*w*x*****лްl\QBQjhQFUmHnHuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHtHu2jdhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQF:mHnHtHjhQFUjhQFU hQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%U'jjhQFhQF>*B*Uph**+++++++#+$+%+&+F,H,J,~,,,,,,,,,,,,,-·©ve·©Kv2jXhQFhQF>*B*UmHnHphu jhQFUmHnHuhN,hQF0J%mHnHtHu2j^hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu jhQFUmHnHu---2.4.6.<.>.@.B.D.F.~....////////////0020·©ve·© jhQFUmHnHuhN,hQF0J%mHnHtHu2jRhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHu jhQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHu204060111L1N1P1V1X1Z1\1^1`11111K2L2M2g2h2i2l2m2n2o2øӍv\øKӍ jhQFUmHnHu2jFhQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu jhQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHu2jLhQFhQF>*B*UmHnHphuo2p2q222222222222222223333C3D3E3_3̷򬙋h]N]jhQFUmHnHuhQFmHnHu2j: hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQF:mHnHtHjhQFUjhQFU hQF'j@hQFhQF>*B*UphhQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%U_3`3a3d3e3f3g3h3i3333333333333333344444444·©©u·©[©2j."hQFhQF>*B*UmHnHphu j!hQFUmHnHu2j4!hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu j hQFUmHnHu 4445555 5 5D5F5H5J5$6&6(6\6^6`6f6h6j6l6n6p66666777 8·©©u·©[©2j"$hQFhQF>*B*UmHnHphu j#hQFUmHnHu2j(#hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu j"hQFUmHnHu 5l689l;<X>@@BD`EFF>GGzH~HHHfKM@R$dh<`a$gd} h^gd}$dh^a$gd}gd}./ I"  88888888 8X8Z8\8^8999999999999: : ::$;&;(;\;·©©u·©[©2j&hQFhQF>*B*UmHnHphu j%hQFUmHnHu2j%hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu j$hQFUmHnHu \;^;`;f;h;j;l;n;p;;;;;<<<<<<<<<<<<6=8=:=<=>>>H>·©©u·©[©2j (hQFhQF>*B*UmHnHphu j'hQFUmHnHu2j'hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu j&hQFUmHnHu H>J>L>R>T>V>X>Z>\>>>>>??????@@@@@@!@"@#@·©©u·h_[_G'j)hQFhQF>*B*UphhQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%U j)hQFUmHnHu2j)hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHuhQFmHnHtHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQFmHnHujhQFUmHnHu j(hQFUmHnHu#@$@@@@@@@@@@@@@@@@@BBBBBBBBBBBıufuUfufJhQFmHnHtHu ju+hQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHu2j*hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHuhQF:mHnHtHj{*hQFUjhQFU hQFhN,hQF0J%jhN,hQF0J%UBB6C8C:C*B*UmHnHphuhQFmHnHtHu jo,hQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHu2j+hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu#EEEEEEEEEEEFFFF>F@FBFDFXFZF\FFFFFFFFFFFFźӏņlź[ӏņ j]/hQFUmHnHu2j.hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhQFmHnHtHu jc.hQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHu2j-hQFhQF>*B*UmHnHphu FFFFFF.G0G2G8G:GG@GBGzG|G~GGGGGGGGGGGGGG H"Hźӏņlź[ӏņ jQ1hQFUmHnHu2j0hQFhQF>*B*UmHnHphuhQFmHnHuhQFmHnHtHu jW0hQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHu2j/hQFhQF>*B*UmHnHphu "H$H&H2H4H6HjHlHnHtHvHxHzH|HHHDIPIIIK(KKMźӏ~qjq`qSqFqFqhyh$OJQJ^JhyhglLOJQJ^Jh],OJQJ^J hyh}hyh}OJQJ^J!jhyh}OJQJU^JhQFmHnHtHu jK2hQFUmHnHujhQFUmHnHuhQFmHnHuhN,hQF0J%mHnHu$jhN,hQF0J%UmHnHu2j1hQFhQF>*B*UmHnHphuMMOOPPPPPPRRUUbVxV(X.XZZ[[\\B\D\J\`\v\\\\\\\\\]]`"aaaaa$bbbb c"cffg,g,h.hHkRkzk|kl:l@ @BVlؐZ‘t־ֱ֧֧uuh[O[Bhyh?BOJQJ^JhQh?BOJQJ\hQh?BOJQJ^JhQh}OJQJ^JhQhf?OJQJ^JhQhf?OJQJ\hyhf?OJQJ\hyhf?OJQJ^Jhf?OJQJ^JhyhOJQJ^Jh:OJQJ^JhYh}6OJQJ^Jhyh}OJQJ^Jh:h}6OJQJ^Jh:h]s6OJQJ^J Th&l`$ 7$Ifa$gd>m$J 7dh^`gd}$dh<`a$gd} h`gd} <`gd}6:L&,,Tt›ěltnt8XƬ~~pchyh_yOJQJ^Jhyh}OJQJ\^JhyhOJQJ^Jhyh}5OJQJ^J%jhyh}0JOJQJU^Jhyh]sOJQJ^JhyhROJQJ^Jhyhh OJQJ^Jhyh}CJhOJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhyh_hOJQJ^J&*,6lС "$&ΤFHln̿r`N#h'Dh}CJOJQJ\^JaJ#hyh}5CJOJQJ^JaJh95CJOJQJ^JaJ%jhyh}0JOJQJU^Jhyhg OJQJ^Jhyh}56OJQJ^Jhyh}5OJQJ^Jhyh7OJQJ^JhyhWjOJQJ^Jhyhh OJQJ^Jhyh_yOJQJ^Jhyh}OJQJ^Jkd2$$IflֈD  S8p t0 !644 la]p<$,6$ 7$Ifa$gd>m$ 7$Ifgd>m$68vx<>rtz|<J`bЮ<>NR`fz~ùùùùùùùæÙݹ݌݌݌݌݌݌݌hyhHOJQJ^Jhyh$5OJQJ^J%jhyhh 0JOJQJU^JhYOJQJ^Jhyhh OJQJ^Jhyhg OJQJ^Jhyh}OJQJ^J hyh}h'Dh}CJOJQJaJ268kd4$$Ifl,ֈD  'S'''8''p t0 !644 la]p<8PX^dlv$ 7$Ifa$gd>m$ 7$Ifgd>m$vxkdZ5$$Ifl,ֈD  'S'''8''p t0 !644 la]p<x$ 7$Ifa$gd>m$ 7$Ifgd>m$kd6$$Ifl,ֈD  'S'''8''p t0 !644 la]p<Ҩڨ$ 7$Ifa$gd>m$ 7$Ifgd>m$kd7$$Ifl,ֈD  'S'''8''p t0 !644 la]p<"*2<$ 7$Ifa$gd>m$ 7$Ifgd>m$<>kd9$$Ifl;ֈD  'S'''8''p t0 !644 la]p<>ά@,nFf8ZP$dh<`a$gd}hgd} <`gd} h`gd} <`gd}$dh<`a$gdj= <`gd}Ư̯ԯ :>@TZ^`,Lt ޳n"$ټٯ٢ϢϢ毋vlh1OJQJ^JhuOJQJ^Jhyh}CJaJhyhOJQJ^JhsIOJQJ^Jhyhj=OJQJ^Jhyh}OJQJ^J%jhyhH0JOJQJU^JhYOJQJ^JhyhHOJQJ^JhyhOJQJ^Jhyh@OJQJ^J'йprvz6Jbd f68渫wm`Shyh$OJQJ^Jhyh aOJQJ^JhtEMOJQJ^JhyhOJQJ^JhyhOJQJ^JhyhUCOJQJ^Jhyh^`OJQJ^Jhyh OJQJ^JhyhljOJQJ^Jh`UOJQJ^Jh1OJQJ^Jhyh]sOJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhyh5OJQJ^J48$2N Z\PZ\0<Z\x߾߾߾߰߰ߩ߂˂xxnxhTfOJQJ^JhIOJQJ^JhyhlIOJQJ^Jhyh}5OJQJ^Jhyh}6CJ] hyh}hyh}6OJQJ^Jhyh]sOJQJ^Jh9pOJQJ^Jh1OJQJ^Jhyh}OJQJ^J%jhyh}0JOJQJU^J&>Lhj$>@H`b BDFVX`dvx|䩟~~qgqgqgq]hv&OJQJ^JhnOJQJ^Jh h][+OJQJ^JhyhSc`OJQJ^JhGmfOJQJ^Jh; OJQJ^Jh2OJQJ^Jh h; OJQJ^JhyhlIOJQJ^Jh37OJQJ^JhIOJQJ^JhyhNOJQJ^Jhyh}OJQJ^JhIh}6OJQJ^J"Hp  \^L t#%v(+6.$dh<`a$gdSc`$dh<`a$gd i$dh<`a$gdF `gd}gd}$dh<`a$gd}p  j |   p \^npFߺ߭߭ߠߙraWJhyh iOJQJ^JhTfOJQJ^J hyh}0J;CJOJQJaJ hyhN0J;CJOJQJaJhyhNCJaJhyh}CJaJ hyh}hyhNOJQJ^JhyhlIOJQJ^JhGmfh}6OJQJ^JhGmfOJQJ^JhyhSc`OJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhv&OJQJ^Jh[2OJQJ^JFPbdrt ,2~vxN    `  黮ȮȮ黮}hyhJ OJQJ^JhyhlIOJQJ^Jhyhx8&OJQJ^JhOhDOJQJ^JhyhTOJQJ^JhyhFOJQJ^JhT\@DFH@ډ܉R:>|VXH<P枔|ndWWhyhOJQJ^JhIOJQJ^Jhyh}OJQJ\^Jhyh}6OJQJ^Jh;'OJQJ^JhxOJQJ^JhyhMIOJQJ^JhFOJQJ^JhyhNOJQJ^Jhyh\OJQJ^Jhyh}0J6CJ]aJ hyh}hyh}OJQJ^JhyhvIOJQJ^J"HP~0֨ƮVPVĶV$ & F 8hhdh^ha$gd5$ & F 8hhdh^ha$gd}$dh`a$gd} <`gd} <`gd$dh<`a$gd}P046HX~žƞȞԞ؞X`dhʠ̠RV֨xz.24&Lܸܸܸ}phsh> OJQJ^JhshY_OJQJ^Jhsh}OJQJ^JhyhMOJQJ^JhMOJQJ^Jh> OJQJ^JhyhIOJQJ^JhEbOJQJ^JhshEbOJQJ^JhIOJQJ^JhyhzOJQJ^Jhyh}OJQJ^J'LNhtVX 68LN̿{qddWdMdMdMdChm}OJQJ^Jh}?OJQJ^Jhyh}?OJQJ^Jhyhm}OJQJ^JhV/OJQJ^Jhyh}5OJQJ\hV/OJQJ\hyhjOJQJ\hjOJQJ^Jhyh5OJQJ^Jh?OJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhsh}OJQJ^Jhsh?OJQJ^Jhsh> OJQJ^Jhsh|~OJQJ^J*$ & F hdh^h`a$gd^Y $dha$gd}$dh<`a$gdRmE <`gdm}$dh<`a$gdm}$dh<`a$gdV/$dh<`a$gdj"(BDHBTNP~Ÿs`sssRhyh( 5OJQJ\%jhyhO0JOJQJU^JhyhOOJQJ^JhOOJQJ^Jh}OJQJ^Jh!LOJQJ^JhyhNOJQJ^Jhyh}OJQJ^JhyhRmEOJQJ^JhhRmEOJQJ^Jhyh*=OJQJ^JhOJQJ^Jh}?OJQJ^Jhyhm}OJQJ^JJ0hvNPH$dh<`a$gd( $dh`a$gd( $dh<a$gd}$dh<`a$gdO$dh<`a$gd} <`gd}$ & F hdh^h`a$gd^Y~FHPRJ|h    $   NP  : > @ B T   нЯЯЯЯЯХХХХЛhyh}CJaJ hyh}hyh}5\hOJQJ^Jhh( 6OJQJ^J%jhyh( 0JOJQJU^Jhyh( OJQJ^Jh( OJQJ^Jhyh( 5OJQJ\h( 5OJQJ\2H4d &DT@   B"%($dh<`a$gd}$dh<`a$gdh$dh<`a$gd `gd}$dh`a$gd( $dh`a$gd( $dh<`a$gd(     B"""##%%d%x% &"&:&<&&&( +L+Z+$,(,v,x,4-D-H.\...//ҾȘҘȘҘ~tg~ߘZZhyhOJQJ^Jhyh28OJQJ^JhuOJQJ^JhyhNOJQJ^Jhyh*=OJQJ^Jhyh}OJQJ^JhyhhOJQJhyhhOJQJ\^JhhOJQJ^Jh.KOJQJ^JhyhY_OJQJ^Jh@lOJQJ^JhyhOJQJ^Jh|$OJQJ^J"( +$-t/28<AFRMOnTFVVY\~$dh<`a$gd/:$dh<`a$gdO$dh<`a$gdk;$dh<`a$gd}$dh<`a$gd #dh<gd}$dh<`a$gd}$dh<`a$gd*=///00181222222222233,3.3J3p3333334V4X4Z4l4z44(5,5n555566&6(60666ܵ¨ܛŽܨܨܨܛܛwhlOJQJ^JhyhDOJQJ^JhyhOJQJ^JhyhOJQJ^Jhyh;dOJQJ^Jhyh*OJQJ^JhyhXOJQJ^JhyhNOJQJ^Jhyh}OJQJ^JhyhOJQJ^JhZOJQJ^J.66 7.787b7d7788 88888888~99:D:::::H;X;Z;;v<x<<<<<===>>>> ?ϸϸ鸞zmhyh !OJQJ^Jh}OJQJ^JhyhyOJQJ^Jhyhq OJQJ^JhyhOJQJ^Jhyh*OJQJ^Jhyh}OJQJ^Jh 8OJQJ^JhyhOJQJ^JhyhDOJQJ^Jh6ROJQJ^JhyhV8OJQJ^J* ?4?6?P?Z?\?t??ANB\BBBC CFKK(N.NlNNOOOOLPPQRQ~QQQQRRnT*U8U|U攇zmcmh/:OJQJ^Jhyhk;OJQJ^JhyhOJQJ^JhyhFOJQJ^JhFOJQJ^Jhyh5OJQJ^JhOJQJ^Jhyh `OJQJ^Jh 8OJQJ^Jhyh 8OJQJ^JhyhOJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhyhq OJQJ^J&|UUUUBVFV8XBXXXTYVYtYYYjZnZ[[[\R\\\^^JaLaabbbcc f.f6f@ffffffȾȗvokh( hyh}h}OJQJ^JhyhNOJQJ^Jh iOJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhyh/:OJQJ^JhyhROJQJ^JhROJQJ^JhOOJQJ^JhyhOOJQJ^JhOJQJ^Jhyhk;OJQJ^Jh/:OJQJ^J*\Lafffgghmprtu$dh<`a$gdR$dh<`a$gdR$dh<`a$gd( $dh<a$gd( $dha$gd( `gd( `gd$dh<`a$gd}$dh<`a$gdO fffffffffgggXgZghh6iNiBkDkmmnnnnnnoooo pp@NPw$dh<`a$gd$Sdh<`Sa$gd$dh<`a$gd( $dh<a$gd( $dh<`a$gd( $dh<`a$gd( $dh<`a$gdJ$dh<7$8$H$`a$gdJ 0$ &(:>@”֔LNhj hjPR¡&:,.0۴۴۴y hyh}%jhyh0JOJQJU^JhyhOJQJ^JhOJQJ^JhcOJQJ^Jh1h( OJQJ^Jhch( OJQJ^JhyhOJQJ^Jh( OJQJ^Jhyh( OJQJ\^Jhyh( OJQJ^J,P.|~@4  LN`gd}$dh<`a$gdB$dh<`a$gdX$dh<`a$gdX$dh<`a$gd}gd}  ^` gd}$dh<`a$gd0|~ؤ>*,ʫԭ6:BD "JLbdZ^hl޼ޯޤތtftft^tft^t^t^t^th_#OJQJhyh}0JLOJQJ\hyh}OJQJhyh28OJQJ^Jhyhv\<OJQJ^Jhyh28OJQJhyhv\<OJQJhyhNOJQJ^Jh`iOJQJ^JhRmEOJQJ^Jhyh}OJQJ\^Jhyh}OJQJ^J hyh}hyh}0JI6CJ]"ܴ  ص޵P\¶ƶ .FJ`b 6DFJ6¸wjj]jhh%OJQJ^JhhPOJQJ^JhhZsOJQJ^JhhEGCOJQJ^JhhbOJQJ^Jhh}OJQJ^JhhOwOJQJ^JhOwOJQJ^JhbOJQJ^Jhyh28OJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhyh}OJQJhyh}0JMOJQJ\#68\^rtv"0@V(*<@RT*,FJL¸|||nhyhBOJQJ\^JhBhBOJQJ^JhBhBOJQJ\^JhlOJQJ^JhXOJQJ^JhyhXOJQJ^Jh}OJQJ^Jhh}OJQJ^JhOJQJ^JhhEGCOJQJ^Jhh}OJQJ^Jhh>]OJQJ^J&LNTV468B<>p@ĺħzzziz[M[[[MhpOJQJ^JnHtHh0OJQJ^JnHtH h&)hpOJQJ^JnHtHh&)OJQJ^JnHtHhOJQJ^JnHtH hyhpOJQJ^JnHtH%jhyhp0JOJQJU^JhpOJQJ^JhyhpOJQJ^Jh&)OJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhyh}CJaJhyhBOJQJ^JV8@Jl 86lb,$dh7$8$H$`a$gd}$dh`a$gd [$dh7$8$H$`a$gdp$dh`a$gdp$dh`a$gdp$dh`a$gd}@@$Dnr~z| jlnJƵ⚐yl_Ulh*tOJQJ^Jhyh*tOJQJ^Jhyh}OJQJ^JhyhpOJQJ^JhpOJQJ^Jh [OJQJ^Jhyh [OJQJ^Jh>9OJQJ^JnHtH hyh>9OJQJ^JnHtHh^OJQJ^JnHtHhpOJQJ^JnHtH hyhpOJQJ^JnHtHhyhp0J&OJQJ!JL*4DPZ\x&.:JN\^`bz|&(,8 "zȾȾߴߴߴߴߴߴߴߴߴߪߴߪߝߝߪߴߪߴߐh#OJQJ^JhyhpOJQJ^Jhyh1OJQJ^JhD&OJQJ^Jh9rOJQJ^JhlOJQJ^JhyhlOJQJ^JhtcKOJQJ^Jhyh}OJQJ^J%jhyh}0JOJQJU^J4: J np~k$dh7$8$H$`a$gd}$dh`a$gd}$dh7$8$H$`a$gd B$dh7$8$H$`a$gd|j$dh7$8$H$`a$gd}$dh7$8$H$`a$gdl$dh7$8$H$`a$gd`r$dh7$8$H$`a$gdp : Z\^b.vzraSah,OJQJ^JnHtH hyhlOJQJ^JnHtHhlOJQJh}OJPJ QJ^JnHtH$hyhpOJPJ QJ^JnHtHhRPyOJPJ QJ^JnHtH$hyh`rOJPJ QJ^JnHtHhVOJPJ QJ^JnHtHh#OJPJ QJ^JnHtH$hyhMWOJPJ QJ^JnHtHhyhpOJQJ^Jv & 2 6 r > vkckXPXh4J~OJQJhyh,jOJQJh*tOJQJhyh*tOJQJhyhs =OJQJhyhOJQJhyh}OJQJh*tOJQJ^Jh/sOJQJ^Jhyh/sOJQJ^JhhQOJQJhyhhQOJQJh/sOJQJh,OJQJ^JnHtH hyhlOJQJ^JnHtHhlOJQJ^JnHtH> V   J R T h ~       V Z x     "$BH^`jpνάάάΐάn`n`nάάάh BOJQJ^JnHtH hyh BOJQJ^JnHtH hyhOJQJ^JnHtHh<$OJQJ^JnHtHh6"7OJQJ^JnHtH hyh}OJQJ^JnHtH hyh6"7OJQJ^JnHtH hyh|jOJQJ^JnHtHhyh[dOJQJhyh}OJQJhyh4J~OJQJ%bdnpZjῲ~t~j~]P]P]CPCP]hhYOJQJ^Jhhh-eOJQJ^Jhh%;OJQJ^JhOJQJ^JhizOJQJ^JhhbOJQJ^J *hOJQJ^Jhyh}CJaJ hyh`rOJQJ^JnHtHhyh}OJQJ^J!hyh}B*OJQJ^Jph hyh|jOJQJ^JnHtH hyh}OJQJ^JnHtHh6"7OJQJ^JnHtHp^"$*)+-33&8(8::??$dh<`a$gd,$dh<`a$gd}$dh<`a$gdV$dh7$8$H$`a$gdz #dh<gd6 #dh<gd}$dh<`a$gd}`gd}jlzd  " &   X!f!h!!X"Z"\"^"###$ $2$@$B$$$$$µobbbbXbh.9OJQJ^JhyhhOJQJ^J hyh#CJOJQJ^JaJ hyh}CJOJQJ^JaJhyh#OJQJ^Jho6OJQJ^JhyhHOJQJ^Jhyh}OJQJ^JhyhDOJQJ^JhJ@OJQJ^Jh,h,OJQJ^Jhh%;OJQJ^Jhhh-eOJQJ^J"$$0%4%^%V&Z&&'''X(Z(((*)R-\-n-p-------./ 33334\5n566<6h6|666濵󡔊sfhyhu"OJQJ^JhyhzOJQJ^JhOJQJ^JhzOJQJ^JhyhzOJQJ^Jh}OJQJ^Jho6OJQJ^Jh.9OJQJ^Jhyh6OJQJ^JhyhZhdOJQJ^Jhyhj}[OJQJ^JhyhhOJQJ^Jhyh}OJQJ^J(666*7B7V7X7Z7b7777$8&8F8H8Z8\8*9,9H9L9:::====???zBBBBCCµ}p}}cchyhDOJQJ^Jhyh;d2OJQJ^Jhyh,OJQJ^Jh}OJQJ^Jh,OJQJ^JhyOJQJ^JhyhVOJQJ^Jhyhu"OJQJ^Jh.9OJQJ^Jhyh3)OJQJ^Jhyh6OJQJ^JhyhzOJQJ^Jhyh}OJQJ^J%?ACJKOXbg l"l~llmm{gdf-`gdf-$dh`a$gd}`gd}`gd}$dh<`a$gdiz$dh<`a$gd4$dh<`a$gd$dh<`a$gdO/$dh<`a$gd}CHDJDDDDDDEE>EDETEF0FTFbFdFFFFFFFHHHHVHXHILI~IJܵµܛ‘¨wmwcwVhyhOJQJ^Jh]OJQJ^JhX!hOJQJ^Jhyh80OJQJ^JhyhOJQJ^Jhq<OJQJ^JhyhA]OJQJ^JhyhDOJQJ^Jhyh>hOJQJ^Jhyh&OJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhyh}OJQJ^JhyOJQJ^JhyhyOJQJ^J!JK(L*LBEtLNPRdUYYYXY^gde.d$dh`a$gd( ^gd}$dh<`a$gd}$dh<7$8$H$`a$gd}$dh<`a$gdB8$dh<`a$gd}::;;;v<<<<<8>h>@@n@t@@AXA\AAABBBCCD,D4D̿ykZ hyhB8OJQJ^JnHtHhjOJQJ^JnHtHh~OJQJ^JnHtHhyh28OJQJh~OJQJhyh}OJQJhyh~OJQJ^Jhyh28OJQJ^Jhyh}OJQJ^J hyh}OJQJ^JnHtH#hch6OJQJ^JnHtH hyhOJQJ^JnHtH4DDEEEEEEFFFrFtFFFGGGGGGHHHHHHIIJJ"K$KKKtLͱ}p}bbZZZZZbbZbbh XOJQJhyh}0JLOJQJ\hyh28OJQJ^Jhyh}OJQJ^Jhyh}OJQJ7hyhu#5B*CJOJ QJ \^J aJnHph# tH7hyh^5B*CJOJ QJ \^J aJnHph# tH hyhu#OJQJ^JnHtH hyhB8OJQJ^JnHtH hyh^OJQJ^JnHtH#tLvLLMMNOO\R`R~RRbUdUVV WWXXXXYYYYXYYYYY澱~tgZPhcyjOJQJ^Jh`hcyjOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyhe.d6] hyhe.dhyh65OJQJ\ hyh}hj0J&OJQJhyh X0J&OJQJhyh}0J&OJQJ hyh}OJQJ^JnHtHhyh6OJQJ^Jh XOJQJ^Jhyh}OJQJ^JhyhO-OJQJ^JXYYY~]_xdgknrrr*s,shs$dh`a$gdcyjgdcyj`gdcyj  ^` gdcyj dh<^` gdcyj$dh<`a$gdcyj  ^` gde.d`gde.dYYYYZRZjZZZ ] ]z]|]^^^^8_D_r______aaNbTb^bbbc cddpe|ehhfjzjo ooopqqqrh`hrvOJQJ^JhrOJQJ^JhWhcyjOJQJ^JhOJQJ^Jh@ehcyjOJQJ^JhcOJQJ^JhhcyjOJQJ\^Jh9bhcyjOJQJ^Jh`hcyjOJQJ^JhcyjOJQJ^JhrvOJQJ^J0rrrrrr*s,sssuuu&vzv~vvvvvBwFwRwVwxxxxy@yryyz zzzzzzzz6{8{{{l|ܷܭܣܣܣܙܙ܌ܭܙܙܙ~~thO<OJQJ^Jh`hcyj5OJQJ^Jh`hcOJQJ^JhW|@OJQJ^JhG OJQJ^JhcOJQJ^JhrvOJQJ^Jh kOJQJ^J h`hcyjh`hcyj6]h`hcyjOJQJ^JhcyjOJQJ^Jh8hcyjOJQJ^J-hs*vyzzzz2{h|}h$0dh^`0a$gdcyj$dh^`a$gdcyj$<dh^`$5^5`a$gde.d$dh<`a$gde.d$dh<`a$gde.d$dh`a$gde.d8gde.dgde.d$<dh^`BhWWW$$7$8$H$Ifa$gd>kdq;$$IfT40b `S 04apT$d$7$8$H$Ifa$gd> BD\d4 $d$7$8$H$Ifa$gd>kd+<$$IfT4Krb X S (Ia04ap2Tdjrx$d$7$8$H$Ifa$gd>xz6""$d$7$8$H$Ifa$gd>kdY=$$IfTrb XS (Ia04ap2T$d$7$8$H$Ifa$gd>6""$d$7$8$H$Ifa$gd>kd>$$IfTrb XS (Ia04ap2TƟΟ֟$d$7$8$H$Ifa$gd>֟؟`*@FJNȥʥ̥ΥǹǬo^J5(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH&hyh :5OJQJ\^JnHtH hd5OJQJ\^JnHtH&hyhe.d5OJQJ\^JnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhV=OJQJ^JhyhrvOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhrvCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH֟؟b6)) 7$8$H$^gde.dkd?$$IfTrb XS (Ia04ap2Tb^`HJNPȥʥ̥Υإ$d$& #$/7$8$H$Ifa$b$gd> $7$8$H$a$gde.d$dh`a$gde.d $^a$gde.d J,$d$& #$/7$8$H$Ifa$b$gd>kd@$$IfF   6 0    4ae4pD&$d$& #$/7$8$H$Ifa$b$gd>kdA$$IfF  6 0    4ae4p$$& #$/7$8$H$Ifa$b$gd>08H\^`bdЦڦ&(zeSeSe"hrvCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhrvOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyh :nHtHhe.dnHtHhyhe.dnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH%hrv5CJOJQJ^JaJnHtH ,D&$d$& #$/7$8$H$Ifa$b$gd>kdB$$IfF  6 0    4ae4p$$& #$/7$8$H$Ifa$b$gd>,08:HP\AkdC$$IfF  6 0    4ae4p$d$& #$/7$8$H$Ifa$b$gd>\^`bdl_VJJ-$d$ &P#$/7$8$H$Ifa$gd> d7$8$H$gde.d 7$8$H$gde.dkdsD$$IfF  6 0    4ae4plvz|.kdTE$$IfF   6P 0    4ap$d$ &P#$/7$8$H$Ifa$gd>|&kdVF$$IfF  6P 0    4ap$d$ &P#$/7$8$H$Ifa$gd>$d$ &P#$/7$8$H$Ifa$gd>ĦƦȦЦڦ$d$ &P#$/7$8$H$Ifa$gd>$d$ &P#$/7$8$H$Ifa$gd>ڦܦ`C&&$d$ &P#$/7$8$H$Ifa$gd>$d$ &P#$/7$8$H$Ifa$gd>kdkdH$$IfF  6P 0    4ap&(*,`QQQQQE $7$8$H$a$gde.d$dh`a$gde.dkdH$$IfF  6P 0    4apȫԫ d7$8$H$gde.dFf;O$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>Ff}K$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> $7$8$H$a$gde.d>NBD^dlnpĭƭȭ "04<ټ{i{S{i{S{i{S{i{S+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dOJQJ^JhyhdOJQJ^Jhyhe.dnHtH"h'CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"hdCJOJQJ^JaJnHtH 2<@$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$a$gde.d$dh`a$gde.d@B^M2$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdTQ$$IfF  68  6`0    4ap^dlnJ/$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdfR$$IfF  68 6`0    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>ĭƭJ/$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdNS$$IfF  68 6`0    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd> 04<bG//$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kd6T$$IfF  68 6`0    4ap<>X\dbG//$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdU$$IfF  68 6`0    4ap<>@X\dt|±HJLĮĘ닀vvl_M9&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhrvOJQJ^Jhe.dOJQJ^JhrvOJQJ^Jhyhe.dnHtHhyhe.dOJQJ^J+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtHdft|bG/G$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdV$$IfF  68 6`0    4apbSSSSSSG d7$8$H$gde.d$dh`a$gde.dkdV$$IfF  68 6`0    4ap±JL"$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$87$8$H$^8`a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.d$dh`a$gde.d "ĵֵصڵ "8Ʊt^MC6hyhe.dOJQJ^JhrvOJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ#hX=he.d5CJOJQJ^JaJK.$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdW$$IfsF-e"68  6`0e"    4apĵF)$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdX$$IfF-e"68 6`0e"    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>ĵ̵ֵصF)$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdY$$IfF-e"68 6`0e"    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>F)$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdZ$$IfF-e"68 6`0e"    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd> )kd[$$IfF-e"68 6`0e"    4ap$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd> "|~Vȹҹֹ$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$87$8$H$^8`a$gde.d$d7$8$H$a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.d 7$8$H$gde.d~.BTVȹ޹  $2BJRԙoo]oG1+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hX=he.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dOJQJ^JhyhdOJQJ^Jֹع޹K.$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kd\$$IfsF#["68  6`0["    4ap޹F)$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kd]$$IfF#["68 6`0["    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd> $F)$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kd^$$IfF#["68 6`0["    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$*24BF)$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kd_$$IfF#["68 6`0["    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>BJRT)kdv`$$IfF#["68 6`0["    4ap$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>RTVf,hjȼʼ̼   $:<2оk^^W^M^M^hrvOJQJ^J hyhe.dhyhe.dOJQJ^J+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hyhe.dOJQJ^JnHtHhIkOOJQJ^J(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtHTVdf,Xbf$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$87$8$H$^8`a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.dfhM2$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdba$$IfF468  6`0    4apJ/$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdtb$$IfF468 6`0    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>ȼʼJ/$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kd\c$$IfF468 6`0    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd> bG/G$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdDd$$IfF468 6`0    4apbWNB3$dh`a$gde.d d7$8$H$gde.d 7$8$H$gde.d $dha$gde.dkd,e$$IfF468 6`0    4ap Ⱦ $$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$dh<7$8$H$`a$gde.dgde.d$7$8$H$^`a$gde.d 2rL"*2L 2:LNPhv$ͻ{eZhyhe.dnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJh :OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhrvOJQJ^J  M2$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdf$$IfFff68  6`0    4ap (24:BJ/$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kd&g$$IfFff68 6`0    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>BLNhnvJ/$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdh$$IfFff68 6`0    4ap$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>vxbG/G$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdh$$IfFff68 6`0    4apbOOOOOOO$dh7$8$H$`a$gde.dkdi$$IfFff68 6`0    4apxz$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$7$8$H$^`a$gde.d 7$8$H$gde.dz&.048:`ɴɴɢɴɌvibXiNiDihcOJQJ^JhV=OJQJ^JhOOJQJ^J hyhe.dhyhe.dOJQJ^J+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJh :5CJOJQJ^JaJM2!$$7$8$H$Ifa$gdO$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdj$$IfF468  6`0    4apQ6$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdk$$IfF468 6`0    4ap$$7$8$H$Ifa$gdObG66$$7$8$H$Ifa$gdO$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdl$$IfF468 6`0    4ap&.bG6G$$7$8$H$Ifa$gd>$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdm$$IfF468 6`0    4ap.02468:bOJEJ6$dh`a$gde.d8gde.dgde.d$dh7$8$H$`a$gde.dkdn$$IfF468 6`0    4ap`\~@dv~μqqq[E> hyhe.d+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtHh :5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hyhIkOhe.dOJQJ^Jh :OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh OJQJ^J:NX\$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$7$8$H$^`a$gde.d$dh`a$gde.d\^dlvM5$$$$7$8$H$Ifa$gdO$$&`#$/7$8$H$Ifa$gdOkdjo$$IfF468  6`0    4apvx~bJ99$$7$8$H$Ifa$gdO$$&`#$/7$8$H$Ifa$gdOkd|p$$IfF468 6`0    4apbJ99$$7$8$H$Ifa$gdO$$&`#$/7$8$H$Ifa$gdOkddq$$IfF468 6`0    4apbG6G$$7$8$H$Ifa$gd>$d$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>kdLr$$IfF468 6`0    4apbYTOOOOOgde.d8gde.d8  gde.dkd4s$$IfF468 6`0    4ap "|`>$dh`a$gdP $dha$gde.d$ & F 0dh^`0a$gd^Y$dh`a$gde.d$dh`a$gdcyj$dh`a$gde.d8gde.d8 gde.d d7$8$H$gde.d "d.NPV^`ntz>J|ɻי׌~׌t~j```hV=OJQJ^JhcOJQJ^Jhl9OJQJ^Jh\ hl96OJQJ^Jh`hcyjOJQJ^JhIkOOJQJ^Jh\ OJQJ^Jh\ h\ 6OJQJ^Jh\ h k6OJQJ^Jh\ hcyj6OJQJ^JhcyjOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J hyhe.dhyhe.dnHtH$|tx(468F.HZzd, <XZlѽѽѳѳѳѳѳѽqhPhI6OJQJ^JhIOJQJ^Jh\ h\ 6OJQJ^Jh\ h k6OJQJ^Jh\ he.d6OJQJ^Jh\ OJQJ^Jh3BOJQJ^JhrOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J%jhyh3B0JOJQJU^Jh\ hO<6OJQJ^J*46Px|<>@Z0@BVbt:J DF\ ϺϬϢϕϢϢϬϋϢϢϢϕ}}ϢhPhO<6OJQJ^JhB-OJQJ^JhyhdOJQJ^JhPOJQJ^JhPhP6OJQJ^J hyhe.dhIhI6OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhyhIOJQJ^JhIOJQJ^JhIhIOJQJ^J1(,24Z^dfpz2@Bh4&4"ǷǬǡǡDŽvhyhe.d5OJQJ^Jh-he.d6OJQJ\^JhyhdOJQJ^Jh-OJQJ\^JhO<OJQJ\^JhPhe.d6OJQJ\^Jhyhe.dOJQJ\^JhV=OJQJ^JhB-OJQJ^JhPOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J*hZ~6$j" $dha$gde.d$edhx`ea$gde.d$ & F hhdh^ha$gd^Y$dh`a$gde.d$hdh`ha$gde.d2Ffu$$7$8$H$If^`a$gd@iE$$7$8$H$Ifa$gd@iE$8^8`a$gde.d$dh`a$gde.d$dh`a$gde.d $dha$gde.d02XZ<@tv|MRvl^N^N^C^hB7OJQJ\^Jh-he.d6OJQJ\^Jhyhe.dOJQJ\^Jh]{OJQJ^Jh%OJQJ^JhL$OJQJ^JhL$hL$OJQJ^Jh-hO<6OJQJ^Jh]{OJQJ^JnHtHhB-OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^J!h-hO<56OJQJ\^Jhyhe.d5OJQJ\^Jɵ{j\jK=((hyh@iECJOJQJ^JaJnHtHh@iECJOJQJ^JaJ hyh@iECJOJQJ^JaJhPCJOJQJ^JaJ hyhPCJOJQJ^JaJ hyhPhyh0OJQJ\^J h056CJOJQJ^JaJ&h-h_c 56CJOJQJ^JaJ&h-hO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ h_c 5CJOJQJ\^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJ   "0156:CNOSTXﶠtbQCQCQbQCQCQh-CJOJQJ^JaJ hyhOJQJ^Jh ]KOJQJ^JhcOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh-he.d56OJQJ^Jhyhe.d5OJQJ^Jh-hO<6OJQJ^Jh-OJQJ\^JhqOJQJ\^J"jhI50JOJQJU\^Jhyhe.dOJQJ\^J'R  Z f *.@BDVd|6HtBDööööììâzhR6Ohe.dOJQJ^JhQ OJQJ^J hyhe.dCJOJQJ^JaJhROJQJ^JhcOJQJ^Jhyh ]KOJQJ^Jh ]KOJQJ^Jhyh>OJQJ^JhOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh-he.d6OJQJ^J0DFV\^pt.2>Brt&(*, "xz¸ª¸¸¸¸ ¸¸ ¸¸ ŒŒŒŒŒhyh>OJQJ^Jh"FSOJQJ^JhMOJQJ^Jh ]KOJQJ^Jh-he.d6OJQJ^Jh-OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhR6Oh>OJQJ^JhR6OOJQJ^JhR6OhMOJQJ^JhR6OhMOJQJ^J2 @B4>NX& :    2!R!!!P"n"""J#h#$&$v$$%8%%%&vvvvvvvvvvhyhe.dOJQJ\+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtHh-hO<56OJQJ^Jhyhe.d5OJQJ^Jh"FShe.d6OJQJ^Jh-he.d6OJQJ^Jh-OJQJ^Jhyh>OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh"FSOJQJ^J.x$ %%&v'P()R*++++,P-\.X//$ 0<^`0a$gde.d $`a$gde.d $dha$gde.d$|dh^`|a$gde.d|dh7$8$H$^`|gde.d|7$8$H$^`|gde.d dh7$8$H$gde.d&&t''N(p()8)P*x*+.+v+z++++++++,\,^,,,,,N-P-x-\..X//в{hWW hyhe.dCJOJQJ^JaJ%h"FS5CJOJQJ^JaJnHtHh"FSCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJh-5OJQJ^Jh-he.dOJQJ^Jhyhe.d5OJQJ^Jh-he.d56OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dOJQJ\+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH"///(0101211220222223j3n33333f4j444d5h55556H6l6n6787:7778888:89@9B9999:;;;< <0<`<ȓ h"FShe.dCJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtHh"FSCJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ9/122n33j4h5H67799: <<=f>H?4@@`A$BCC0<7$8$H$^`0gde.d$ 0<^`0a$gde.d`<b<<<====d>f>>F?H?h??2@Z@@@@^A~A"B$BDBBB C*CCCfDhDDDDE8E FF2FFF GPGRGGGů۞ůůۯůۯůېۯۯůېۯůůېۂhyhe.d5OJQJ^Jh"FSCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ/ChDEFFGGpHrH^IIJK~LMN`OO$ |<^`|a$gde.d d@7$8$H$gde.d $dha$gde.d$|<^`|a$gde.d|<7$8$H$^`|gde.d0<7$8$H$^`0gde.dGGGG.H0HDHRHTHfHlHrHHHHH\IIIIIIJKKKL|L~LLս󨒁pbppppLp+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtHh"FSCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtHh"FS5OJQJ^Jh"FShe.dOJQJ^Jhyhe.d5OJQJ^Jh"FShe.d56OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JLMMnNNNN OO`OOOO P>P@PjPPQQQ R@RRRRSS0TTTURUUU2VZVXWZWWWWXXXXX\Y~YZ&ZZZ [[[\\&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJh"FSCJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ8O@PPQRS2TU4VZWX\YZZ[\(]]^_"``ab^c|<7$8$H$^`|gde.d$ |<^`|a$gde.d\\\&]J]]]]]^^^^ _"____"`D`F```ajalaaaaabbb\c^c~cccc ddddd\dȲȤȤٲȲȤrhyhe.d6CJ]aJhyh55OJQJ^Jh55OJQJ^Jhe.d5OJQJ^Jh"FSCJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ,^cddddd\d^ddeh kZk\km.pru w6xgde.d$dh`a$gde.d8gde.d$dh`a$gd5$dh`a$gde.dgde.d $dha$gde.d$ |<^`|a$gde.d\dbedelgzg|ghh*hNhvhxhhhhj$j(jjjjjjjk k"kZkpkkl,lRlTlXlZllllmܵ«««󗓌xhxxjha0JOJQJU^JhOJQJ^JhaOJQJ^J hyhe.dh5he.dOJQJ^Jh"FSOJQJ^JhhlOJQJ^JhhlhhlOJQJ^JhyhhlOJQJ^Jh5h5OJQJ^Jhyh5OJQJ^Jh5OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J'mmnnnn&o0opppqqTrtrsst tuuuuulvmv{v|v}v~vvvv̾䝓ډ|pcYcYch5OJQJ^Jh5h5OJQJ^Jh"FS0JOJQJ^Jh"FSh"FSOJQJ^Jh()OJQJ^JhVOJQJ^Jhe.dOJQJ^Jhyh"FSOJQJ^Jh\ OJQJ^Jh"FSh"FS6OJQJ^Jh"FShe.d6OJQJ^Jh"FSOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh"FShO<6OJQJ^J vvvvvvvw wx6x8xDxFxHxxxPyyBzRz\zz4{8{黴r^J&h7rhe.d56CJOJQJ^JaJ&h7rhO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyh7rOJQJ^Jh7rhO<6OJQJ^Jhl9h khyhe.dOJQJ^J hyhe.dhyhVOJQJ^Jh7rh7rOJQJ^Jh}OJQJ^Jh7rOJQJ^Jh()OJQJ^Jh5h()OJQJ^J6x8xx\z8{:{>{B{J{R{Z{\{v{zd@$&`#$/7$8$H$Ifgd>Ff$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$&`#$/7$8$H$Ifgd>$^`a$gde.d$dh`a$gde.d8gde.d  ^` gde.d v{~{{{{{{{{{{{{{ |||| |%|&|4|FfFfd@$&`#$/7$8$H$Ifgd>Ff܉$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>8{~{{{{{{{{||||8|<|=|A|b|f|j|k||||||||||||||||}}}"}&}'}+}L}P}Q}U}u}y}}}}}}}}}}}}} ~~~~@B>ɿɫh7rOJQJ^Jh}OJQJ^JhROJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J(h}h7rCJOJQJ^JaJnHtH(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtHC4|8|=|B|G|L|M|^|b|g|l|q|v|w||||||FfX$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd7rd@$&`#$/7$8$H$Ifgd>Ffy$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>|||||||||||||||||||FfFf$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd7rd@$&`#$/7$8$H$Ifgd>Ff7$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>|}} }}}}"}'},}1}6}7}H}L}Q}V}[}`}a}q}u}FfFfd@$&`#$/7$8$H$Ifgd>FfԨ$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>u}z}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}}Ff/FfPd@$&`#$/7$8$H$Ifgd>Ffq$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>}}}}~ ~~~~~~*҂܊΋ ,$dh<`a$gde.d$dh`a$gde.d Q gde.dFf $d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>>@ƂȂ68LbΊЊl|̑rГtĕ–֖$<r閄#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhde^hO<6OJQJ^Jhyhde^OJQJ^Jhyhg!OJQJ^Jhyh>OJQJ^Jhde^OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh7rOJQJ^J4,$rtҗ$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.d$dh<`a$gde.drtLN(ڱ烙p\pF0+h}he.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH&hde^hO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhde^hO<6OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J&hyhe.d>*CJOJQJ\^JaJ(h}hde^CJOJQJ^JaJnHtH(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH.$$7$8$H$Ifa$gd>kd4$$If 44\ln 6> (0\24 af4p($$7$8$H$Ifa$gd>",$$7$8$H$Ifa$gd>kd$$If 44\ln 6> (0\24 af4p(".<J$$7$8$H$Ifa$gd>JLN, $7$8$H$a$gde.dkd$$If 44\ln 6> (0\24 af4p(N$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>$ dha$gde.d$ dh`a$gde.djYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd&$$If 4404"  04"24 af4p<HJ@LNbnpȟʟ>JLڠޡ:pvxNZ\×m&h}he.d5CJOJQJ\^JaJ+h}h\ 5CJOJQJ^JaJnHtH+h}he.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hMhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtH(hMhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hMhe.dCJOJQJ\^JaJ*>HjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd!$$If 4404" 04"24 af4pHJBLjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4pLNdnjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4pnpjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4pȟjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd $$If 4404" 04"24 af4pȟʟ@JjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4pJLܠjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4pޡjYYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4prvjVV$d@$7$8$H$Ifa$gd>kd$$If 4404" 04"24 af4pvxjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404"  04"24 af4pPZjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4pZ\jYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4pjYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4p 0<>Vƥ68|~ 벡~pppbpTph jOJQJ^JnHtHhG-`OJQJ^JnHtHhde^OJQJ^JnHtH hyh>OJQJ^JnHtH#hde^he.d6OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#hyhe.d5OJQJ^JnHtH(hMhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hMhe.dCJOJQJ\^JaJ(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtH  jYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4p2<jYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 04"24 af4p<>@8NBjWBBBBB$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh7$8$H$`a$gde.dkd$$If 4404" 04"24 af4p   īƫҫԫڬܬhjnpnpȰʰ*,B24ָ,Dn#hyhe.d5OJQJ^JnHtHhG-`OJQJ^JnHtH#hde^he.d6OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhde^OJQJ^JnHtH>B,pR^bflptvFf$d@$7$8$H$Ifa$gd} $7$8$H$Ifgd]$ dha$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.dn|`bdHhĽƽ &(jl*,46,.Z\ln"6޴ޢސޢh\ 5OJQJ^JnHtH#hyhe.d5OJQJ^JnHtH#hG-`he.d6OJQJ^JnHtHhrOJQJ^JnHtHhde^OJQJ^JnHtHhG-`OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH hyh>OJQJ^JnHtH068x~bh PR\^ͿͿͫ͠zkVC$h}h}CJOJQJaJnHtH(h}h}CJOJQJ^JaJnHtHhe.d5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhyhe.dnHtH'jh`0JOJQJU^JnHtHhG-`OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#hG-`he.d6OJQJ^JnHtHhG-`6OJQJ^JnHtH^`lnprNPTVZ <.ưư٣saMaM&hG-`he.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhG-`h\ 6OJQJ^JhG-`he.d6OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J+h}h}5CJOJQJ^JaJnHtH%h}5CJOJQJ^JaJnHtH(h}h}CJOJQJ^JaJnHtH"h}CJOJQJ^JaJnHtH(0:DNXZ$,$$7$8$H$Ifa$gd>7$8$H$^`gde.d$8^8`a$gde.d$dh`a$gde.dFf $7$8$H$Ifgd]FfQ$d@$7$8$H$Ifa$gd} B&TƵ}l}_Q_G_G_Qhi#!OJQJ^JhG-`he.d6OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J h}h\ CJOJQJ^JaJ"h}CJOJQJ^JaJnHtH h}he.dCJOJQJ^JaJ(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hG-`he.d56CJOJQJ^JaJ&hG-`h\ 56CJOJQJ^JaJ,48@B$&(`$dh<`a$gde.d$dhx`a$gde.dFfUFf $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd>Lprzjl^@TFֵµ֛։{n֛֛]L] hyhzOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyh4D(OJQJ^Jhyhe.dOJQJ\^J#hyhe.dCJOJQJ\^JaJhyh>OJQJ^JhyhPOJQJ^Jhyhp+OJQJ^JhG-`OJQJ^Jhi#!OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhG-`he.d6OJQJ^JhG-`h\ 6OJQJ^J`^F Rj,>t,  b$87$8$H$^8`a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d #dh<gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh<`a$gde.d4Z 4FHPnzbd<>rtv|,˽˽棙憙xgx hyhg!OJQJ^JnHtHhPOJQJ^JnHtH%jhyhe.d0JOJQJU^JhG-`OJQJ^JhyhG-`OJQJ^Jhyhg!OJQJ^JhG-`OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh5OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyh>OJQJ^J("nprtl     v|bbfblbxb˺ˬ˚˚tb`bLbL&hPhe.d56CJOJQJ^JaJU#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJ#hPh\ 6OJQJ^JnHtH#hPhe.d6OJQJ^JnHtHhofOJQJ^JnHtH hyh>OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhofOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyh>OJQJ^Jjablama Skale stava prema predakolskom uklju ivanju i Skale samoprocijenjene kompetentnosti za rad s teakoama SkalaSkala stava prema predakolskom uklju ivanjuSkala samoprocijenjene kompetentnostSkala stava prema predakolskom uklju ivanjur10,47**p 0,00N435404Skala samoprocijenjene kompetentnostir0,47**1p0,00N404435** P<0,01 level (2-tailed). Utvrena je statisti ki zna ajna pozitivna povezanost (r=0,47; p<0,01) izmeu stava odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju i njegove samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama (tablica 19). Odgajatelji koji imaju pozitivan stav prema predakolskom uklju ivanju procjenjuju se kompetentnijima za rad s djecom s teakoama. Pozitivan stav prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjena kompetentnost za rad s djecom s teakoama imaju 2,09% zajedni ke varijance. Ovi rezultati podudarni su s nalazima Stoiber i suradnici (1998) i Devore i suradnici (2000) koji su naali direktnu povezanost izmeu stava i sposobnosti odgajatelja/u itelja da prihvate potpunu inkluzivnu praksu. Takoer, Mulvihill i suradnici (2002) ukazuju na povezanost stava odgajatelja i njegove spremnosti da uklju e djecu s teakoama u redovne predakolske programe. Istra~ivanja su utvrdila povezanost izmeu odgajateljevog/u iteljevog mialjenja o svojim sposobnostima pou avanja i njihovoj tendenciji da odbiju djecu s lakaim teakoama (Podell, Soodak, 1993). Postoji slaganje o uskoj povezanosti pozitivnih stavova u itelja i odgajatelja o odgojno-obrazovnoj integraciji s korpusom znanja i kompetencija u podru ju specijalne pedagogije (Wamae i sur., 2004, Golder i sur., 2005; prema Bouillet, 2008). Da bi odgajatelj/u itelj preto io teoriju inkluzije u praksu, Jones i Rapport (1997) zaklju uju da to zahtjeva od njega:  stav koji reflektira prihvaanje razli itosti i spremnost na suradnju s drugima u interesu djece . U ovom istra~ivanju definirane su dvije dimenzije spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama: prva dimenzija predstavlja mialjenje odgajatelja o prednostima inkluzivnih skupina u odnosu na posebne skupine za djecu s teakoama i druga dimenzija je osjeaj kompetencije za rad u inkluzivnim skupinama. Pronaena je visoka korelacija izmeu ove dvije dimenzije ato se sla~e s dosadaanjim inozemnim istra~ivanjima ove tematike. Sli an konstrukt definiran je i u radu Silvermana (2007). On navodi kako dva specifi na seta stava i mialjenja igraju va~nu ulogu u uspjeanom pou avanju u inkluziji a to su pozitivni stavovi prema inkluziji i visok stupanj spoznajno-teorijskog mialjenja. Pozitivan stav prema inkluziji ine tri komponente. Prva je mialjenje odgajatelja da djeca s teakoama mogu u iti i napredovati (Bishop i Jones, 2003, Weiner, 2003; prema Silverman, 2007). Druga se odnosi na odgajateljev/u iteljev jak osjeaj samoefikasnosti u pou avanju djece s teakoama u inkluzivnim okru~enjima. Oni s jakim osjeajem samoefikasnosti su statisti ki zna ajno viae spremni modificirati program i na in pou avanja za djecu s teakoama te su strpljiviji i fleksibilniji u pru~anju dodatne pomoi ovoj djeci (Cook i sur., 2000, Fisher i sur., 2003, Gibson i Dembo, Schumm i sur., prema Silverman, 2007). Trea komponenta odnosi se na meusobnu suradnju izmeu odgajatelja i edukacijskog rehabilitatora u edukaciji sve djece, ato uklju uje sadr~ajnu komunikaciju o svim aspektima inkluzivne edukacije a ne samo jednostavnu komunikaciju usmjerenu na rjeaavanje problema vezanih za odreeno dijete s teakoama. Meutim, valja uzeti u obzir da je usporedivost inkluzivne prakse u naaem i ameri kom (te sli nim) kontekstima samo djelomi no mogua. Odom i suradnici (2005) sistematizirali su i usporedili razli ite metodoloake pristupe, znanstvene metodologije i one temeljene na analizi prakse u podru ju edukacije djece s teakoama. Zaklju ili su da u odgovorima na va~na pitanja iz edukacije djece s teakoama postoje razli ite prihvatljive metodologije, ali na ovom polju treba biti jasan oko: (1) veze izmeu upitnika i metodologije, (2) karakteristika vrsne metodologije, (3) koristiti rezultate istra~ivanja kao znanstvene dokaze djelotvorne prakse u odgoju i obrazovanju djece s teakoama. Stoga radi brojnosti razli itih istra~ivanja inkluzivne prakse u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama i oskudnost istih u nas, valjano je usporediti rezultate ovog istra~ivanja s inozemnima, uz potrebu uzimanja u obzir razli itosti inkluzivne prakse. Ona je u prvom redu determinirana razli itim zakonskim propisima, razli itim studijskim programima i stru nim usavraavanjima odgajatelja koji rade u inkluzivnoj praksi, druga ijim druatvenim kontekstom inkluzivnih vrijednosti i materijalnih uvjeta i sna~nijim nevladinim sustavom udru~ivanja i organizacija za potporu roditelja u primjerice Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama. Treba se podsjetiti kako su odgajatelji va~ni subjekti o kojima ovisi kakvoa predakolske inkluzije. Tako Ceri (2007, str. 189) navodi:  Bez obzira na kvalitetu i svrsishodnost zakonske regulative, uspjeh izvoenja inkluzivne nastave najveim djelom ipak ovisi o spremnosti nastavnika da prihvate i podu avaju djecu s teakoama u redovnim odjeljenjima . Sze (2009) se poziva na brojna istra~ivanja koji potvruju kako je najva~niji prediktor uspjeane inkluzije stav odgajatelja/u itelja. Silverman (2007) navodi kako su stavovi i mialjenja odgajatelja/u itelja klju ni u inkluzivnoj praksi. Odgajateljevi/u iteljevi stavovi i mialjenja direktno utje u na njihovo ponaaanje prema djeci s teakoama. Takoer imaju ogroman potencijal u oblikovanju  klime u skupini ili razredu, te utje u na postignua i rezultate djeteta djeteta. U inozemnim istra~ivanjima utvreno je da na percepciju inkluzije odgajatelja utje u neke sociodemografske determinanate kao ato su razina edukacije (Arceneaux Rheams, Bain, 2005), iskustvo u radu s djecom s teakoama (Arceneaux Rheams, Bain, 2005, Mulvihill i sur., 2002), stru no usavraavanje (Mulvihill i sur., 2002), dob odgajatelja kao motivirajui faktor za sudjelovanje u stru nom usavraavanju (Colquitt i sur., 2000; prema Mulvihill i sur., 2002) i u estalost sudjelovanja na stru nom usavraavanju (Branstetter i sur., 2000; prema Mulvihill i sur., 2002, Avramidis, Norwich, 2002) i etni ka pripadnost (Mulvihill i sur., 2002). Mulvihill i suradnici (2002) istra~ili su i povezanost stru nog usavraavanja, iskustva u radu s djecom s teakoama i njihove percepcije inkluzije. U ovom radu e se istra~iti razlike meu odgajateljima u razini spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na neke sociodemografske determinatne jednosmjernom analizom varijance. 5.1.1. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovu kronoloaku dob Analizom varijance provjerene su mogue razlike u spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu mlaim i starijim odgajateljima. Tablica 20. Rezultati analize varijance na podskalama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na kronoloaku dob odgajatelja SKALANKronoloaka dob (M,SD) SSa F p Kdooddo 39od 40stava prema predakolskom uklj.2022283,79 (SD=0,63)3,54 (SD=0,76)7,0214,030,000,03samoprocijenjene kompetentnosti 1962243,12 (SD=0,69)2,93 (SD=0,86)3,745,980,020,01 Rezultati parametrijske analize (jednosmjerne analize varijance) prikazani su u tablici 20. Utvreno je da se grupe statisti ki zna ajno razlikuju u stavu prema predakolskom uklju ivanju (F(1,430)=14,03; p<0,01) u odnosu na kronoloaku dob. Odgajatelji do 39 godina (M=3,79, SD=0,63) imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju u odnosu na odgajatelje starije od 40 godina (M=3,54, SD=0,76). Takoer, postoje statisti ki zna ajne razlike u samoprocjeni kompetentnosti za rad s djecom s teakoama meu mlaim i starijim odgajateljima (F(1,430)=5,98; p<0,05). Odgajatelji mlai od 39 godina (M=3,12, SD=0,69) procjenjuju se statisti ki zna ajno kompetentnijima za rad s djecom s teakoama, u odnosu na odgajatelje starije od 40 godina (M=2,93, SD=0,86). Test homogenosti varijance prikazan je u tablici 21. Tablica 21. Rezultati testiranja homogenosti varijance SKALALevene df1df2pstava prema predakolskom uklj.6,5214280,01samoprocijenjene kompetentnosti15,3014280,00 Budui da varijanca rezultata u zavisnoj varijabli nije podjednaka na svakoj razini nezavisne varijable, u injena je i neparametrijska zamjena za jednosmjernu analizu varijance s nezavisnim skupinama: Kruskal-Wallis analiza (tablica 22). Tablica 22. Rezultati neparametrijske analize na podskalama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na kronoloaku dob odgajatelja SKALAChi-Squaredf1pstava prema predakolskom uklj.11,0710,01samoprocijenjene kompetentnosti5,5810,02a. Kruskal Wallis testb. Grouping Variable: god_rec_40 Proveden je Kruskal-Wallis test kako bi se utvrdile razlike u medijanima stava prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama izmeu mlaih i starijih odgajatelja. Utvreno je da se mlai i stariji odgajatelji statisti ki zna ajno razlikuju u stavu prema predakolskom uklju ivanju (x(1,N=430)=11,07; p<0,01) i samoprocjenjenoj kompetentnosti za rad s djecom s teakoama (x (1,N=430)=5,58; p<0,05). Kronoloaka dob odgajatelja objasnila je malu proporciju varijance rangirane zavisne varijable stava prema predakolskom uklju ivanju (K=0,03) i samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama (K=0,01), ato ukazuje na malu povezanost izmeu kronoloake dobi i stava prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama. Kako su analizom varijance dobivene statisti ki zna ajne razlike u spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu mlaim i starijim odgajateljima, primijenjena je diskriminativna analiza, u latentnom prostoru faktora Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama. Tablica 23. Rezultati diskriminativne analize FUNKCIJA% varrhi-kvadratdfpC1C210, 031000,170,9712,8020,000,18-0,15Legenda:  - karakteristi ni korijeni; % var - postotak objaanjene varijance; r - koeficijent kanoni ke korelacije;  - Wilksova lambda; hi  kvadrat; df - stupnjevi slobode; p - statisti ka zna ajnost diskriminativne funkcije Izlu ena je jedna statisti ki zna ajna diskriminativna funkcija koja objaanjava 100% zajedni ke varijance. Dobiveni koeficijent diskriminacije iznosi 0,17 i ukazuje da samo 17% varijance diskriminativne funkcije objaanjava pripadnost grupi (tablica 23). Kao ato se vidi iz tablice 24, diskriminativna funkcija definirana je Faktorom samoprocijenjene kompetencije (0,98) i Faktorom stava prema predakolskom uklju ivanju (0,67). Tablica 24. Struktura diskriminativne funkcije faktorDF 1Samoprocijenjena kompetencija0,98Stav prema predakolskom uklju ivanju 0,67 Centroid grupe 1 udaljen je od ishodiata za 0,18 standardne devijacije u pozitivnom smjeru diskriminativne funkcije, dok je centroid grupe 2 udaljen od ishodiata za 0,15 u negativnom smjeru diskriminativne funkcije. Odgajatelji mlai od 39 godina procjenjuju se kompetentnijima za rad s djecom s teakoama i imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju djece s teakoama u odnosu na odgajatelje starije od 40 godina. Ni~a kronoloaka dob prediktor je povoljnijih stavova u itelja prema edukacijskoj uklju enosti (Kia-Glavaa, 1999; Wagner Jakab, 2003), ato je potvreno i u ovom istra~ivanju. Suprotno ovim rezultatima Hrnjica i suradnici (2007) dobili su razlike u stavu i vrijednosnoj orijentaciji prema zajedni kom akolovanju djece s teakoama samo izmeu nastavnika iji je radni sta~ krai od pet godina. Oni izra~avaju najvee nepovjerenje u usporedbi s ostalim nastavnicima. 5.1.2. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovu stru nu spremu Viae od 2/3 odgajatelja (73%) u ovom uzorku zavrailo je dvogodianji studij predakolskog odgoja, 15% trogodianji studij predakolskog odgoja, a samo 8% srednju akolu. Provedena je jednosmjerna analiza varijance kako bi se ispitalo postoje li razlike u spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu tri skupine odgajatelja: odgajatelji srednje stru ne spreme, viae (dvogodianje) i viae (trogodianje) stru ne spreme (tablica 25). Tablica 25. Rezultati analize varijance na podskalama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na stru nu spremu odgajatelja SKALANStru na sprema (M,SD) SSa F p K SSSVSS 2g.VSS3g.SSS VSS- 2 g.VSS- 3 g.stava prema predakolskom uklj.32327673,68 (SD=0,69)3,65 (SD=0,73)3,73 (SD=0,65)0,390,380,680,00samoprocijenjene kompetentnosti34327653,17 (SD=0,88)2,98 (SD=0,80)3,09 (SD=0,65)1,461,170,310,00 Utvreno je da se odgajatelji statisti ki zna ajno ne razlikuju u stavu prema predakolskom uklju ivanju (F(2,426)=0,38) niti u samoprocjenjenoj kompetentnosti za rad s djecom s teakoama (F(2,426)=1,17). Tablica 26. Rezultati testiranja homogenosti varijance SKALALevene df1df2pstava prema predakolskom uklj.0,1524230,86samoprocijenjene kompetentnosti3,1024230,05 Budui da varijanca nije homogena (tablica 26) u injena je i neparametrijska zamjena za jednosmjernu analizu varijance s nezavisnim skupinama: Kruskal-Wallis analiza. Tablica 27. Rezultati neparametrijske analize na podskalama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na stru nu spremu odgajatelja SKALAChi-Squaredf1pstava prema predakolskom uklj.0,0610,82samoprocijenjene kompetentnosti1,4910,22a. Kruskal Wallis test b. Grouping Variable: st-sprema123 Proveden je Kruskal-Wallis test kako bi se utvrdile razlike u medijanima stava prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama izmeu tri skupine odgajatelja (tablica 27). Utvreno je nema statisti ki zna ajnih razlika u stavu prema predakolskom uklju ivanju (x(1,N=426)=0,06) i samoprocjenjenoj kompetenciji za rad s djecom s teakoama (x (1,N=4260)=1,48) meu odgajateljima u odnosu na njihovu stru nu spremu. Meutim, aritmeti ke sredine govore da postoje statisti ki nezna ajne razlike. Odgajatelji koji su zavraili trogodianji studij predakolskog odgoja imaju viae rezultate, odnosno pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju djece s teakoama, u odnosu na odgajatelje sa zavraenim dvogodianjim studijem predakolskog odgoja. Tulumovi i suradnici (2007) utvrdili su da odgajatelji s visokom stru nom spremom imaju najpozitivnije stavove prema uklju ivanju djece s oateenjima vida, ato nije potvreno u ovom istra~ivanju. S obzirom na to da su u prethodne dvije analize parametrijskim i neparametrijskim testom dobiveni isti rezultati, radi veli ine uzorka, u daljnjim analizama e se primjenjivati samo parametrijski test.  Za velike uzorke bez obzira na njihovu raspodjelu, 'tzv. teorem o grani noj vrijednosti' koriste se parametrijski testovi (Eterovi, Kardum, 2006, str. 11). 5.1.3. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovo iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama Veliki broj odgajatelja (N=331) ima iskustvo u radu s djecom s teakoama u inkluzivnim skupinama, a manji broj (N=97) nema. Testirana je homogenost varijance, i rezultati prikazani u tablici 28 pokazuju da je homogena. Tablica 28. Rezultati testiranja homogenosti varijance SKALALevene df1df2pStava prema predakolskom uklj.0,1914260,66Samoprocijenjene kompetentnosti0,2314250,63 Budui da su zadovoljeni svi preduvjeti za parametrijsku analizu, provedena je jednosmjerna analiza varijance, kako bi se utvrdilo postoji li razlika u spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu odgajateljima koji imaju i onima koji nemaju iskustva u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama. Tablica 29. Rezultati analize varijance na podskalama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama SKALANIskustvo u redovnoj skupini (M,SD) SSa F p Knedanemajuimajustava prema predakolskom uklj.973313,74 (SD=0,69)3,64 (SD=0,72)0,751,470,230,00samoprocijenjene kompetentnosti963312,82 (SD=0,76)3,06 (SD=0,78)4,307,040,010,01 Ne postoje statisti ki zna ajne razlike (tablica 29) meu odgajateljima u stavu prema predakolskom uklju ivanju (F=(1,427)= 1,47). Meutim, utvreno je da se grupe statisti ki zna ajno razlikuju u samoprocjenjenoj kompetenciji za rad s djecom s teakoama (F=(1,426)= 7,04; p<0,01). Odgajatelji koji su radili s djecom s teakoama u redovnim skupinama (M=3,06; SD=0,78) procjenjuju se kompetentnima za rad s djecom s teakoama, u odnosu na odgajatelje koji nisu radili s ovom djecom u redovnim skupinama (M=2,82; SD=0,76). Provedena je diskriminativna analiza obzirom na dobivene statisti ki zna ajne razlike u procjeni kompetencije odgajatelja za rad s djecom s teakoama meu odgajateljima s iskustvom i onima bez iskustva rada s djecom s teakoama u redovnim skupinama. Tablica 30. Rezultati diskriminativne analize FUNKCIJA% varrhi-kvadratdfpC1C210,041000,200,9618,8920,00-0,380,11Legenda:  - karakteristi ni korijeni; % var - postotak objaanjene varijance; r - koeficijent kanoni ke korelacije;  - Wilksova lambda; hi  kvadrat; df - stupnjevi slobode; p - statisti ka zna ajnost diskriminativne funkcije Izlu ena je jedna statisti ki zna ajna diskriminativna funkcija (hi=18,99, r=0,20; p=0,00), koja objaanjava 100% zajedni ke varijance (tablica 30). Diskriminativna funkcija opisana je Faktorom samoprocijenjene kompetencije (0,65), prikazanim u tablici 31. Tablica 31. Struktura diskriminativne funkcije faktorDF 1samoprocijenjena kompetencija0,65stav prema predakolskom uklju ivanju-0,31 Centroid grupe 2 udaljen je od ishodiata za 0,11 standardne devijacije u pozitivnom smjeru diskriminativne funkcije, dok je centroid grupe 1 udaljen od ishodiata za 0,38 u negativnom smjeru diskriminativne funkcije. Odgajatelji s iskustvom u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama, u odnosu na odgajatelje bez ovog iskustva, procjenjuju se kompetentnijima za rad s djecom s teakoama. Iskustvo rada s djecom s teakoama pokazalo se determinantom spremnosti za rad s ovom djecom (Varlier i Vuran, 2006, Buell i sur., 1999, Kuester, 2000; prema Mulvihill i sur., 2002). Odgajatelji koji su radili s djecom s teakoama spremniji su raditi s ovom djecom nego oni bez iskustva (Avramidis, Norwich, 2002). Mulvihill i suradnici (2002) isti u da je to u skladu sa socio-psiholoakom literaturom koja isti e vezu stava i ponaaanja. Prediktor povoljnijih stavova u itelja prema edukacijskoj uklju enosti je njihovo iskustvo u radu s djecom s teakoama (Kia-Glavaa, 1999; Wagner Jakab, 2003). Hobbs i Westling (1998, prema Sharma i sur., 2006) utvrdili su da pozitivno iskustvo s djecom s teakoama poti e pozitivne stavove odgajatelja i u itelja. 5.1.4. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovo iskustvo u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama Kao ato se iz tablice 32 mo~e vidjeti, veliki broj odgajatelja (337) nema iskustva u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama, a tek 15% (57 odgajatelja) je radilo s ovom djecom u posebnim skupinama. Provedena je jednosmjerna analiza varijance kako bi se utvrdilo postoji li razlika u spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama izmeu odgajatelja koji su radili s djecom s teakoama u posebnim skupinama i onima koji nisu (tablica 32). Tablica 32. Rezultati analize varijance na podskalama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama odnosu na iskustvo u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama SKALANIskustvo posebnoj skupini (M,SD) SSa F p KnedanemajuimajuStava prema predakolskom uklj.337573,69 (SD=0,70)3,50 (SD=0,78)1,753,370,070,00Samoprocijenjene kompetentnosti331622,97 (SD=0,76)3,33 (SD=0,80)6,7811,300,000,03 Utvreno je da postoje statisti ki zna ajne razlike meu odgajateljima u samoprocjenjenoj kompetenciji za rad s djecom s teakoama (F(1,392)=11,30; p<0,01). Odgajatelji koji su radili s djecom s teakoama u posebnim skupinama (M=3,33, SD=0,80) procjenjuju se kompetentnima za rad s ovom djecom, u odnosu na odgajatelje koji nisu radili s djecom s teakoama u posebnim skupinama (M=2,97,SD=0,76). Veli ina efekta je mala (K= 0,03) ato govori da rad odgajatelja s djecom s teakoama u posebnim skupinama objaanjava mali dio varijance kompetencije odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama. Ne postoje statisti ki zna ajne razlike meu odgajateljima u stavu prema predakolskom uklju ivanju (F=(1,393)= 3,37). Meutim, razlike su relativno blizu razine statisti ke zna ajnosti. Odgajatelji bez iskustva u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama (M=3,69) imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju, odnosno vide viae prednosti predakolskog uklju ivanja za djecu s teakoama, u odnosu na one s iskustvom (M=3,50). Izra unata je jedna diskriminativna funkcija koja statisti ki zna ajno razlikuje odgajatelje s iskustvom u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama, u odnosu na one bez tog iskustva, u samoprocjenjenoj kompetenciji za rad s djecom s teakoama (tablica 33 i 34). Tablica 33. Rezultati diskriminativne analize FUNKCIJA% varrhi-kvadratdfpC1C210,051000,210,9618,8220,00-0,090,51Legenda:  - karakteristi ni korijeni; % var - postotak objaanjene varijance; r - koeficijent kanoni ke korelacije;  - Wilksova lambda; hi  kvadrat; df - stupnjevi slobode; p - statisti ka zna ajnost diskriminativne funkcije Iz centroida skupina uo ava se da se odgajatelji s iskustvom u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama (=0,51) procjenjuju kompetentnijima za rad s ovom djecom, u odnosu na one bez tog iskustva (c=-0,09). Tablica 34. Struktura diskriminativne funkcije faktorDF 1Samoprocijenjena kompetencija0,61Stav prema predakolskom uklju ivanju -0,37 Povezanost iskustva u radu s djecom s teakoama i kompetencije u itelja potvrena je u evaluacijskom programu stanja inkluzije u etiri osnovne i srednje akole (Idol, 2006). Kako u itelj stje e viae iskustva u radu u inkluziji, njegovo prihvaanje u enika s teakoom u razredu se poveava. Osim toga postaju i vjeatiji u tuma enju gradiva za u enike s razli itim mogunostima u u enju. Pozitivne stavove odgajatelja i u itelja poti e njihovo pozitivno iskustvo s djecom s teakoama (Hobbs i Westling, 1998, prema Sharma i sur., 2006). 5.1.5. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na njihovo stru no usavraavanje Provedena je jednosmjerna analiza varijance kako bi se ispitale razlike u spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu odgajateljima koji su se stru no usavraavali i onima koji se nisu (tablica 35). Tablica 35. Rezultati analize varijance na podskalama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na stru no usavraavanje SKALANIskustvo posebna skupina (M,SD) SSa F p Knedanemajuimajustava prema predakolskom uklj.2072173,66 (SD=0,72)3,66 (SD=0,71)0,000,000,990,00samoprocijenjene kompetentnosti2012222,76 (SD=0,71)3,22 (SD=0,79)22,5838,950,000,09 Utvreno je da se grupe statisti ki zna ajno razlikuju u samoprocjenjenoj kompetenciji za rad s djecom s teakoama (F(1,422)=38,95; p<0,01) i da je stupanj povezanosti (K=0,09) osrednji. Kako je iz tablice vidljivo, odgajatelji koji su se stru no usavraavali (M=3,22, SD=0,79) procjenjuju se kompetentnijima za rad s djecom s teakoama u odnosu na odgajatelje (M=2,76, SD=0,71) koji nisu sudjelovali u stru nom usavraavanju o radu s djecom s teakoama. Ne postoje statisti ki zna ajne razlike meu odgajateljima u stavu prema predakolskom uklju ivanju (F=(1,423)= 0,99). Rezultati diskriminativne analize pokazuju da su razlike izmeu odgajatelja koji su se stru no usavraavali za rad s djecom s teakoama i oni koji to nisu u samoprocjenjenoj kompetenciji za rad s djecom s teakoama statisti ki zna ajne (tablica 36). Tablica 36. Rezultati diskriminativne analize FUNKCIJA% varrhi-kvadratdfpC1C210,091000,290,9218,8220,00-0,320,29Legenda:  - karakteristi ni korijeni; % var - postotak objaanjene varijance; r - koeficijent kanoni ke korelacije;  - Wilksova lambda; hi  kvadrat; df - stupnjevi slobode; p - statisti ka zna ajnost diskriminativne funkcije Diskriminativna funkcija razlikuje skupine odgajatelja na Faktoru samoprocijenjene kompetencije (=0,89). Centroid skupine 2 udaljen je od ishodiata za 0,29 standardne devijacije u pozitivnom smjeru, dok je centroid grupe 1 od ishodiata udaljen za 0.32 u negativnom smjeru diskriminativne funkcije, ato zna i da se odgajatelji koji su sudjelovali u stru nom usavraavanju za rad s djecom s teakoama procjenjuju kompetentnijima za rad s ovom djecom, u odnosu na one koji nisu (tablica 37). Tablica 37. Struktura diskriminativne funkcije faktorDF 1Samoprocijenjena kompetencija0,89Stav prema predakolskom uklju ivanju 0,07 Hobbs i Westling (1998, prema Sharma i sur., 2006) utvrdili su da stru no usavraavanje poti e pozitivne stavove odgajatelja i u itelja. Ovo istra~ivanje ukazuje na utjecaj stru nog usavraavanja na osjeaj kompetencije odgajatelja. Odgajateljeve i u iteljeve precepcije efikasnosti i samopoimanja kao u itelja/odgajatelja povezane su jedna s drugom, kao i s njihovom percepcijom va~nosti stru nog usavraavanja (Guskey, 1988; prema Bailey i sur., 1991). Varlier i Vuran (2006) i Kiloran i suradnici (2007) govore o nedostatnoj edukaciji u itelja i odgajatelja u radu s djecom s teakoama. Klju na pitanja u pogledu stru nog usavraavanja po Frankelu (2004) su: (1) nedostatak stru nog usavraavanja za rad s djecom s teakoama, (2) nedostatak dosljednosti u studijskim programima, (3) stav nelagode prema djeci s veim teakoama i (4) nedostatak trajnog stru nog usavraavanja za edukacijske rehabilitatore. Stru no usavraavanje utje e na poveanu kompetenciju odgajatelja za rad s djecom s teakoama (Markov, 2010, Bognar, 2008, Zrili, Koata, 2008, Kostovi-Vranjea, Ljubeti, 2008, Bailey i sur., 1991, Avramidic, Norwich, 2002, Freire, Cesar, 2003). Cilj usavraavanja, kao i akolovanja, je stjecanje odreenih kompetencija. Specifi na znanja i vjeatine o uporabi tehni ke opreme i koriatenju alternativnih komunikacijskih kanala odgajatelji ne stje u u okviru svog studijskog programa, niti kod nas, niti u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama. Za stjecanje navedenih znanja trebali bi se stru no usavraavati tijekom cijeloga profesionalnoga ~ivota. Tako odgajatelji na primjer trebaju biti osposobljeni za uporabu PECS sustava komunikacije, komunikacijskih plo a i druge tehnoloake opreme. Ove prilagodbe u komunikaciji (uporaba PECS sustava komunikacije, komunikacijskih plo a i druge tehnoloake opreme) zastupljene su u samo 20% ispitanih ustanova obuhvaenih istra~ivanjem koje se bavilo identifikacijom osiguranih prilagodbi djeci s teakoama u redovnim vrtiima (Killoran i sur., 2007). Smit i Rose (1994; prema Mulvihill i sur., 2002) navode kako je stru no usavraavanje strategija sprje avanja prepreka u predakolskom uklju ivanju. Negativni su stavovi prema inkluziji posljedica nedostatka znanja (Sze, 2009, Levandovski, 1985). Fleming i suradnici (1991; prema Mulvihill i sur., 2002) ustvrdili su povezanost izmeu uspjeanih inkluzivnih programa i stru nog usavraavanja. Sli no su potvrdili i Espinoza i suradnici (1997) pokazujui kako dvogodianji trening odgajatelja rezultira njihovim samopouzdanjem u osobna znanja i vjeatine za rad s djecom s teakoama. Iskustva iz prakse potvruju va~nost stru nog usavraavanja odgajatelja. Glavani i Po~gaj (2004) prezentirajui u stru nom radu trogodianju praksu inkluzije djece s teakoama, navode kako je stru no usavraavanje uz partnerske odnose i suradnju s roditeljima pridonijelo senzibiliziranju odgajatelja za potrebe djece i njihovo kvalitetno zadovoljavanje. U stru nom radu o prvom inkluzivnom programu odgoja i obrazovanja djece s motori kim oateenjima Rumiha i suradnici (2005) navode kontinuiranu edukaciju i stjecanje znanja i vjeatina potrebnih u radu s djecom s teakoama va~nim imbenikom u svom djelovanju. Boneta i Mrakov i (2008) ispitujui interes studenata za cjelo~ivotnim u enjem pronaali da 88% studentica U iteljskog fakulteta u Rijeci, buduih odgajateljica i u iteljica ima namjeru dodatno se obrazovati kroz te ajeve i seminare. 5.1.6. Razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama Za utvrivanje razlika meu odgajateljima koji su u dodiplomskoj edukaciji imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama, Specijalna pedagogija i sli no, i onih koji nisu provedena je jednosmjerna analiza varijance. Tablica 38. Rezultati analize varijance na podskalama Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama SKALANImali kolegij (M,SD) SSa F p Knedanedastava prema predakolskom uklj.2171973,55 (SD=0,73)3,78 (SD=0,69)5,5110,780,000,03samoprocijenjene kompetentnosti2211912,82 (SD=0,82)3,22 (SD=0,79)14,7724,990,000,06 Kao ato je iz 38. tablice vidljivo, utvrene su statisti ki zna ajne razlike u stavu prema predakolskom uklju ivanju (F(1,413)=10,78; p<0,05) meu, odgajateljima koji su imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama i onima koji nisu, i da je veli ina efekta mala (K=0,03). Odgajatelji koji su imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama (M=3,78, SD=0,69) imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju u odnosu na odgajatelje koji nisu imali navedeni kolegij (M=3,55, SD=0,73). Ovi rezultati u skladu su s nalazima Cook, 2002 i Coates, 1989 (prema Sze, 2009). Odgajatelji koji su tijekom preddiplomske edukacije adekvatno uvje~bani u koriatenju strategija i intervencija za rad s djecom s teakoama kao i oni koji su bili u prilici promatrati djecu s razli itim vrstama teakoa imaju pozitivnije stavove prema inkluziji. Takoer u samoprocijeni kompetencije za rad s djecom s teakoama (F(1,411)=24,99; p<0,01) postoji statisti ki zna ajna razlika meu odgajateljima koji su imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u odnosu na one koji nisu. Odgajatelji koji su imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama (M=3,22, SD=0,79) procijenjuju se kompetentnijima za rad s djecom s teakoama statisti ki zna ajno viae, u odnosu na odgajatelje koji nisu imali navedeni kolegij (M=2,82, SD=0,82 ). Provedena je diskriminativna analiza kako bi se utvrdilo postoji li diskriminativna funkcija koja razlikuje odgajatelje. Izlu ena je jedna statisti ki zna ajna diskriminativna funkcija viae opisana Faktorom samoprocijenjene kompetencije za rad s djecom s teakoama a manje Faktorom stava prema predakolskom uklju ivanju. Ona pokazuju da su razlike izmeu odgajatelja koji su imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama i oni koji to nisu u podr~avanju predakolske uklju enosti djece s teakoama statisti ki zna ajne (tablica 39). Tablica 39. Rezultati diskriminativne analize FUNKCIJA% varrhi-kvadratdfpC1C210,061000,230,9523,9620,00-0,220,25Legenda:  - karakteristi ni korijeni; % var - postotak objaanjene varijance; r - koeficijent kanoni ke korelacije;  - Wilksova lambda; hi  kvadrat; df - stupnjevi slobode; p - statisti ka zna ajnost diskriminativne funkcije Kako je vidljivo iz tablice 40 odgajatelji koji su imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama imaju pozitivne rezultate na diskriminativnoj funkciji (centroid=0,25). Odgajatelji koji nisu imali kolegij imaju centroid udaljen od ishodiata za 0,22 u negativnom smjeru diskriminativne funkcije, ato zna i da se odgajatelji koji nisu imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama procjenjuju manje kompetentnijima za rad s djecom s teakoama i imaju negativniji stav prema predakolskom uklju ivanju, u odnosu na odgajatelje koji su imali navedeni kolegij. Tablica 40. Struktura diskriminativne funkcije faktorDF 1Samoprocijenjena kompetencija0,98Stav prema predakolskom uklju ivanju 0,66 Odgajatelji koji su imali kolegij statisti ki zna ajno viae u odnosu na one koji nisu, smatraju da je predakolsko uklju ivanje djece s teakoama u redovne skupine korisno za ovu djecu i vide niz prednosti koje im pru~a u odnosu na segregirane oblike predakolskog uklju ivanja. Nadalje oni se procjenjuju kompetentnijima za rad s djecom s teakoama u odnosu na one koji nisu imali navedeni kolegij. Odom i Diamond (1998) navode kako je prepreka vezana uz kadrovska pitanja vezana s preddiplomskim obrazovanjem i stru nim usavraavanjem, jer kadrovi nisu osposobljeni za rad u inkluzivnim predakolskim programima. Mnogi autori isti u kako je va~no omoguiti odgajateljima i u iteljima stjecanje specifi nih kompetencija za rad s djecom s teakoama u inkluzivnim sredinama tijekom dodiplomske edukacije (Harvey i sur., 2010, Conderman, Johnston-Rodriguez, 2009, Sekuaak-Galeaev, 2009; Sze, 2009). Sekuaak-Galeaev (2009) zaklju uje da proces uklju ivanja mo~e unaprijediti kvalitetnijom dodiplomskom i diplomskom edukacijom u itelja (i u suradnji s Edukacijsko-rehabilitacijskim fakultetom), permanentnim obrazovanjem te osiguravanjem primjerene edukacijsko-rehabilitacijske potpore u akolama (odgovarajui edukacijsko-rehabilitacijski stru njaci, mobilni stru ni timovi, pomaga i u razredima...). 5.2. Podraka odgajateljima u predakolskoj inkluziji 5.2.1. Potrebna podraka odgajateljima za uspjeanu inkluziju Skala potrebne podrake za uspjeanu inkluziju ispituje odgajateljevu percepciju potrebne podrake za uspjeanu inkluziju (Kucuker i sur., 2006). Osnovni statisti ki pokazatelji rezultata ato su ih na svim varijablama Skale potrebne podrake za uspjeanu inkluziju postigli odgajatelji na sumarnoj varijabli prikazani su u tablici 41. Tablica 41. Osnovni statisti ki pokazatelji na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju SkalaNMin.Max.MSDpotrebni_sum3831,004,003,730,33 Pokazatelji kurtoze i simetri nosti distribucije ukazuju na znatno asimetri no grupiranje rezultata na viaim vrijednostima koji ukazuju da odgajatelji trebaju zna ajnu podraku za realizaciju uspjeane inkluzije. Normalnost distribucije rezultata ispitanika testirana je Kolmogornov-Smirnovim testom na svim varijablama, koji pokazuje da rezultati nisu normalno distribuirani, ato je o ekivano s obzirom na veli inu uzora. U tablici 42 prikazani su osnovni statisti ki pokazatelji na svim varijablama Skale potrebne podrake za uspjeanu inkluziju. Tablica 42. Osnovni statisti ki pokazatelji na varijablama Skale potrebne podrake za uspjeanu inkluziju VarijableNMinMaxMSDV30_promatrati4671,004,003,730,60V31_znanje_ostec4701,004,003,820,48V32_prilag_prostor4631,004,003,730,60V33_odgov_igracke4671,004,003,690,68V34_znanj_procjenu4681,004,003,760,58V35_prihvac_vrsnjaci4671,004,003,760,51V36_teh_oprema4681,004,003,350,82V37_znanje_def_cilj4671,004,003,690,63V38_sudjel_obitelj4691,004,003,850,44V39_volonteri4601,004,003,470,76V40_znanje_obitelji4611,004,003,730,54V41_uvazav_rad_mj4621,004,003,600,61V42_skup_konfer4691,004,003,650,67V43_poz_stav_djel4691,004,003,680,53V44_znanje_zakon4691,004,003,420,76V45_supervizija4691,004,003,760,54V46_poz_stav_obitelj4671,004,003,690,52V47_znanje_metode4661,004,003,840,46V48_strucnj_izvan4671,004,003,740,57V49_znanje_PPrada4631,004,003,650,61V50_struc_usavr4661,004,003,780,49V51_poduka_djel4721,004,003,660,58V52_znanj_pril_pros4681,004,003,700,57V53_red_sastan4661,004,003,680,60V54_znanj_vodenje4661,004,003,720,55V55_manje_djece4661,004,003,860,49V56_pis_infor4681,004,003,670,61V57_znanj_kako4691,004,003,750,52V58_dod_osob4551,004,003,680,64V59_poz_interakc4591,004,003,800,47V60_podrs_rukov4621,004,003,840,42V61_znanj_pos_opre4601,004,003,800,55V62_uvazav_izvan4621,004,003,520,70V63_dod_vrijeme4621,004,003,680,57 Sve estice imaju vrijednost veu od 3, ato zna i da odgajatelji procjenjuju da su im svi ponueni oblici podrake donekle potrebni ili potrebni u velikoj mjeri za uspjeanu inkluziju. U radu autora Kucuker i suradnika (2006) analizirano je pet najpotrebnijih te pet najmanje potrebnih oblika podrake u predakolskoj inkluziji, ato e se u initi i u ovom radu. Pet oblika podrake koje odgajatelji procjenjuju najpotrebnijima za uspjeanu inkluziju prikazani su u tablici 43. Tablica 43. Najpotrebniji oblici podrake za uspjeanu inkluziju NAJPOTREBNIJI OBLICI PODR`KEMImati manji broj djece u skupini u koju je uklju eno dijete s teakoama3,86Sudjelovanje obitelji i podraka djeci s teakoama 3,85Da odgajatelj ima podraku rukovodstva vrtia oko djeci s teakoama3,83Imati znanje i vjeatine o odgovarajuim metodama rada s djecom s teakoama i kako ih primijeniti u praksi za djecu s teakoama3,83Imati znanje o oateenju/teakoi djeteta3,82 Odgajateljima su najpotrebniji oblici podrake za uspjeanu inkluziju manji broj djece u skupini (3,86), sudjelovanje obitelji i podraka djeci s teakoama (3,85), podraka rukovodstva vrtia odgajateljima oko djece s teakoama (3,83), znanje i vjeatine o odgovarajuim metodama rada s djecom s teakoama i kako ih primijeniti u praksi za djecu s teakoama (3,83) i znanje o oateenju/teakoi u razvoju (3,82). Manji broj djece u skupini i podraka rukovodstva vrtia odgajateljima oko djece s teakoama, u potpunosti, a sudjelovanje obitelji i podraka djeci s teakoama, djelomi no, odnose se na organizacijske aspekte rada. U stranoj literaturi koristi se termin logisti ke podrake u radu, kojim se mogu opisati navedeni oblici podrake, koje su odgajatelji prepoznali najpotrebnijima. Nadalje, odgajateljima su potrebna u velikoj mjeri znanja i vjeatine o odgovarajuim metodama rada s djecom s teakoama te njihova primjenu u radu s djecom s teakoama i poznavanje oateenja/teakoe djeteta. Ova dva oblika podrake za uspjeanu inkluziju odnose se na specifi ne kompetencije odgajatelja za rad s djecom s teakoama i svakako koreliraju s kvalitetom dodiplomskog studija i kvalitetom permanentnog stru nog usavraavanja koja je odgajateljima osigurana. Takoer, u velikoj mjeri potrebna su im znanja i vjeatine o koriatenju posebne opreme za djecu s teakoama, npr. kako staviti sluani aparat (3,80) i znanja i vjeatine u poticanju pozitivnih interakcija meu svom djecom (3,80), kao i oblici podrake koji se odnose na stru no usavraavanje. To su stru no usavraavanje na potrebnim podru jima uklju ivanja (3,78) i kontakt sa stru njacima i, ako je potrebno, supervizija rada s djecom s teakoama u vrtiu koji provode posebno educirani ili iskusni odgajatelji, psiholozi i sli no (3,76). Odgajateljima su u velikoj mjeri potrebna i znanja i vjeatine o tome kako prilagoditi i koristiti materijal/igra ke za djecu s teakoama (3,75), znanja i vjeatine za procjenu razvoja djece s teakoama (3,75), prilike za promatranje odgajatelja sa znanjem, vjeatinama i iskustvom u radu s djecom s teakoama (3,73), znanja i vjeatine o komunikaciji i suradnji s obitelji (3,73) i suradnja sa stru njacima koji rade izvan vrtia, kao ato su posebno educirani odgajatelji, lije nici, fizioterapeuti, psiholozi i drugi (3,73). Vei dio navedenih oblika podrake odnosi se na znanja i vjeatine odgajatelja za rad s djecom s teakoama, ili drugim rije ima, na specifi ne kompetencije odgajatelja za rad s djecom s teakoama koje se stje u dodiplomskom edukacijom i permanentnim stru nim usavraavanjem. Odgajatelji procjenjuju da su im fizi ki prilagoen prostor za djecu s teakoama, ato zna i prostor adekvatne veli ine, osigurano mjesto za individualni rad i drugo s time u vezi (3,72), znanje i vjeatine o prilagodbi prostora vrtia u skladu s potrebama djece s teakoama (3,70) i znanje i vjeatine o voenju grupe (3,71) prijeko potrebni u predakolskoj inkluziji. Ovi oblici podrake odnose se na organizacijski aspekt u radu, odnosno prilagoen prostor i znanje o prilagodbi prostora, te znanje o voenju grupe. U velikoj mjeri potrebna su im znanja i vjeatine za definiranje odgojno-obrazovnih ciljeva za dijete s teakoama (3,69), pozitivni stavovi obitelji vranjaka tipi nog razvoja (3,69), odgovarajui materijal i igra ke za djecu s teakoama (3,68), pozitivni stavovi svih djelatnika vrtia prema uklju ivanju djece s teakoama (3,68), redovni sastanci s obiteljima i stru njacima za procjenu i razgovor o razvoju djece s teakoama (3,68), pisane informacije oko razli itih podru ja uklju ivanja djeteta s teakoama (3,67), dodatno osoblje u skupini ili vrtiu za dijete s teakoama (3,67), dodatno vrijeme za suradnju sa stru njacima, osobljem i obiteljima (3,67), poduka za sve djelatnike vrtia u promicanju pozitivnih stavova prema djeci s teakoama (3,66), znanje i vjeatine o prilagodbi plana i programa rada i njegovoj implementaciji (3,65), te mogunost sudjelovanja na skupovima i konferencijama o obrazovanju djece s teakoama (3,65). Navedeni oblici podrake uklju uju pozitivne stavove svih sudionika inkluzije, znanja o individualnom kurikulumu, suradnju, dodatnu podraku kroz osoblje i vrijeme. Tablica 44. Najmanje potrebni oblici podrake za predakolsko uklju ivanje NAJMANJE POTREBNI OBLICI PODR`KEImati tehni ku opremu kao podraku edukaciji djece s teakoama (npr. ra unalni programi, videomaterijal)3,34Imati znanja o zakonima i propisima vezanim uz uklju ivanje 3,42Imati volontere u skupini3,46Imati uva~avanje drugih izvan radnog mjesta (npr. vlastite obitelji, prijatelja i znanaca)3,52Imati uva~avanje od drugih (obitelji, kolega) na radnom mjestu za svoj trud u radu s djecom s teakoama3,59 Najmanje potrebnim za uspjeanu inkluziju (tablica 44), meu 34 navedena oblika podrake, odgajatelji procjenjuju tehni ku opremu kao podraku edukaciji djece s teakoama, kao ato su ra unalni programi, videomaterijal (3,34), znanja o zakonima i propisima vezanim uz uklju ivanje (3,42), volonteri u skupini (3,46), uva~avanje drugih osoba na radnom mjestu (3,59) i izvan radnog mjesta (3,52). Treba naglasiti da iako su ovi oblici najni~e rangirani (3,34 do 3,59) po kriteriju potrebe, odgajatelji ih ipak procjenjuju djelomi no potrebnim za uspjeanu inkluziju. Tehni ka oprema kao podraka edukaciji djece s teakoama najni~e je rangirani oblik podrake koji odgajatelji smatraju donekle potrebnim u predakolskoj inkluziji. Razlozi takvoj procjeni mogu biti u slabijem koriatenju tehni ke opreme u svakodnevnom radu odgajatelja, i slabije dostupnoj tehni koj opremi ili nedostatnoj edukaciji. Iskustva s volonterima odgajatelji prepoznaju, takoer, najmanje potrebnim meu ponuenim, mogue radi nepoznavanja ovog vida podrake u radu ili nedostatnog iskustva u radu s volonterima. Poznavanje zakonske regulative ne utje e direktno na neposredni rad s djetetom s teakoama pa je mogue da je to razlog radi kojeg su odgajatelji najni~e rangirali i ovaj oblik. Kao i sljedea dva: uva~avanje drugih osoba na radnom mjestu i izvan radnog mjesta zbog rada s djecom s teakoama (srednja vrijednost vea od 3,5). Svakako treba naglasiti da iako jesu najni~e rangirani odgajateljima su ovi oblici podrake za uspjeanu inkluziju potrebni u velikoj mjeri. Za provjeru faktorske strukture hrvatske verzije Skale potrebne podrake za uspjeanu inkluziju, provedena je konfirmatorna faktorska analiza. Originalna jednofaktorska struktura testirana je oblimin rotacijom uz ekstrakciju faktora metodom najvee sli nosti ( maximum likehood ). Za odreivanje zna ajnih faktora koriaten je Cattelov grafi ki prikaz opadanja vrijednosti karakteristi nog korijena (scree plot). Karakteristi ni korijeni, kumulativna varijanca i postotak kumulativne varijance u odnosu na cjelokupan prostor manifestnih varijabli prikazane su u tablici 45. Dobiven je jedan faktor ija je svojstvena vrijednost vea od 1, i objaanjava 41% varijance rezultata. Tablica 45. Faktorska struktura Skale potrebne podrake za uspjeanu inkluziju (faktorska zasienja u matrici obrasca) Faktorkarakter. korijen% zajedni ke varijancekumulativni %113,98941,14441,114 Zasienja pojedinih estica na faktoru su od 0,40 do 0,80 i prikazana su u tablici 46. Tablica 46. Faktorska zasienja VarijableFaktorV49_znanje_PPrada0,799V45_supervizija0,777V53_red_sastan0,774V48_strucnj_izvan0,745V47_znanje_metode0,723V56_pis_infor0,716V55_manje_djece0,702V57_znanj_kako0,700V50_struc_usavr0,699V54_znanj_vodenje0,694V52_znanj_pril_pros0,693V51_poduka_djel,676V37_znanje_def_cilj0,673V40_znanje_obitelji0,668V46_poz_stav_obitelj0,657V42_skup_konfer0,655V44_znanje_zakon0,629V33_odgov_igracke0,617V43_poz_stav_djel0,613V41_uvazav_rad_mj0,607V59_poz_interakc0,600V61_znanj_pos_opre0,596V34_znanj_procjenu0,591V36_teh_oprema0,576V63_dod_vrijeme0,548V60_podrs_rukov0,538V38_sudjel_obitelj0,534V39_volonteri0,527V35_prihvac_vrsnjaci0,494V62_uvazav_izvan0,479V32_prilag_prostor0,465V31_znanje_ostec0,448V58_dod_osob0,439V30_promatrati0,396 Na ovom faktoru najviae saturacije (iznad 0,7) imaju varijable: znanje i vjeatine o prilagodbi plana i programa rada i njegovoj implementaciji, kontakt sa stru njacima i supervizija rada s djecom s teakoama u vrtiu po potrebi (posebno educirani/iskusni odgajatelji, psiholozi i sli no), redoviti sastanci s obiteljima i stru njacima za procjenu i razgovor o razvoju djece s teakoama, suradnja sa stru njacima koji rade izvan vrtia (npr. posebno educirani odgajatelji, lije nici, fizioterapeuti, psiholozi i sli no), znanje i vjeatine o odgovarajuim metodama rada s djecom s teakoama i njihova primjena u radu s djecom s teakoama, pisane informacije oko razli itih podru ja uklju ivanja djeteta s teakoom, manji broj djece u skupini u koju je uklju eno dijete s teakoom i znanja i vjeatine o tome kako prilagoditi i koristiti materijale i igra ke za djecu s teakoama. Ovaj se faktor imenuje faktorom Potrebna podraka za uspjeanu inkluziju. Manifestni prostor potrebne podrake za uspjeanu inkluziju opisan je razli itim oblicima podrake. Oni su opisani stru nim znanjima i kompetencijama odgajatelja za rad u inkluzivnim skipinama, stavovima sudionika (subjektivne pretpostavke integracije), pitanjima koja se odnose na fizi ku organizaciju prostora, prilagoenost prostora, stru ne kadrove (objektivne pretpostavke) i pitanjima oko programa (kurikuluma), procjene i dijagnostike djece s teakoama (organizacijske pretpostavke). Mnogi autori ukazuju na potrebu osiguravanja podrake odgajateljima u inkluzivnom radu. Tako Scruggs i Mastropieri (1996) i Smith i Rose (1993, prema Bailey i sur., 1998) smatraju da podraka kadrovima u inkluzivnim sredinama treba uklju ivati mogunosti za njihovu preddiplomsku edukaciju i stru no usavraavanje, konzultacije sa stru njacima, dodatne sadr~aje u kurikulumu i individualne izvore koji ohrabruju suradnju i promjene programa. Govorei o procesu integracije Stan i (1985) je joa '80-tih godina isticao kako smjeataj djeteta u redovni odgojno-obrazovni sustav zahtijeva organizaciju tog sustava u smislu zadovoljenja nekih pretpostavki ili u kontekstu ovog rada oblika podrake za uspjeano uklju ivanje. Osiguravanjem subjektivnih, objektivnih i organizacijskih pretpostavki, odnosno osiguravanjem razli itih oblika podrake u predakolskoj inkluziji, stvaraju se uvjeti za kvalitetan rad odgajatelja. 5.2.2. Dostupna podraka odgajateljima u predakolskoj inkluziji Skala dostupne podrake u predakolskoj inkluziji sadr~i iste 34 varijable koje ine Skalu potrebne podrake za uspjeanu inkluziju. Varijable Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji ispituju odgajateljevu percepciju dostupnih oblika podrake u predakolskoj inkluziji (Kucuker i sur., 2006). Na sumarnoj varijabli Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji izra unati su osnovni statisti ki pokazatelji rezultata i prikazani u tablici 47. Tablica 47. Osnovni statisti ki pokazatelji na Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji SkalaNMin.Max.MSDdostupni_sum3021,063,882,450,53 Rezultati su simetri no distribuirani i grupirani na srednjim vrijednostima. Odgajatelji procjenjuju da su im malo ili djelomi no dostupni oblici podrake u predakolskoj inkluziji. Kolmogornov-Smirnov testom utvreno je da na svim varijablama Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji distribucija rezultata zna ajno odstupa od prosjeka. Osnovni statisti ki pokazatelji rezultata na svim varijablama Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji prikazani su u tablici 48. estice imaju vrijednost od 1,90 do 3,12. Odgajatelji procjenjuju podraku u predakolskoj inkluziji vrlo malo do donekle dostupnim. Interesantno je uo iti da niti jedan oblik podrake nisu procijenili dostupnim u velikoj mjeri. Tablica 48. Osnovni statisti ki pokazatelji na varijablama Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji Varijable NMin.Max.MSDV64_promatrati4521,004,001,970,83V65_znanje_ostec4381,004,002,630,78V66_prilag_prostor4381,004,002,100,86V67_odgov_igracke4431,004,002,140,82V68_znanj_procjenu4381,004,002,530,78V69_prihvac_vrsnjaci4251,004,003,120,73V70_teh_oprema4441,004,001,990,91V71_znanje_def_cilj4421,004,002,470,79V72_sudjel_obitelj4371,004,002,860,82V73_volonteri4301,004,002,091,05V74_znanje_obitelji4301,004,002,810,79V75_uvazav_rad_mj4331,004,002,660,85V76_skup_konfer4441,004,002,360,89V77_poz_stav_djel4361,004,002,900,81V78_znanje_zakon4371,004,002,300,85V79_supervizija4381,004,002,250,89V80_poz_stav_obitelj4271,004,002,780,74V81_znanje_metode4401,004,002,590,74V82_strucnj_izvan4371,004,002,110,89V83_znanje_PPrada4321,004,002,360,82V84_struc_usavr4341,004,002,360,84V85_poduka_djel4361,004,002,460,88V86_znanj_pril_pros4391,004,002,320,84V87_red_sastan4341,004,002,260,87V88_znanj_vodenje4301,004,002,740,85V89_manje_djece4301,004,002,281,06V90_pis_infor4401,004,002,340,88V91_znanj_kako4411,004,002,520,88V92_dod_osob4211,004,001,910,93V93_poz_interakc4281,004,002,800,82V94_podrs_rukov4281,004,002,750,92V95_znanj_pos_opre4231,004,002,140,97V96_uvazav_izvan4301,004,002,900,87V97_dod_vrijeme4291,004,002,530,87 U tablicama 49 i 50 detaljnije e se analizirati najdostupniji i najmanje dostupni oblici podrake. Tablica 49. Najdostupni oblici podrake u predakolskoj inkluziji NAJDOSTUPNIJI OBLICI PODR`KEMDa je dijete prihvaeno od strane vranjaka 3,12Imati uva~avanje drugih izvan radnog mjesta (npr. vlastite obitelji, prijatelja i znanaca)2,90Imati pozitivne stavove svih djelatnika vrtia prema uklju ivanju djece s teakoama2,90Imati znanje i vjeatine u poticanju pozitivnih interakcija meu svom djecom2,89Sudjelovanje obitelji i podraka djeci s teakoama2,86 Najdostupniji oblici podrake u predakolskoj inkluziji (od 2,86 do 3,12) odgajateljima su: prihvaenost djeteta od strane vranjaka (M=3,12), uva~avanje odgajatelja od drugih osoba izvan radnog mjesta (M=2,90), pozitivne stavove svih djelatnika vrtia prema uklju ivanju djece s teakoama (M=2,90), znanje i vjeatine odgajatelja za poticanje pozitivnih interakcija meu svom djecom (M=2,89) i suradnju s obitelji djeteta s teakoom (M=2,86). Odgajateljima je najdostupniji oblik podrake u predakolskoj inkluziji prihvaenost djeteta s teakoom od strane vranjaka. Jedino je na ovom obliku podrake srednja vrijednost vea od 3. Analizirajui ove rezultate mo~e se ustvrditi da odgajatelji najdostupnijim oblicima podrake ozna uju one koji su povezani sa stavovima i tzv. pozitivnom klimom u radu kao ato su prihvaanje, pozitivni stavovi, sposobnost poticanja pozitivnih interakcija i suradnja s obitelji. Donekle dostupni oblici podrake odgajateljima su: znanje i vjeatine o komunikaciji i suradnji s obitelji (2,81), pozitivni stavovi obitelji vranjaka tipi nog razvoja (2,78), podraka rukovodstva vrtia odgajatelju oko djece s teakoama (2,75), znanje i vjeatine o voenju grupe (2,28) i uva~avanje od obitelji i kolega na radnom mjestu za trud u radu s djecom s teakoama (2,65). Ove oblike podrake odgajatelji su definirali dostupnijim u rangu prvih 10. Oni se uglavnom odnose na pozitivne stavove sudionika u inkluziji (roditelja tipi ne djece, kolega, rukovodstva vrtia) i suradnju s obitelji, kao i uva~avanje od obitelji i kolega. Odgajateljima su tek djelomi no dostupni oblici podrake koji se odnose na stru na znanja i vjeatine koje su im potrebne u radu s djecom s teakoama u inkluzivnim skupinama, a opisane su varijablama: znati teakou/oateenje djeteta (2,62), znanje i vjeatine o metodama rada s djecom s teakoama i znati ih primijeniti u praksi u radu s djecom s teakoama (2,59), znanje i vjeatine za procjenu razvoja djece s teakoama (2,53), imati znanja i vjeatine o tome kako prilagoditi i koristiti materijal/igra ke za djecu s teakoama (2,52), imati znanje i vjeatine za definiranje odgojno-obrazovnih ciljeva za dijete s teakoom (2,47) i imati znanje i vjeatine o prilagodbi plana i programa rada i njegovoj implementaciji (2,36). Nadalje, dostupni oblici podrake odgajateljima u predakolskoj inkluziji vezani su uz stru no usavraavanje, suradnju i specifi na znanja. Stru no usavraavanje odnosi se na poduku za sve djelatnike vrtia u promicanju pozitivnih stavova prema djeci s teakoama (2,46), stru no usavraavanje na potrebnim podru jima uklju ivanja (2,36) i prilike sudjelovanja na skupovima, konferencijama i drugim skupovima o obrazovanju djece s teakoama (2,35). Suradnja je opisana kao dodatno vrijeme za suradnju sa stru njacima/osobljem/obiteljima (2,53), kontaktom sa stru njacima i supervizijom u radu s djecom s teakoama u vrtiu po potrebi, npr. posebno educirani/iskusni odgajatelji, psiholozi (2,25) i redoviti sastanci s obiteljima i stru njacima za procjenu i razgovor o razvoju djece s teakoama (2,26). Kako je vidljivo iz srednjih vrijednosti rezultata, odgajateljima je dodatno vrijeme za suradnju sa stru njacima neznatno dostupnije od supervizije svoga rada i redovitih sastanaka za procjenu i razgovor o razvoju djece. Specifi na znanja odnose se na pisane informacije oko razli itih podru ja uklju ivanja djeteta s teakoom (2,34), znanja i vjeatina o prilagodbi prostora vrtia u skladu s potrebama djece s teakoama (2,31) i znanja o zakonima i propisima vezanim uz uklju ivanje (2,30). Oni su odgajateljima su podjednako slabo dostupni. Znanja i vjeatine o koriatenju posebne opreme za djecu s teakoama, kao ato su na primjer kako staviti sluani aparat i sli no (2,14), te odgovarajui materijal i igra ke za djecu s teakoama koje su adekvatne za njihove razvojne potrebe (2,14) odgajateljima su slabo dostupni u predakolskoj inkluziji. Dakle, odgajatelji ne raspola~u sa adekvatnim znanjem i vjeatinama o koriatenju opreme za djecu s teakoama i slabo im je dostupan didakti ki materijal za rad s djecom s teakoama. Najmanje dostupni oblici podrake u predakolskoj inkluziji odgajateljima su: fizi ki prilagoeni prostor za djecu s teakoama u smislu veli ine prostora i adekvatnog mjesta za individualni rad (2,10), volonteri u skupini (2,08), tehni ka oprema kao podraka edukaciji djece s teakoama kao ato su ra unalni programi i videomaterijali (1,99), prilike za promatranje odgajatelja s znanjem, vjeatinama i iskustvom u radu s djecom s teakoama (1,96) i dodatno osoblje u skupini ili vrtiu za dijete s teakoom (1,90). Mo~e se uo iti da organizacijska pitanja dominiraju meu najmanje dostupnim oblicima podrake, od prilagodbe prostora, dodatne podrake kroz osoblje ili volontere, tehni ke podrake i prilike za opserviranjem iskusnijih odgajatelja. Interesantno je kako su volonteri u skupini i tehni ka oprema kao podraka edukaciji djece s teakoama najnedostupniji i najmanje potrebni oblici podrake u predakolskoj inkluziji. Budui da su oni najmanje dostupni odgajateljima, mogue da odgajatelji niti ne poznaju vrijednost ove podrake i radi toga je procjenjuju i manje potrebnom u odnosu na ostale. Tablica 50. Najmanje dostupni oblici podrake u predakolskoj inkluziji NAJMANJE DOSTUPNI OBLICI PODR`KE MImati dodatno osoblje u skupini ili vrtiu za dijete s teakoom1,90Biti u prilici promatrati odgajatelje sa znanjem, vjeatinama i iskustvom u radu s djecom s teakoama1,96Imati tehni ku opremu kao podraku edukaciji djece s teakoama (npr. ra unalni programi, videomaterijal)1,99Imati volontere u skupini2,08Fizi ki prilagoeni prostor za djecu s teakoama (npr. veli ina prostora, odgovarajue mjesto za individualni rad)2,10 Za utvrivanje latentne strukture Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u injena je konfirmatorna faktorska analiza, oblimin rotacija uz ekstrakciju faktora metodom najvee sli nosti ( maximum likehood ). Za odreivanje zna ajnih faktora koriaten je Cattelov grafi ki prikaz opadanja vrijednosti karakterisi nog korijena (scree plot). Karakteristi ni korijeni, kumulativna varijanca i postotak kumulativne varijance u odnosu na cjelokupan prostor manifestnih varijabli prikazane su u tablici 51. Tablica 51. Faktorska struktura Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji (faktorska zasienja u matrici obrasca) Faktorkarakter.korijen% zajedni ke varijancekumulativni %113,77340,50840,508 Dobiven je jedan faktor koji objaanjava 40% zajedni ke varijance, a karakteristi ni korijen iznosi 14. U tablici 52 prikazana su faktorska zasienja varijabli (od 0,36 do 0,79). Tablica 52. Faktorska zasienja VarijableFaktorV91_znanj_kako0,785V83_znanje_PPrada0,768V90_pis_infor0,759V87_red_sastan0,753V86_znanj_pril_pros0,745V79_supervizija0,717V84_struc_usavr0,707V97_dod_vrijeme0,696V95_znanj_pos_opre0,677V88_znanj_vodenje0,660V82_strucnj_izvan0,659V78_znanje_zakon0,658V81_znanje_metode0,656V85_poduka_djel0,641V93_poz_interakc0,614V76_skup_konfer0,609V89_manje_djece0,606V71_znanje_def_cilj0,603V68_znanj_procjenu0,595V94_podrs_rukov0,593V67_odgov_igracke0,593V74_znanje_obitelji0,579V70_teh_oprema0,576V72_sudjel_obitelj0,563V80_poz_stav_obitelj0,561V92_dod_osob0,559V96_uvazav_izvan0,552V75_uvazav_rad_mj0,547V69_prihvac_vrsnjaci0,540V77_poz_stav_djel0,518V64_promatrati0,504V66_prilag_prostor0,493V65_znanje_ostec0,467V73_volonteri0,355 Najvee zasienje na faktoru imaju varijable: znanja i vjeatine o tome kako prilagoditi i koristiti materijal/igra ke za djecu s teakoama, znanje i vjeatine o prilagodbi plana i programa rada i njegovoj implementaciji, pisane informacije oko razli itih podru ja uklju ivanja djeteta s teakoama, redovni sastanci sa obiteljima i stru njacima za procjenu i razgovor o razvoju djece s teakoama, znanja i vjeatine o prilagodbi prostora vrtia u skladu s potrebama djece s teakoama, kontakt sa stru njacima i superviziju rada s djecom s teakoama u vrtiu prema potrebi (posebno educirani/iskusni odgajatelji, psiholozi i sli no) i stru no usavraavanje na potrebnim podru jima uklju ivanja. Budui da varijable ovog faktora opisuju razli ite dostupne oblike podrake, faktor se imenuje faktorom Dostupne podrake u predakolskoj inkluziji. Gemell-Crosby i Hanzlik (1994; prema Seery, 2000) utvrdili su da je zadovoljstvo s inkluzijom povezano sa stupnjem podrake. U opse~nom istra~ivanju Killoran i sur. (2007) anketirani ravnatelji vrtia oko prilagodbi koje su potrebne za uklju ivanje djece s teakoama, izjavili su da gotovo sva djeca s teakoama (95%) mogu sudjelovati u redovnim programima ako se u ine prilagodbe. Fizi ka prilagodba prostora djeci s teakoama, osobito i u prvom redu djeci koja koriste invalidska kolica, smatra se indikatorom podrake uklju ivanju. Mnoge predakolske ustanove kod nas fizi ki su nedostupne ovoj kategoriji djece jer mnogi vrtii djeluju u prostorima koji nisu namjenski graeni za djelatnost ranog i predakolskog odgoja i obrazovanja (vile, graevine posebne kulturne vrijednosti i sl.). U takvim objektima esto nije dozvoljeno raditi graevinske intervencije kao ato su ugradnja lifta i adaptacija prilaza zgradi ukoliko je jedini na in pristupa duga ko stepeniate. Kanadsko ispitivanje fizi ke pristupa nosti pokazalo je da 51% (od ukupno 354) vrtia nisu prilagoena invalidskim kolicima. Ravnatelji koji su intervjuirani izjavljivali su da su ustanove samo djelomi no prilagoene. Meutim, istra~iva i smatraju da se ne mo~e biti djelomi no uklju en, i da su svi vrtii u kojima dijete nije u mogunosti pristupiti svim prostorima ustanove zapravo nedostupni. Mnogi vrtii smjeateni su naj eae u podrumskim prostorima crkava ili akola. 5.2.3. Usporedba potrebne s dostupnom podrakom odgajateljima u predakolskoj inkluziji Odgajatelji su klju no osoblje za implementaciju inkluzivne prakse (Prochnow i sur., 2000; prema Kucuker i sur, 2006). Stoga je va~na njihova percepcija potrebne i dostupne podrake u predakolskoj inkluziji, odnosno stupanj podrake koji imaju u implementaciji inkluzije (Kucuker i sur., 2006). Wolery i Synder (1996) navode da je za uspjeanu inkluziju va~no da razlika izmeu podrake koju odgajatelji i u itelji imaju, i njihove potrebe za tom podrakom bude mala. Eiserman i sur. (1995; prema Kucuker i sur., 2006) ustvrdili su da odgajatelji mogu izbjegavati preuzimanje odgovornosti ako je velika razlika izmeu njihove percipirane osobne efikasnosti i one neophodne brige za dijete. Tako su Kucuker i suradnici (2006) ispitali faktore podrake istra~ujui odgajateljevu percepcija onoga ato je potrebno za uspjeanu inkluziju i dostupnost istih faktori podrake na uzorku od 183 odgajatelja zaposlenih u turskim predakolskim ustanovama. Aritmeti ka sredina na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju bila je 121,27 (SD=13,27), a na Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji 71,10 (SD=17,08). Prosje an rezultat na Skali dostupne podrake je 3.55, a na Skali potrebne podrake 2,08. U ovom istra~ivanju aritmeti ka sredina odgajatelja (N=476) na potrebnim oblicima podrake je 127 (SD=11,4) a na dostupnim 83 (SD=18,3) ato zna i da je prosje an rezultat na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju 3,73, a na Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji 2,45 (tablica 53). Na temelju analize osnovnih statisti kih pokazatelja mo~e se utvrditi da je odgajateljima u Turskoj i Hrvatskoj potrebna zna ajna podraka za uspjeanu inkluziju. Hrvatski odgajatelji percipiraju neznatno viau razinu potrebne podrake za uspjeanu inkluziju (3,73) nego turski (3,55). Oni, takoer, percipiraju viae dostupne podrake (2,45) od turskih odgajatelja (2,08). Tablica 53. Osnovni statisti ki pokazatelji na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji SkaleNMinMaxMM/34SDsum_potrebni38334,00136,00127,113,7411,49sum_dostupni30236,00132,0083,352,4518,35 Kucuker i suradnici (2006) ukazuju na injenicu da razlika u percepciji dostupne i potrebne podrake ukazuje na prepreke za uspjeanu inkluziju. U injen je t-test za parove varijabli na sumarnoj varijabli Skale potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji. Tablica 54. Razlike aritmeti kih sredina Skale potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skale dostupne podrake u predakolskoj inkluziji Oblici podrake M t dfpPotrebniDostupni121,18 (SD=10.44)83,38 (SD=18.38)43,8034,802930,00 Iz tablice 54 vidljivo je da postoji statisti ki zna ajna razlika u percepciji potrebne i dostupne podrake u radu s djecom s teakoama. Razlika je velika i iznosi 43 boda. Ova razlika govori o postojanju prepreka za uspjeanu inkluziju. Stoga e se analizirati koji oblici potrebne podrake su odgajateljima najnedostupniji u predakolskoj inkluziji. U tablici 55 prikazane su aritmeti ke sredine najpotrebnijih i najmanje potrebnih oblika podrake te procjena njihove dostupnosti u predakolskoj inkluziji. Tablica 55. Aritmeti ka sredina na najpotrebnijima/najmanje potrebnim i najdostupnijima/najmanje dostupnim oblicima podrake u predakolskoj inkluziji NAJPOTREBNIJI OBLICI PODR`KEPotrebniDostupniImati manji broj djece u skupini u koju je uklju eno dijete s teakoama3,862,28Sudjelovanje obitelji i podraka djeci s teakoama 3,852,86Da odgajatelj ima podraku rukovodstva vrtia oko djece s teakoama3,832,75Imati znanje i vjeatine o odgovarajuim metodama rada s djecom s teakoama i kako ih primijeniti u praksi za djecu s teakoama3,832,59Imati znanje o oateenju/teakoi djeteta3,822,63 NAJMANJE POTREBNI OBLICI PODR`KEPotrebniDostupniImati tehni ku opremu kao podraku edukaciji djece s teakoama (npr. ra unalni programi, videomaterijali)3,341,99Imati znanja o zakonima i propisima vezanim uz uklju ivanje 3,422,30Imati volontere u skupini3,462,09Imati uva~avanje drugih izvan radnog mjesta (npr. vlastite obitelji, prijatelja i znanaca)3,522,90Imati uva~avanje od drugih (obitelji, kolega) na radnom mjestu za svoj trud u radu s djecom s teakoama3,592,66Slabo dostupan oblik podrake u predakolskoj inkluziji, koji je istovremeno procijenjen potrebnim, ukazuje na prepreku za uspjeanu inkluziju kao npr. estica 14 pozitivan stav djelatnika vrtia prema inkluziji u istra~ivanju Kucukera i sur. (2006). Dakle, u navedenom primjeru prepreka za uspjeanu inkluziju su stavovi djelatnika prema inkluziji. U ovom istra~ivanju odgajateljima je najpotrebnija podraka u obliku manjeg broja djece u skupini, koja im je istovremeno slabo dostupna. U hrvatskom predakolskom sustavu broj djece u skupini naj eae je na gornjoj granici propisanog. Veliki broj djece u skupinama ini prepreku za uspjeanu inkluziju, a mo~e se pretpostaviti da bi se smanjivanjem broja djece u skupini poveala uspjeanost inkluzije. Tablica 56. Aritmeti ka sredina na varijablama Skale podrake u predakolskoj inkluziji na dimenzijama potrebne i dostupne podrake SkalaVarijablePotrebniDostupnipromatrati3,731,97znanje_ostec3,822,63prilag_prostor3,732,10odgov_igracke3,692,14znanj_procjenu3,762,53prihvac_vrsnjaci3,763,12teh_oprema3,351,99znanje_def_cilj3,692,47sudjel_obitelj3,852,86volonteri3,472,09znanje_obitelji3,732,81uvazav_rad_mj3,602,66skup_konfer3,652,36poz_stav_djel3,682,90znanje_zakon3,422,30supervizija3,762,25poz_stav_obitelj3,692,78VarijablePotrebniDostupniznanje_metode3,842,59strucnj_izvan3,742,11znanje_PPrada3,652,36struc_usavr3,782,36poduka_djel3,662,46znanj_pril_pros3,702,32red_sastan3,682,26znanj_vodenje3,722,74manje_djece3,862,28pis_infor3,672,34znanj_kako3,752,52dod_osob3,681,91poz_interakc3,802,80podrs_rukov3,842,75znanj_pos_opre3,802,14uvazav_izvan3,522,90dod_vrijeme3,682,53 U tablici 56 prikazane su prosje ne vrijednosti svih potrebnih i dostupnih oblika podrake u predakolskoj inkluziji. Velike razlike u aritmeti kim sredinama parova varijabli govore ato odgajatelji percipiraju preprekom za uspjeanu inkluziju. Proveden je t-test za parove varijabli i rezultati su prikazani u tablici 57. Tablica 57. Razlike izmeu aritmeti kih sredina na varijablama Skale podrake predakolske inkluzije na dimenzijama potrebne i dostupne podrake Parovi varijabliMSDtdfpV30_promatrati - V64_promatrati1,781,0137,194470,00V31_znanje_ostec - V65_znanje_ostec1,200,8629,264370,00V32_prilag_prostor - V66_prilag_prostor1,621,0731,354320,00V33_odgov_igracke - V67_odgov_igracke1,551,0830,044380,00V34_znanj_procjenu V68_znanj_procjenu1,220,8928,734350,00V35_prihvac_vrsnjaci V69_prihvac_vrsnjaci0,650,7517,874220,00V36_teh_oprema - V70_teh_oprema1,361,1824,294410,00V37_znanje_def_cilj V71_znanje_def_cilj1,210,9427,084390,00V38_sudjel_obitelj - V72_sudjel_obitelj0,990,8723,704340,00V39_volonteri - V73_volonteri1,371,1724,174260,00V40_znanje_obitelji - V74_znanje_obitelji0,910,8621,804240,00V41_uvazav_rad_mj V75_uvazav_rad_mj0,930,9819,494290,00V42_skup_konfer - V76_skup_konfer1,301,0326,484420,00V43_poz_stav_djel - V77_poz_stav_djel0,780,8718,844330,00V44_znanje_zakon - V78_znanje_zakon1,121,0721,774360,00V45_supervizija - V79_supervizija1,511,0629,654360,00V46_poz_stav_obitelj V80_poz_stav_obitelj0,920,8522,254240,00 Parovi varijabliMSDtdfpV47_znanje_metode V81_znanje_metode1,250,8431,174370,00V48_strucnj_izvan - V82_strucnj_izvan1,621,0332,664350,00V49_znanje_PPrada V83_znanje_PPrada1,300,9627,844270,00V50_struc_usavr - V84_struc_usavr1,410,9530,844320,00V51_poduka_djel - V85_poduka_djel1,211,0025,394350,00V52_znanj_pril_pros V86_znanj_pril_pros1,390,9331,154360,00V53_red_sastan - V87_red_sastan1,421,0029,324310,00V54_znanj_vodenje - V88_znanj_vodenje0,970,9022,324290,00V55_manje_djece - V89_manje_djece1,581,1428,704280,00V56_pis_infor - V90_pis_infor1,331,0326,964380,00V57_znanj_kako - V91_znanj_kako1,241,0025,854400,00V58_dod_osob - V92_dod_osob1,771,1132,474170,00V59_poz_interakc - V93_poz_interakc0,900,8521,704260,00V60_podrs_rukov - V94_podrs_rukov1,090,9623,284260,00V61_znanj_pos_opre V95_znanj_pos_opre1,651,0931,024220,00V62_uvazav_izvan - V96_uvazav_izvan0,610,9513,234290,00V63_dod_vrijeme - V97_dod_vrijeme1,150,9724,574280,00 Unato  injenici da postoje statisti ki zna ajne varijable na svim parovima varijabli, najveu razliku u dostupnoj i potrebnoj podraci u predakolskoj inkluziji odgajatelji vide u prilici za promatranje odgajatelja sa znanjem, vjeatinama i iskustvom u radu s djecom s teakoama i osiguranim dodatnim osobljem u skupini ili vrtiu za dijete s teakoama. Odgajateljima su prilike za promatranje iskusnijih kolega u radu s djecom s teakoama i dodatno osoblje u skupini vrlo potrebne, i istovremeno malo dostupne. Prepreke uspjeanom uklju ivanju MImati dodatno osoblje u skupini ili vrtiu za dijete s teakoama1,77Imati znanje i vjeatine o koriatenju posebne opreme za djecu s teakoama (npr. kako staviti sluani aparat)1,65Fizi ki prilagoen prostor za djecu s teakoama (npr. veli ina prostora, odgovarajue mjesto za individualni rad)1,62Suraivati sa stru njacima koji rade izvan vrtia (npr. posebno educirani odgajatelji, lije nici, fizioterapeuti, psiholozi i sl.)1,62Imati manji broj djece u skupini u koju je uklju eno dijete s teakoama1,58 U hrvatskom odgojno-obrazovnom kontekstu ovi oblici podrake ne postoje kao organizirani formalni oblici pomoi, iako odgajatelji prepoznaju va~nost aktivnog u enja promatranjem iskusnijih odgajatelja. Oni su karakteristi ni za ameri ki odgojno-obrazovni sustav i poznati kroz stru nu inozemnu literaturu. Tako Klein i Sheehan (1998, prema Espinoza i sur., 1997) navodei glavne komponente programa usavraavanja za odgajatelje (individualni pristup umjesto grupne prezentacije, aktivno uklju ivanje u program umjesto pasivnog sudjelovanja, planirani uklju ujui program umjesto izoliranih i nepovezanih termina usavraavanja) govore i o demonstraciji strategija i uvje~bavanju vjeatina u konkretnoj situaciji uz trenutnu povratnu informaciju koju dobiva od supervizora. Odgajateljima i u iteljima je od koristi posjetiti inkluzivne programe kako bi vidjeli kako rade, i Liebel i sur. (2000) ka~u kako za njih tada  vidjeti postane vjerovati . Veliku neusklaenost odgajatelji percipiraju izmeu potrebe za fizi ki prilagoenim prostorom za djecu s teakoama, suradnjom sa stru njacima zaposlenim izvan vrtia, znanjem i vjeatinama o koriatenju posebne opreme za djecu s teakoama i broju djece u skupini, u odnosu na dostupnost te podrake. Odgajatelji smatraju da su im fizi ki prilagoeni prostor u pogledu adekvatne veli ine prostora, odgovarajueg mjesta za individualni rad i sli no, kao i suradnja sa stru njacima koji rade izvan vrtia, poput posebno educiranih odgajatelja, lije nika, psihologa i sli nih stru njaka u velikoj mjeri potrebni, ali slabo dostupni. Pretpostavka je da odreeni broj vrtia Primorsko-goranske ~upanije nije smjeaten u namjenski graene objekte za djelatnost predakolskog odgoja i obrazovanja, ato bi valjalo istra~iti. injenica je, meutim, da Dje ji vrti Rijeka djeluje u razli itim zgradama od kojih je mo~da neato viae od polovine objekata namjenski graenih ustanova za rani i predakolski odgoj i obrazovanje. Trebalo bi ispitati kakvi su prostorni uvjeti za rad u inkluzivnim skupinama i kako je fizi ki prilagoen prostor. Ostale su zgrade uglavnom stare vile, neadaptirane i neodgovarajue, i takvi prostorni uvjeti su posebice nezadovoljavajui za inkluzivne skupine. La Paro i suradnici (1998) navode aest razli itih istra~ivanja koja ispituju prostorne uvjete. Stoiber i suradnici (1998) navode kako su odgajateljima u praksi najvee prepreke za inkluziju ograni eno vrijeme i prilika za suradnju sa stru njacima. Odgajatelji prepoznaju va~nost i priliku za podrakom koju mogu ostvariti u suradnji sa stru njacima koji rade izvan vrtia. Mo~e se konstatirati da ovaj oblik suradnje nije uvrije~en u naaem domaem inkluzivnom predakolskom odgoju i obrazovanju. Znati i biti vjeat u koriatenju posebne opreme za djecu s teakoama, kao na primjer znati staviti sluani aparat, odgajateljima je sljedea barijera. Ove vjeatine i znanja odgajatelji bi svakako trebali stjecati kroz suradnju sa stru nim suradnikom, edukacijskim rehabilitatorom u trenutku kad se za to pojavi potreba. S obzirom na malu zastupljenost sadr~aja o radu odgajatelja s djecom s teakoama tijekom preddiplomske edukacije u hrvatskom visokoakolskom sustavu, treba voditi ra una o stru nom usavraavanju odgajatelja na ovom podru ju i osiguravanju prilike za suradnju sa stru nim suradnicima. Broj djece u skupini je sljedea prepreka za uspjeanu inkluziju koja je ranije analizirana u kontekstu pet najpotrebnijih oblika podrake. Nadalje odgajateljima su prepreke za uspjeano uklju ivanje posjedovanje odgovarajueg materijala i igra aka za djecu s teakoama, kontakt sa stru njacima, edukacijskim rehabilitatorima i ako je potrebno supervizija rada s djecom s teakoama u vrtiu i stru no usavraavanje na potrebnim podru jima uklju ivanja. Materijalne prilike u predakolskom odgoju odra~avaju ukupne ekonomske prilike u zemlji i jednim dijelom mogu biti argument nedostatka odgovarajueg materijala i igra aka za djecu s teakoama koje su adekvatne za razvojne potrebe ove djece. Supervizija rada s djecom s teakoama u vrtiu od strane posebno educiranih i/ili iskusnih odgajatelja i drugih stru njaka, edukacijskih rehabilitatora prepoznata je kao potreban oblik podrake koji nije dostupan u potrebnoj mjeri. Edukacijski rehabilitatori klju ni su stru njaci u vrtiu koji su tijekom dodiplomske i diplomske edukacije stekli airoki korpus znanja i stru nih kompetencija za rad s djecom s teakoama, i stoga mogu usmjeravati odgajatelja u radu u inkluzivnim skupinama.  Supervizija je izazov prakti arima da reflektiraju o svom radu i tako pomi u granice profesionalnog djelovanja (Baretta-Herman i sur., 2000; prema Ajdukovi, Cajvert, 2004, str. 15). U hrvatskom predakolskom sustavu nema odgajatelja supervizora. Razlog najveim dijelom le~i u dosadaanjem profesionalnom obrazovanju odgajatelja. Oni nakon trogodianje edukacije na stru nom studiju nisu imali mogunosti vertikalnog napredovanja. Uvoenjem sveu ilianog 3+2 studija otvara se do sada nepostojea stepenica za daljnji profesionalni razvoj odgajatelja koji obranom diplomskog rada stje u naziv magistra ranog i predakolskog odgoja i obrazovanja. Ova novina otvara mogunost da odgajatelji s bogatim radnim iskustvom u radu s djecom s teakoama postanu eksperti za pojedina podru ja rada s ovom djecom ili supervizori. Superviziju mogu provoditi zajedni ki odgajatelji i edukacijski rehabilitatori i sinergija njihovih profesionalnih znanja i kompetencija mo~e zna ajno unaprijediti inkluzivnu praksu. To ne isklju uje mogunost formiranja i transdisciplinarnih timova u kojima stru njaci poput logopeda, socijalnih pedagoga, psihologa, fizioterapeta i drugih, svojim stru nim znanjima i kompetencijama doprinose uklju ivanju i napredovanju djeteta s teakoom u inkluzivnim sredinama. Za potrebe ovog rada istaknut e se joa jedna barijera za uspjeanu inkluziju koju odgajatelji vide potrebnim, ali nedovoljno dostupnim oblikom podrake. To je prilika za stru nim usavraavanjem na potrebnim podru jima uklju ivanja. Stru no usavraavanje se u ovom radu pokazalo zna ajnih imbenikom koji razlikuje odgajatelje u samoprocjeni kompetencija za rad s djecom s teakoama. Ukazivanje na stru no usavraavanje kao barijeru za uspjeanu predakolsku inkluziju dodatno isti e vrijednost permanentnog stru nog usavraavanja za rad s djecom s teakoama. Preprekama za uspjeanu predakolsku inkluziju percipiraju i sljedee oblike podrake ali je razlika u procjeni dostupnosti potrebnih oblika podrake manja od ranije navedenih. To su znanje i vjeatine u poticanju pozitivnih interakcija meu svom djecom, kao i znanja i vjeatine o komunikaciji i suradnji s obitelji, pozitivni stavovi obitelji vranjaka tipi nog razvoja, uva~avanje od kolega na radnom mjestu i obitelji za svoj rad s djecom s teakoama i znanja i vjeatine o voenju grupe. S druge strane, odgajateljima uva~avanje drugih osoba izvan radnog mjesta, kao ato su vlastita obitelj, prijatelji i poznanici, i prihvaanje djeteta s teakoom od strane vranjaka na na in da im se svia i da je uklju eno u igru s drugom djecom, nisu prepreke u predakolskoj inkluziji. Takoer, odgajateljima su pozitivni stavovi svih djelatnika vrtia prema uklju ivanju djece s teakoama podraka, i u tom smislu i promotori uspjeane inkluzije. Buysee i sur. (1998) analizirali su faktore podrake i prepreke u predakolskoj inkluziji na Skali koju je inilo 26 estica. Pronaali su etiri faktora koji opisuju prepreke. Prvi faktor nazvan Prepreke kvalitetnom predakolskom programu opisan je veli inom skupine i odnosom broja djece po odgajatelju, nedostatkom stru nog usavraavanja, neadekvatnim objektima i nedostatkom vremena za pripremu odgajatelja. Drugi faktor Prepreke u zajednici opisuje nedostatak prilika za predakolsko uklju ivanje, neadekvatnu kvalitetu brige o djetetu, nedostatak prijevoza i nizak standard za licencu odgajatelja. Trei faktor nazvan Prepreke u suradnji i uslugama ostalih stru njaka za djecu s teakoama i njihove roditelje uklju uje ograni enu mogunost sudjelovanja roditelja u planiranju posebnih usluga, nedostatak komunikacije s roditeljima djece s teakoama, neadekvatnu superviziju i podraku osoblja, loae dr~avne standarde u predakolskim ustanovama u zadovoljavanju posebnih potreba djece s teakoama, nedostatak planiranog vremena za koordinaciju usluga ostalih stru njaka i ograni en pristup posebnih usluga ostalih stru njaka u redovnim predakolskim programima. Prepreka u stavovima i vjerovanjima je etvrti faktor opisan mialjenjem odgajatelja, roditelja, stru nih suradnika, specijalista i administrativnog osoblja prema inkluzivnoj politici i praksi. Istih 26 varijabli formiralo je jedan faktor podrake, i autori nude mogue objaanjenje ovog nalaza u tome da sudionici u predakolskom inkluzivnom sustavu vide razli ite faktore kao prepreku za inkluziju, dok podraku inkluziji vide kao jednu dimenziju, mogue radi njihove slabije dostupnosti. U nastavku rada istra~iti e se razlike meu odgajateljima u procjeni potrebne i dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na neke sociodemografske determinante jednosmjernom analizom varijance. 5.2.4. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na godine radnog sta~a U tablici 58 prikazani su osnovni statisti ki pokazatelji na varijabli godine radnog sta~a. Tablica 58. Osnovni pokazatelji na varijabli radni sta~ Varijabla MMinMaxMedianSDSimetri nostKurtozaRadni sta~ 16,670411711,100,91-1,24 Odgajatelji u ovom uzorku imaju od nekoliko mjeseci radnog sta~a do 41 godinu radnog sta~a. Prosje an broj godina radnog sta~a za odgajatelje ovog uzorka je 16 i pol godina. Medijan je 17 godina, ato zna i da 50% odgajatelja ima manje, a 50% ima viae od 17 godina radnog sta~a. Distribucija je simetri na (0,09) i platikurti na, tj.  spljoatena (-1,24). Uzorak ispitanika prema godinama radnog sta~a podijeljen je u dvije skupine ispitanika i podaci su prikazani u tablici 59. U prvoj skupini (N=173) nalaze se odgajatelji s radnim sta~om od 0 do 10 godina, a u drugoj skupini (N=290) odgajatelji s radnim sta~om od 11 do 41 godine. Povedena je jednosmjerna analiza varijance kako bi se utvrdilo postoje li razlike u procjeni potrebne i dostupne podrake za predakolsko uklju ivanje meu odgajateljima s kraim i onih s duljim radnim sta~om. Tablica 59. Rezultati analize varijance na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na duljinu radnog sta~a SKALANRadni sta~ u godinama SSa F p K010-1011-41POTREBNA PODR`KA1462293,77 (SD=0,25)3,71 (SD=0,39)0,393,360,070,00DOSTUPNA PODR`KA1201802,55 (SD=0,52)2,39 (SD=0,55)1,956,800,010,02Utvreno je da se grupe statisti ki zna ajno razlikuju u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji (F(2,300)=6,80; p<0,05) i da je stupanj povezanosti malen, ato ukazuje na slabu povezanost duljine radnog sta~a i procjene dostupne podrake. Odgajatelji s radnim sta~om do 10 godina (M=2,55; SD=0,52) percipiraju viae dostupne podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na odgajatelje s radnim sta~om od 11 i viae godina (M=3,77; SD=0,25). Ne postoji statisti ki zna ajna razlika u procjeni potrebne podrake za uspjeanu inkluziju meu odgajateljima u odnosu na njihove godine radnog sta~a. Budui da su analizom varijance, dobivene statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake meu odgajateljima u odnosu na duljinu radnog sta~a, primijenjena je diskriminativna analiza. Tablica 60. Rezultati diskriminativne analize FUNKCIJA% varrhi-kvadratdfpC1C210,021000,150,986,7110,010,18-0,12Legenda:  - karakteristi ni korjenovi; % var - postotak objaanjene varijance; r - koeficijent kanoni ke korelacije;  - Wilksova lambda; hi  kvadrat; df - stupnjevi slobode; p - statisti ka zna ajnost diskriminativne funkcije Izlu ena je jedna statisti ki zna ajna diskriminativna funkcija koja objaanjava 100% zajedni ke varijance. Dobiveni koeficijent diskriminacije iznosi 0,15 i ukazuje da samo 15% varijance diskriminativne funkcije objaanjava pripadnost grupi (tablica 60). Centroid odgajatelja s radnim sta~om kraim od 10 godina udaljen je od ishodiata za 0,18 standardne devijacije u pozitivnom smjeru diskriminativne funkcije, dok je centroid odgajatelja s radnim sta~om duljim od 11 godina udaljen od ishodiata za 0,12 u negativnom smjeru diskriminativne funkcije (tablica 61). To zna i da odgajatelji s radnim sta~om kraim od 10 godina percipiraju viae dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na ostale odgajatelje. Vjerojatno su odgajatelji s radnim sta~om kraim od 10 godina i ni~e kronoloake dobi (mlai odgajatelji). Provjerena je povezanost ove pretpostavke. Pearsonov koeficijent korelacije (r=0,75; p<0,01) potvruje visoku povezanost izmeu godina radnog sta~a i kronoloake dobi. Spremnost mlaih odgajatelja da prepoznaju viae dostupne podrake posljedica je mogue  svje~ine , manjih ukupnih ~ivotnih obveza, vee usmjerenosti na radni anga~man, i sli no. Druga grupa moguih razloga vezana za manje godina radnog sta~a i raniju ~ivotnu dob le~i u pozitivnijim stavovima, intenzivnom periodu u enja i kumulaciji profesionalnih kompetencija i sli no. Kucuker i suradnici (2006) pronaali su statisti ki zna ane razlike u percepciji potebnih oblika podrake meu odgajateljima koji imaju manje od 3 godine i onih viae od 15 godina radnog sta~a. Odgajatelji s viae od 15 godina radnog sta~a iskazuju da im je potrebno viae oblika podrake od ostalih. U procjeni dostupne podrake nisu utvrene statisti ki zna ajne razlike izmeu ove dvije grupe. 5.2.5. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama Iskustvo u radu s djecom s teakoama prepoznato je kao imbenik koji pozitivno utje e na stavove odgajatelja u promicanju inkluzije. Kako bi se utvrdilo postoje li razlike u procjeni potrebne i dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima s iskustvom u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama i onima bez tog iskustva, provedena je jednosmjerna analiza varijance (tablica 61). Tablica 61. Rezultati analize varijance na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnim skupinama SKALANIskustvo redovne skupine SSa F p KNEDANEDApotrebna podraka832943,77 (SD=0,28)3,73 (SD=0,35)0,110,970,330,00dostupna podraka602402,46 (SD=0,60)2,45 (SD=0,53)0,000,000,930,00 Odgajatelji s iskustvom u radu s djecom s teakoama i oni bez iskustva u redovnim skupinama statisti ki se ne razlikuju zna ajno u procjeni potrebne podrake za uspjeanu inkluziju (F(2,376)=0,97), niti u procjeni dostupne podrake (F(2,299)=0,00). Rezultati pokazuju da, bez obzira imaju li odgajatelji iskustva u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama ili ne, procjenjuju dostupnu i potrebnu podraku u predakolskoj inkluziji sli no. 5.2.6. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na iskustvo u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama Iskustvo u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama ima mali broj odgajatelja (14%) u ovom uzorku. Provedena je jednosmjerna analiza varijance kako bi se utvrdilo postoje li razlike u procjeni potrebne i dostupne prodrake za uspjeanu inkluziju meu odgajateljima s iskustvom u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama. Tablica 62. Rezultati analize varijance na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na iskustvo rada s djecom s teakoama u posebnim skupinama SKALANIskustvo posebne skupine  SSa F p KNEDANEDApotrebna podraka299493,73 (SD=0,35)3,77 (SD=0,31)0,060,490,490,00dostupna podraka236382,42 (SD=0,51)2,50 (SD=0,57)0,180,640,640,00 Utvreno je da nema statisti ki zna ajne razlike u procjeni potrebne (F(2,347)= 0,49) i dostupne (F(21,273)=0,64) podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima koji su radili s djecom s teakoama u posebnim skupinama i onima koji nisu (tablica 62). Odgajatelji koji su radili s djecom s teakoama u posebnim skupinama i oni koji nisu sli no procjenjuju dostupnu i potrebnu podraku za uspjeanu inkluziju. 5.2.7. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama Kako bi se utvrdilo postoje li razlike u procjeni potrebne i dostupne podrake za uspjeanu inkluziju meu odgajateljima koji su se stru no usavraavali za rad s djecom s teakoama i onih koji nisu, provedena je jednosmjerna analiza varijance (tablica 63). Tablica 63. Rezultati analize varijance na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama SKALANStru no usavraavanje (M,SD) SSa F p KNEDANEDApotrebna podraka1861883,70 (SD=0,39)3,77 (SD=0,29)0,504,350,040,01dostupna podraka1461482,40 (SD=0,50)2,50 (SD=0,58)0,893,100,080,00 Utvreno je da se odgajatelji statisti ki zna ajno razlikuju u procjeni potrebne podrake u predakolskoj inkluziji (F(2,373)=4,35; p<0,05) u odnosu na svoje stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama. Odgajatelji koji su se stru no usavraavali (M=3,77; SD=0,29) procjenjuju da im je potrebno viae podrake za uspjeanu inkluziju u odnosu na odgajatelje koji se nisu stru no usavraavali (M=2,50; SD=0,58). Rezultati pokazuju da stru no usavraavanje utje e na odgajatelje tako da uviaju da im je u veoj mjeri potrebna podraka za uspjeanu inkluziju, ato se mo~e o ekivati. Utvreno je da nema statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake (F(2,293)= 3,10) meu odgajateljima koji su se stru no usavraavali za rad s djecom s teakoama i onih koji nisu. Rezultati su relativno blizu granice statisti ke zna ajnosti i govore da odgajatelji koji su se stru no usavaavali percipiraju viae dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na one koji nisu, iako razlike nisu statisti ki zna ajne. 5.2.8. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama Provedena je jednosmjerna analiza varijance kako bi se utvrdilo postoje li razlike u procjeni potrebne i dostupne podrake za uspjeanu inkluziju meu odgajateljima koji su imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama i onih koji nisu (tablica 64). Tablica 64. Rezultati analize varijance na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama SKALANKolegij Odgoj djece s teakoama SSa F p KNEDANEDApotrebna podraka1881763,70 (SD=0,39)3,77 (SD=0,29)0,211,860,170,00dostupna podraka1491382,40 (SD=0,56)2,53 (SD=0,54)1,314,570,030,01 Utvreno je da se grupe statisti ki zna ajno razlikuju u procjeni dostupne podrake (F(2,286)=4,57) i da je stupanj povezanosti (K=0,01) malen, pri emu zastupljenost kolegija o djeci s posebnim potrebama objaanjava 1% varijance dostupne podrake. Odgajatelji koji su imali kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama (M=2,53; SD=0,542) procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na odgajatelje koji nisu imali navedeni kolegij (M=2,40; SD=0,56). Zadovoljstvo odgajatelja s inkluzijom povezano sa preddiplomskom edukacijom (Gemell-Crosby i Hanzlik,1994; prema Seery, 2000), odnosno sa zastupljenosti sadr~aja o radu s djecom s teakoama Nije utvrena statisti ki zna ajna razlika u procjeni potrebne podrake (F(2,363)=1,86; p>0,05) meu odgajateljima koji su imali kolegij i onih koji nisu. Odgajatelji procijenjuju da za uspjeanu inkluziju trebaju podjednaku razinu podrake, bez obzira jesu li tijekom studija predakolskog odgoja imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama ili nisu. Meutim, oni se zna ajno razlikuju u procjeni dostupne podrake. Odgajatelji koji su imali ovaj kolegij u dodiplomskoj edukacijipercipiraju viae dostupne podrake u predakolskoj inkluziji od odgajatelja koji nisu imali taj kolegij. Mogue objaanjenje je da stjecanje odreenog korpusa znanja i kompetencija za rad s djecom s teakoama utje e na odgajatelja tako da on u svom radu zna prepoznati i koristiti razli ite oblike dostupne podrake u predakolskoj inkluziji. 5.2.9. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na pomo stru njaka Kako bi se utvrdilo postoje li razlike u procjeni potrebne i dostupne podrake za predakolsko uklju ivanje meu odgajateljima kojima su pomo u radu pru~ali stru ni suradnici (edukacijski rehabilitatori, logopedi, socijalni pedagozi, psiholozi ili pedagozi) i onih koji nisu primali takav oblik pomoi, provedena je jednosmjerna analiza varijance (tablica 65). Tablica 65. Rezultati analize varijance na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na pomo stru njaka SKALANKolegij Odgoj djece s teakoama SSa F p KNEDANEDApotrebna podraka1491613,75 (SD=0,36)3,72 (SD=0,33)0,050,480,490,00dostupna podraka1081342,35 (SD=0,52)2,54 (SD=0,56)2,167,380,000,03 Utvreno je da se grupe statisti ki zna ajno razlikuju u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji (F(2,241)=7,38; p<0,05) i da je stupanj povezanosti (K=0,03) malen, pri emu podraka stru njaka objaanjava 3% varijance dostupne podrake. Odgajatelji koji su u radu s djecom s teakoama imali pomo stru njaka (M=2,54; SD=0,56) percipiraju viae dostupne podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na odgajatelje koji nisu imali takvu pomo (M=2,35; SD=0,52). Nije utvrena statisti ki zna ajna razlika u procjeni potrebne podrake za uspjeanu inkluziju (F(2,309)=0,48; p>0,05) meu odgajateljima koji su imali pomo stru njaka i onih koji nisu. Odgajatelji procjenjuju da im je u velikoj mjeri potrebna podraka za uspjeanu inkluziju, bez obzira jesu li imali pomo stru njaka ili nisu. Meutim, oni se zna ajno razlikuju u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji. Odgajatelji koji su imali pomo stru njaka procjenjuju da im je u inkluziji dostupno viae podrake u usporedbi s odgajateljima koji nisu imali pomo stru njaka. Pomoi stru njaka u radu s djecom s teakoama zna ila je pomo edukacijskijskog rehabilitatora, logopeda, socijalnog pedagoga, pedagoga ili psihologa. Ostaje otvoreno pitanje koliko su psiholozi, pedagozi, socijalni pedagozi i logopedi tijekom formalne edukacije stekli znanja i stru nih kompetencija u podru ju pru~anja pomoi djeci s teakoama u inkluzivnim sredinama, u odnosu na edukacijske rehabilitatore. Stoga bi u sljedeim analizama trebalo utvrditi razlikuju li se odgajatelji u procjeni potrebne i dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na to jesu li imali pomo edukacijskog rehabilitatora ili nisu. Varlier i Vuran (2006) ispitali su mialjenje odgajatelja o suradnji s roditeljima ili ustanovama, vezano uz djecu s teakoama u vrtiima, koje je pokazalo da: 21 odgajatelj  surauje s Edukacijsko-rehabilitacijskim zavodom Istra~iva kog centra , 16 s  udrugama roditelja djece s teakoama , 7 sa  stru njacima iz udruga i ustanova u kojima su djeca s teakoama uklju ena u edukacijske ili rehabilitacijske programe . U inkluzivnim sredinama va~no je da su djeci s teakoama dostupni razli iti terapijski ili rehabilitacijski programi i postupci, odnosno stru njaci kao ato su logopedi, fizioterapeuti, radni terapeuti i edukacijsko rehabilitacijski stru njaci. Killoran i suradnici (2007) identificirali su da 65% vrtia od njih ukupno 354 ima osigurane navedene programe i postupke u samom vrtiu. Najzastupljeniji stru njaci su logoterapeuti, koji su za najvei broj djece (71%) dolazili u vrtie, a ostala djeca su iala na logoterapiju izvan vrtia. Prema izjavama ravnatelja samo 17% vrtia imalo je stru njaka za individualni rad s djecom, ato bi u naaim uvjetima bio stru njak edukacijsko-rehabilitacijskog smjera. Radni terapeut zastupljen je u 21% vrtia a fizioterapeut u 5%. 5.2.10. Razlike u procjeni podrake u predakolskoj inkluziji izmeu odgajatelja u odnosu na izraen individualizirani program za dijete s teakoama U predakolskom uklju ivanju djece s teakoama nije zakonski definirana izrada individualiziranog programa, kao ato je to u podru ju osnovnoakolskog odgoja i obrazovanja. U itelji su du~ni za svako identificirano dijete s teakoama izraditi individualni odgojno-obrazovni plan (IOOP), odnosno redovni ili prilagoeni program (Pravilnik o osnovnoakolskom odgoju i obrazovanju u enika s teakoama u razvoju, 1991). Odgajatelji i ostali stru njaci sudjeluju u izradi individualiziranog programa rada za djecu s teakoama (Daniels, Stafford, 2003; Kostelnik i sur., 2004) i planiranju odgojno-obrazovnog rada s predakolcima s teakoama, iako prema naaoj zakonskoj regulativi nemaju obvezu izraditi individualizirani program za djecu s teakoama. Ovo istra~ivanje pokazalo je da samo 19% odgajatelja ima izraen individualizirani program za dijete s teakoom. Kako bi se utvrdilo postoje li razlike u procjeni potrebne i dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima koji imaju izraen individualizirani program za dijete s teakoom, i onih koji nemaju, provedena je jednosmjerna analiza varijance (tablica 66). Tablica 66. Rezultati analize varijance na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu izraen individualizirani program za dijete s teakoom SKALANKolegij Odgoj djece s teakoama SSa F p KNEDANEDAPOTREBNA PODR`KA279723,73 (SD=0,37)3,80 (SD=0,23)0,292,420,120,00DOSTUPNA PODR`KA214632,37 (SD=0,51)2,73 (SD=0,56)6,1222,170,000,08 Utvreno je da se grupe statisti ki zna ajno razlikuju u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji (F(2,276)=22,17; p<0,05). Veli ina efekta (K=0,08) ukazuje na to da izraen individualizirani program za dijete s teakoom ima osrednju povezanost s procjenom odgajatelja o dostupnoj podraci. Odgajatelji koji imaju izraen individualizirani program za dijete s teakoom (M=2,73; SD=0,56) procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na odgajatelje koji nemaju izraen individualizirani program (M=2,37; SD=0,51). U procjeni potrebne podrake (F(2,350)=2,42; p>0,05) nije utvrena statisti ki zna ajna razlika izmeu odgajatelja koji imaju izraen individualizirani program i onih koji nemaju. Odgajatelji, bez obzira na to imaju li izraen individualizirani program za dijete ili ne, gotovo podjednako percipiraju potrebnu podraku za uspjeanu inkluziju. Meutim, oni se zna ajno razlikuju u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji. Odgajatelji koji imaju izraen individualizirani program za dijete percipiraju viae dostupne podrake u predakolskoj inkluziji, u usporedbi s odgajateljima koji ga nemaju. 5.3. Mialjenje odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji i njihova spremnost za rad u inkluzivnim skupinama Ranija istra~ivanja pokazala su da u itelji i odgajatelji koji percipiraju viau razinu podrake imaju i pozitivnije stavove, a oni koji procjenjuju da im je dostupnije manje podrake imaju negativnije stavove prema inkluziji (Everington i sur., 1999; pema Kucuker i sur., 2006). Kako bi se utvrdilo postoji li povezanosti izmeu procjene dostupne podrake u predakolskoj inkluziji i spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama izra unat je Pearsonov koeficijent korelacije. Korelacije izmeu samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama, stava prema predakolskom uklju ivanju i procijenjene dostupe podrake u predakolskoj inkluziji prikazane u tablici 67. Zna ajna i najviaa korelacija je izmeu stava prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama (r=0,47), ato je ranije komentirano (poglavlje 5.1). Zna ajna korelacija je izmeu procijenjene dostupne podrake u predakolskoj inkluziji i samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama (r=0,44) i stava prema predakolskom uklju ivanju (r=0,30). Odgajatelji koji percipiraju viae dostupne podrake procjenjuju se kompetentnima za rad s djecom s teakoama i imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju. Kucuker i suradnici (2006) dobili su, takoer, zna ajnu povezanost izmeu stava odgajatelja prema inkluziji i percipirane podrake u o ekivanom smjeru (r=0,44; n=183, p<0,00). Tablica 67. Korelacije meu faktorima na Skali potrebne podrake za uspjeanu inkluziju i Skali dostupne podrake u predakolskoj inkluziji dostupniprednostikompetentnostF1_dostupni10,31**0,44**0,000,00N302285286sumaF1prednosti0,31**10,47**0,000,00N285435404sumaF2kompetentnost0,44**0,47**10,000,00N286404435**p<0,01 5.3.1. Mialjenje odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji kao prediktor samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama U dosadaanjom radu ispitan je latentni prostor manifestnih varijabli koje opisuju spremnost odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama i njihovu percepciju dostupne podrake (poglavlje 5.1 i 5.2). Spremnost odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama opisana je samoprocijenjenom kompetencijom odgajatelja za rad s djecom s teakoama i njihovim stavom prema predakolskom uklju ivanju. Mo~e se pretpostaviti da odgajateljeva procjena dostupne podrake u predakolskoj inkluziji objaanjava njihovu procjenu kompetentnosti za rad s djecom s teakoama. Stoga je cilj ispitati doprinos dostupne podrake u predakolskoj inkluziji na samoprocijenjenu kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (radni sta~, iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnoj i posebnoj skupini, stru no usavraavanje i kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama). Kako bi se provjerilo mo~e li se predvidjeti samoprocijenjena kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama na temelju njihove procjene dostupne podrake u predakolskoj inkluziji, uz kontrolu radnog sta~a, iskustva rada s djecom s teakoama u redovnoj i posebnoj skupini, stru nog usavraavanja i kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, provedena je hijerarhijska regresijska analiza. Samoprocijenjena kompetentnost odgajatelja za rad s djecom s teakoama je zavisna varijabla (vei rezultat odra~ava veu kompetentnost) u regresijskom modelu, u kojem su u prvom koraku unesene nezavisne varijable: radni sta~ (vrijednost 0 dodijeljena je odgajateljima koji imaju do 10 godina radnog sta~a, a vrijednost 1 odgajateljima s viae od 10 godina radnog sta~a), iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnoj i posebnoj skupini, stru no usavraavanje i kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama (za sve varijable koriatene su indikator varijable u kojima je vrijednost 0 dodijeljena odgovoru NE, a vrijednost 1 odgovoru DA). U drugom koraku uz te varijable unesena je i nezavisna varijabla dostupne podrake u predakolskoj inkluziji (vei rezultat odra~ava veu procjenu dostupne podrake). Tablica 68. Rezultati hijerarhijske regresijske analize prediktora samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama VarijableModel 1Model 2BSE BBSE Bradni staz-0,160,12-0,09redovna skupina0,250,130,11posebna skupina0,280,160,10stru no usavraavanje0,540,110,29***kolegij 0,490,110,27***radni staz-0,090,11-0,05iskustvo red. skupina0,280,120,12*Iskustvo pos.skupina0,200,150,07stru no usavraavanje0,460,100,25***kolegij0,430,100,24***dostupni oblici podrake 0,380,050,39***R0,220,36F za R13,65***55,26****p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,00 Kao ato je i o ekivano, procjena dostupne podrake u predakolskoj inkluziji zna ajan je prediktor samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama, povrh sociodemografskih determinanti, koje objaanjavaju 22% zajedni ke varijance zavisne varijable i imaju statisti ki zna ajan doprinos objaanjavanju zavisne varijable (tablica 68). Oni odgajatelji koji su se stru no usavraavali i imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji procjenjuju se kompetentnijima su za rad s djecom s teakoama. Nedostatak stru nog usavraavanja i preddiplomska edukacija naj eae spominjana i zna ajna prepreka u inkluziji prema dosadaanjm istra~ivanjima (Buysee i sur., 1998). Radni sta~ odgajatelja i iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama ne objaanjavaju samoprocijenjenu kompetentnost odgajatelja za rad s djecom s teakoama. U drugom koraku ovog modela istra~ilo se mo~e li se dodatni dio varijance samoprocijenjene kompetentnost odgajatelja za rad s djecom s teakoama objasniti procjenom dostupne podrake. Objaanjena varijanca se s 22% poveala na 36%, koli ina promjene (R square change) je 0,14. Odgajateljeva procjena dostupne podrake zna ajno doprinosi objaanjenju samoprocijenjene kompetentnost odgajatelja za rad s djecom s teakoama. Odgajatelji koji percipiraju veu razinu dostupne podrake u predakolskoj inkluziji percipiraju se kompetentnijima za rad s djecom s teakoama. Nakon ato je procjena odgajatelja o dostupnoj podraci unesena u drugi model, stru no usavraavanje odgajatelja i kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji ostaju i dalje zna ajni prediktori, a iskustvo odgajatelja u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama postaje zna ajni prediktor. Prediktor unesen u viaem hijerarhijskom modelu posreduje efekte prediktora u ni~em hijerarhijskom modelu. Najvjerojatnije iskustvo rada u redovnoj skupini uz procjenu dostupne podrake dovodi do vee samoprocijenjene kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama. Utvreno je da u ovom modelu nema multivarijatnog ekstremnog rezultata (sve Cook. Dist <1), te da prediktori nisu kolinearni (za svaki prediktor VIF <10). 5.3.2. Mialjenje odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji kao prediktor njihovog stava prema predakolskom uklju ivanju Spremnost odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama, kako je ve ranije utvreno, opisana je njegovim stavom prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjenom kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom s teakoama. Mo~e se pretpostaviti da odgajateljeva procjena dostupne podrake u predakolskoj inkluziji objaanjava njihov stav prema predakolskom uklju ivanju. Stoga je cilj ispitati doprinos dostupne podrake na stav prema predakolskom uklju ivanju, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (radni sta~, iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnoj i posebnoj skupini, stru no usavraavanje i kolegij Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji). Kako bi se provjerilo mo~e li se predvidjeti stav prema predakolskom uklju ivanju na temelju njihove procjene dostupne podrake u predakolskoj inkluziji, uz kontrolu radnog sta~a, iskustva rada s djecom s teakoama u redovnoj i posebnoj skupini, stru nog usavraavanja i kolegija o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, provedena je hijerarhijska regresijska analiza. Stav odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju zavisna je varijabla (vei rezultat odra~ava pozitivniji stav) u regresijskom modelu, u kojem su u prvom koraku unesene nezavisne varijable: radni sta~ (vrijednost 0 dodijeljena je odgajateljima koji imaju do 10 godina radnog sta~a, a vrijednost 1 odgajateljima s viae od 10 godina radnog sta~a), iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnoj i posebnoj skupini, stru no usavraavanje i kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji (za sve varijable koriatene su indikator varijable u kojima je vrijednost 0 dodijeljena odgovoru NE, a vrijednost 1 odgovoru DA). U drugom koraku uz te varijable unesena je i nezavisna varijabla dostupe podrake u predakolskoj inkluziji (vei rezultat odra~ava veu razinu dostupne podrake). Tablica 69. Rezultati hijerarhijske regresijske analize prediktora stava prema predakolskom uklju ivanju VarijableModel 1Model 2BSE BBSE Bradni sta~-0,310,13-0,16***redovna skupina-0,110,15-0,05posebna skupina-0,010,18-0,01stru no usavraavanje-0,050,12-0,03kolegij 0,220,130,12radni sta~-0,250,13-0,13redovna skupina-0,090,14-0,04posebna skupina-0,060,17-0,02stru no usavraavanje-0,110,12-0,06kolegij0,180,120,10dostupni oblici podrake0,280,060,28***R0,070,14F za R3,44**20,67****p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,00 Kao ato je vidljivo u tablici 69, procjena dostupne podrake zna ajan je prediktor stava odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju, povrh sociodemografskih determinanti, koje objaanjavaju 6% zajedni ke varijance zavisne varijable i imaju statisti ki zna ajan doprinos objaanjavanju zavisne varijable. Oni odgajatelji koji imaju manje od 10 godina radnog sta~a imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju. Iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru no usavraavanje i kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji ne objaanjavaju stav odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju. U drugom koraku ovog modela istra~ilo se mo~e li se dodatni dio varijance stava odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju objasniti njegovom procjenom dostupne podrake u predakolskoj inkluziji. Objaanjena varijanca se sa 6% poveala na 14%. Procjena dostupne podrake u predakolskoj inkluziji odgajatelja zna ajno doprinosi objaanjenju njegovog stava prema predakolskom uklju ivanju. Odgajatelji koji percipiraju viae dostupne podrake u inkluziji imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju. Nakon ato je procjena odgajatelja o dostupnoj podraci unesena u drugi model, radni sta~ odgajatelja prestaje biti zna ajni prediktor. Prediktor unesen u viaem hijerarhijskom modelu posreduje efekte prediktora u ni~em hijerarhijskom modelu Lon ari, 2009). Najvjerojatnije godine radnog sta~a odgajatelja uklju uju procjenu dostupne podrake, ato dovodi do pozitivnijeg stava prema predakolskom uklju ivanju. Utvreno je da u ovom modelu nema multivarijatnog ekstremnog rezultata (sve Cook. Dist <1), te da prediktori nisu kolinearni (za svaki prediktor VIF <10). Sposobnost odgajatelja i u itelja za rad u inkluzivnim sredinama povezana je s njihovim stavovima, usavraavanjem i podrakom koju primaju (Buell i sur., 1999). Odgajatelji s pozitivnim stavom susreu se s nizom problema koje nastoje prevladati ula~ui osobni napor za koje trebaju dodatnu edukaciju, zaklju uju Varlier i Vuran (2006).  Stvarna inkluzija e se desiti kada su prava podraka i dodatni programi uklju eni (Killoran i sur., 2007). Buell i suradnici (1999a) isti u da bez strukturalne podrake, koja uklju uje u eae odgajatelja u odlu ivanju o kurikulumu i smjeataju djeteta s teakoama, stru no usavraavanje nije dovoljno da se odgajatelji osjeaju dovoljno sigurnima. 6. RASPRAVA I VERIFIKACIJA HIPOTEZA Iako je uklju ivanje djece s teakoama u redovni rani i predakolski odgoj i obrazovanje u Republici Hrvatskoj zakonski definirano, u praksi je upitna njegova realizacija, najveim dijelom radi nesustavnog pristupa u provoenju inkluzivnih programa. Stru njaci edukacijsko rehabilitacijskih-znanosti naglaaavaju va~nost zna ajnog poveanja resursa za realizaciju inkluzije (Nacionalna strategija jedinstvene politike za osobe s invaliditetom 2002.-2006., 2003). U tom smjeru ovaj rad bavio se ispitivanjem resursa vezanih uz klju ni imbenik u predakolskoj inkluziji na kojem je najvei teret realizacije inkluzivnih programa. Dakle, u istra~ivanju je sudjelovalo 476 odgajatelja zaposlenih u predakolskim ustanovama Primorsko-goranske ~upanije, koji su se odazvali na istra~ivanje, i to 74 % od ukupnog broja. Osnovni je cilj rada bio saznati koliko su odgajatelji spremni raditi u inkluzivnim skupinama, odnosno istra~iti njihov stav prema predakolskom uklju ivanju i samoprocijenjenu kompetentnost za rad s djecom s teakoama. Rezultati istra~ivanja pokazali su da su odgajatelji Primorsko-goranske ~upanije neodlu ni u procjeni svoje spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, skloni su pozitivnom stavu prema predakolskom uklju ivanju i neodlu ni u procjeni osobne kompetencije za rad s djecom s teakoama. Odnosno skloni su mialjenju da su inkluzivne skupine bolje od posebnih skupina i da pru~aju niz prednosti kako za djecu s teakoama, tako i za njihove vranjake i ni~oj razini samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama, o emu izvjeatava i Putnam (1993). Odgajatelji s pozitivnijim stavom prema predakolskom uklju ivanju, procijenjuju se kompetentnijima za rad s djecom s teakoama, i obrnuto, ato je u skladu s inozemnim istra~ivanjima. Slijedi rasprava o razlikama u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama ovisno i nekim sociodemografskim determinantama i drugim zna ajkama odgajatelja. Podhipoteza H 1.1. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu mlaim i starijim odgajateljima, prihvaa se. Kronoloaka dob razlikuje odgajatelje u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, na na in da su mlai odgajatelji spremnijii za rad u inkluzivnim skupinama. Odgajatelji do 39 godina starosti imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju i viau razinu samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama. Podhipoteza H 1.2. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu odgajateljima sa srednjom i viaom stru nom spremom, ne prihvaa se. U spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama nema razika meu odgajteljima s razli itom stru nom spremom. Odgajatelji sa zavraenom srednjom akolom, kao i oni sa zavraenim studijem predakolskog odgoja u trajanju od dvije, i oni s trogodianjim studijem predakolskog odgoja iskazuju podjednaku spremnost za rad u inkluzivnim skupinama. Podhipoteza H 1.3. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu odgajateljima s iskustvom u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama, djelomi no se prihvaa. Odgajatelji se meusobno razlikuju u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama djece s teakoama u odnosu na svoje iskustvo, u procjeni kompetencija za rad s djecom s teakoama. Odgajatelji s iskustvom rada s djecom s teakoama u redovnim skupinama samoprocjenjuju se kompetentnijima za rad s ovom djecom, u odnosu na odgajatelje bez iskustva. Prakti na iskustva u radu utje u u najveoj mjeri na razvoj specifi nih radnih kompetencija ato je potvrdio ovaj nalaz. Iako bi se moglo pretpostaviti da e ova vrsta iskustva u radu utjecati i na stav odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju, to se nije potvrdilo. Podhipoteza H 1.4. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu odgajateljima s iskustvom u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama, djelomi no se prihvaa. Kao u prethodnoj podhipotezi tako i u ovoj, razlike meu odgajateljima u spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama o ituju se u njihovoj samoprocjeni kompetencija za rad s djecom s teakoama. Tako se odgajatelji koji su radili s djecom s teakoama u posebnim skupinama procjenjuju kompetentnijima za rad s njima, ato je o ekivano. Izostao je o ekivani utjecaj iskustva na stav prema predakolskom uklju ivanju. Iz prethodne dvije hipoteze proizlazi da iskustvo utje e na odgajateljevu samoprocijenjenu kompetenciju za rad s djecom s teakoama, nevezano imaju li iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnim ili posebnim skupinama. Podhipoteza H 1.5. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu odgajateljima u odnosu na stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama, djelomi no se prihvaa. Sudjelovanje na stru nom usavraavanju o radu s djecom s teakoama razlikuje odgajatelje u spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama samo u dimneziji samoprocijenjene kompetence za rad s djecom s teakoama, dok u stavu prema uklju ivanju nema razlika. Kompetentnijima za rad s djecom s teakoama procjenjuju se odgajatelji koji su sudjelovali u stru nom usavraavanju. Zna aj stru nog usavraavanja za kvalitetno provoenje predakolske inkluzije nazna en je u mnogih autora, posebno isti ui njegovu korelaciju sa stjecanjem kompetencija odgajatelja i uspjeanoau inkluzivne prakse. Va~nost edukacije djelatnika koji rade s djecom s teakoama u nacionalnoj politici prepoznata je i definirana u dokumenatima, kao i utvrivanje programa i razrada modula stru nog usavraavanja, te izrada dopusnica za stru no usavraavanje (Nacionalna strategija jedinstvene politike za osobe s invaliditetom 2007. do 2015. godine, 2007, str. 26-27). Meutim, kod nas nema sustavnih edukacija za rad s djecom s teakoama za odgajatelje koje su usmjerene na poveanje njihovih kompetencija za rad s ovom djecom. Stoga prvo ovakvo istra~ivanje predakolske inkluzivne prakse iz perspektive odgajatelja upuuje na potrebu oblikovanja kvalitetnih dodiplomskih programa za zanimanje odgajatelja na dr~avnoj razini, kao i provedbu kontinuiranog stru nog usavraavanja za rad s djecom s teakoama na dr~avnoj i lokalnoj razini. Podhipoteza H 1.6. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u razini spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama meu odgajateljima u odnosu na kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, prihvaa se. Postoje statisti ki zna ajne razlike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama u odnosu na kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji. Odgajtelji koji su u dodiplomskoj edukaciji imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama spremniji su za predakolsko uklju ivanje, tj. imaju pozitivniji stav prema njemu i viau razinu samoprocijenjene kompetenicje za rad s djecom s teakoama. Prepoznata je i naglaaena va~nost stjecanja kompetencija za rad s djecom s teakoama, kako u stranoj literaturi ove tematike, tako i u domaim nacionalnim dokumentima. Jedna od aktivnosti definirana u Nacionalnoj strategiji jedinstvene politike za osobe s invaliditetom 2007. do 2015. godine (2007, str. 26-27) govori o potrebi osiguravanja studijskih programa i trajnog profesionalnog razvoja odgojno-obrazovnih djelatnika na svim razinama kako bi stekli kompetencije za rad s djecom s teakoama u razvoju i osobama s invaliditetom, ato uklju uje utvrivanje potrebnih kompetencija odgojno-obrazovnih djelatnika za rad s djecom s teakoama u razvoju. Uz ovu konkretnu mjeru za razvoj kvalitete pou avanja, u Nacionalnom planu aktivnosti za prava i interese djece od 2006. do 2012. godine (2006, str.15) navedena je i aktivnost izgradnje mre~a stru njaka koji e pomagati u implementaciji sadr~aja o ljudskim pravima u nastavne programe u svim odgojno-obrazovnim ustanovama radi sprje avanja isklju enosti. Rezultati jasno povruju va~nost dodiplomske edukacije i usmjerenosti studijskog programa odgajatelja na stjecanje kompetencija za rad s djecom s teakoama u inkluzivnim sredinama. U zavranom osvrtu na ove rezultate treba podvui kako spremnost odgajatelja za predakolska uklju ivanje razlikuje niz ispitivanih socidemografskih determinanti i nekih zna ajki odgajatelja. Navedene determinante i zna ajke manje razlikuju odgajatelje u stavu prema predakolskom uklju ivanju, a viae u razini samoprocijenjene kompetencije za rad s djecom s teakoama. Samo kronoloaka dob odgajatelja i sadr~aji o djeci s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji razlikuju odgajatelje u stavu prema predakolskom uklju ivanju dok njihovo sudjelovanje u stru nom usavraavanju u radu s djecom s teakoama i iskustvo u radu s ovom djecom, bilo u redovnim, bilo u posebnim skupinama, ne pravi razliku. Kao ato je re eno pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju prisutan je kod mlaih odgajatelja koji su u dodiplomskoj edukaciji imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama. Obje zna ajke su u meusobnom odnosu jer su svi odgajatelji do 39 godina starosti na predakolskom studiju trebali sluaati kolegij o odgoju djece s posebnim porebama. Odgajatelji viae razine samoprocijenjene kompetencije za rad s djecom s teakoama su ni~e kronoloake dobi (do 39 godina), s iskustvom u radu s djecom s teakoama ili redovnim ili posebnim skupinama, stru no su se usavraavali za rad s djecom s teakoama i imali su kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji. Razina stru ne spreme odgajatelja ne razlikuje ih na ovoj dimenziji. Nakon rasprave o rezultatima koji govore o spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama i kako pojedine sociodemografske determinante utje u na njihovu spremnost slijedi sa~eti prikaz rezultata o tome kako odgajatelji percipiraju podraku u predakolskoj inkluziji. Poznato je kako je za provedbu inkluzivnih programa na svim razinama obrazovanja va~an sustav podrake, te mnogi autori naglaaavaju njegov zna aj u provedbi uspjeane inkluzije. Brojne studije i istra~iva i detektirali su razli ite imbenike za uspjeano uklju ivanje djece s teakoama u inkluzivne skupine: zakonski propisi, materijalni uvjeti, stavovi i mnogi drugi. Razli iti koncepti razli ito definiraju podraku, a ovom radu ona je opisana kroz 34 mogua razli ita oblika podrake koju ine znanja, kako o djeci s teakoama, tako i o va~nim pitanjima vezanim uz inkluzivni odgoj i obrazovanje, vjeatine u radu s ovom djecom te ostalim sudionicima u inkluzivnom procesu, razli iti oblici stru nog usavraavanja u radu s ovom djecom, kao i dodatna pomo razli itih stru njaka ili volontera i drugo. Mjerni instrument Skala podrake predakolskoj inkluziji (Kucuker i sur., 2006) kojim je ispitivan koncept podrake preuzet je iz inozenme literature pa ovo istra~ivanje predstavlja istovremeno i validaciju instrumenta i koncepta. Rezultati ukazuju da je i u hrvatskom kontekstu predakolske inkluzije primjenjiv koncept procijenjene podrake u dva aspekta: procjeni dostupne i potrebne podrake za uspjeanu inkluziju kroz dobivena dva faktora: Faktor dostupne podrake i Faktor potrebne podrake. Hipoteza H.2. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u procjeni potrebne podrake u odnosu na dostupnu u predakolskoj inkluziji, prihvaa se. Odgajateljima je potrebna podraka za uspjeanu inkluziju tek djelomi no dostupna. Nerazmjer izmeu potrebne i dostupne podrake ukazuje na prepreke u predakolskoj inkluziji. Najvee prepreke za realizaciju uspjeane inkluzije odgajatelji vide u: nedostatku prilika promatranja kolega odgajatelja sa znanjem, vjeatinama i iskustvom u radu s djecom s teakoama, izostanku pomoi dodatnog osoblja, nedostatku znanja i vjeatina o koriatenju posebne opreme za djecu s teakoama, fizi ki nedovoljno prilagoenom prostoru i potrebi za manjim brojem djece u skupini. U planiranju inkluzivnih skupina treba voditi ra una o organizacijskim aspektima koji facilitiraju uklju enost kao ato su adekvatan prostor, broj djece u skupini, dodatno osoblje i prilike za pou avanjem od iskusnijih kolega. Slijedi rasprava o postojanju razlika meu odgajateljima u procjeni dostupne podrake u odnosu na neke sociodemografske zna ajke. Podhipoteza H. 3.1. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima u odnosu na njihove godine radnog sta~a, prihvaa se. Odgajatelji s radnim sta~om kraim od 10 godina procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na ostale. Ovaj rezultat mogua je posljedica  svje~ine znanja i informacija s dodiplomske edukacije, optimizma koji je vei na po etku profesionalnog ~ivota i manje koli ine osobne anga~iranosti u obiteljskom ~ivotu jer uglavnom se radi i o mlaim odgajteljima. Podhipoteza H. 3.2. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima u odnosu na njihovo iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnim skupinama, ne prihvaa se. Odgajatelji se ne razlikuju u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na njihovo iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama. Podhipoteza H. 3.3. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima u odnosu na njihovo iskustvo rada s djecom s teakoama u posebnim skupinama, ne prihvaa se. Neovisno o tome imaju li iskustvo u radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama ili ne odgajatelji sli no percipiraju dostupnu podraku u predakolskoj inkluziji. Podhipoteza H. 3.4. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima u odnosu na njihovo stru no usavraavanje o radu s djecom s teakoama u posebnim skupinama, ne prihvaa se. Stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama ne razlikuje odgajatelje u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji. Podhipoteza H. 3.5. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima u odnosu na kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, prihvaa se. Odgajatelji koji su imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na one koji nisu imali navedeni kolegij. Podhipoteza H. 3.6. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima u pomo stru njaka u radu s djecom s teakoama, prihvaa se. Odgajatelji koji su imali pomo stru njaka u radu s djecom s teakoama procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na odgajatelje koji nisu imali pomo stru njaka. Podhipoteza H. 3.7. o postojanju statisti ki zna ajne razlike u procjeni dostupne podrake u predakolskoj inkluziji meu odgajateljima koji imaju izraen individualizirani program za dijete s teakoom, prihvaa se. Odgajatelji koji imaju izraen individualizirani program za dijete s teakoom procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji, u odnosu na one koji nemaju. Dakle, odgajatelj koji imaju manje od 10 godina radnog sta~a, kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, pomo stru njaka u radu s ovom djecom i izraen individualizirani program za dijete s teakoom procjenjuju da im je dostupno viae podrake u predakolskoj inkluziji u odnosu na odgajatelje s du~im radnim sta~om od 11 godina, koji nisu imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, nisu imali pomo stru njaka u radu s ovom djecom i nemaju izraen individualizirani program za dijete s teakoom. Ovi rezultati sugeriraju da je osiguravanje stru njaka edukacijske rehabilitacije u predakolskoj inkluziji vrlo bitan imbenik osiguravanja njene kvalitete. Edukacijski rehabilitatori svojim kompetencijama mogu pomoi odgajateljima u stjecanju dodatnih kompetencija za rad u inkluzivnim skupinama kao ato je izrada individualiziranog programa za dijete, koriatenje sluanog aparata, poznavanje zakonskih propisa, strategija i intervencija i drugo. Procjena dostupne podrake u predakolskoj inkluziji ne ovisi o tome imaju li odgajatelji iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim ili posebnim skupinama, i jesu li ili nisu sudjelovali na stru nim usavraavanjima o radu s djecom s teakoama. Hipoteza H. 4. da je mialjenje odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji prediktor njihove spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (godina radnog sta~a, iskustvo odgajatelja u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru nog usavraavanja i kolegija Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji), prihvaa se. Odgajatelji su spremniji raditi u inkluzivnim skupinama ako percipiraju viae podrake. Podhipoteza H.4.1. da je mialjenje odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji prediktor njihove samoprocijenjene kompetentnosti za rad s djecom s teakoama, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (godina radnog sta~a, iskustvo odgajatelja u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru nog usavraavanja i kolegija Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji), prihvaa se. Samoprocijenjenu kompetenciju odgajatelja za rad s djecom s teakoama najzna ajnije objaanjava njegova procjena razine dostupne podrake u predakolskoj inkluziji, zatim stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama i postojanje kolegija o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, a najmanje iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim skupinama. Podhipoteza H.4.2. da je mialjenje odgajatelja o dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji prediktor njihovog stava o predakolskom uklju ivanju, uz kontrolu sociodemografskih determinanti (godina radnog sta~a, iskustvo odgajatelja u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru nog usavraavanja i kolegija Odgoj djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji), prihvaa se. Stav odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju objaanjava njegova procjena razine dostupne podrake. Stav ne objaanjavaju godine radnog sta~a odgajatelja, njegovo iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama i postojanje kolegija o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji. U radu su navedena brojna istra~ivanja iz sjevernoameri ke inkluzivne prakse, te neka komparativna istra~ivanje njihove, i primjerice gr ke te turske i inkluzive prakse. Usprkos brojnim razli itostima druatvenih konteksta inkluzivne prakse, postoji konstanta koja predvidivo definira odreene pojave inkluzivne prakse ato potvruju i rezultati ovog istra~ivanja. Odgajatelj je klju na osoba za implementaciju inkluzivne prakse. Neki autori (Center i sur., 1991, Walter, Vincent, 1982; prema Kemp, Carter, 2005) dr~e da se integracija mo~e smatrati uspjeanom onoliko koliko je uspjeanom vidi odgajatelj koji ima dijete s teakoom u skupini. Odnos odgajatelja prema inkluzivnim vrijednostima, stavovi prema uklju ivanju djece u redovne skupine, osobni osjeaj kompetencije, materijalna, stru na, emocionalna i druga podraka u okru~enju uvelike oblikuju rad s djecom s teakoama u inkluzivnim skupinama i odreuju njegovu uspjeanost. Ovo istra~ivanje ispitalo je spremnost odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama te njihova mialjenja o potrebnoj i dostupnoj podraci u predakolskoj inkluziji. Dobivene informacije mogu pomoi u promialjanju o potrebnoj podraci u planiranju inkluzivnog rada, koji e najtjeanje zadovoljiti potrebe odgajatelja u radu s djecom s teakoama u konkretnim uvjetima predakolskih ustanova i time unaprijediti inkluzivnu praksu. Kakvoa i organizacija inkluzivnog okru~enja usko je povezana s druatvenim kontekstom u kojem se realizira, odnosno stupnjem razvoja druatvene svijesti o pravima osoba s invaliditetom, pravnom regulativnom na ovom podru ju, materijalnim resursima, razvojem civilnog druatva i drugim subjektivnim, objektivnim i organizacijskim imbenicima. Premda se navodi kako je kvalitetna inkluzivna sredina u kojoj se djeca s teakoama mogu odgajati i obrazovati s tipi nim vranjacima viae ideja ili cilj kojem se te~i nego stvarnost, treba zadr~ati optimizam i vjeru da e pravna regulativa postati stvarnost. Sukladno recentnim meunarodnim (Konvenciju o pravima osoba s invaliditetom, 2006; Standardna pravila o izjedna avanju mogunosti za osobe s invaliditetom, 1999) i domaim dokumentima (Nacionalna strategija izjedna avanja mogunosti za osobe s invaliditetom od 2003. do 2006., 2006, Nacionalna strategija izjedna avanja mogunosti za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015., 2007; Nacionalni plan aktivnosti za prava i interese djece od 2006. do 2012., 2006), uklju enost i pravo djeteta na zajedni ki odgoj i obrazovanje, odrastanje i ~ivot u zajednici, poatuje se i ostvaruje, viae nego ikada ranije. Ovo istra~ivanje doprinosi promicanju prava djece s teakoama i trebao bi doprinijeti kontinuiranom informiranju zajednice o prednostima zajedni kog akolovanja i izgraivanju druatva na na elu prihvaanja razli itosti i izjedna avanja mogunosti za sve. 7. ZAKLJU AK Polaziate u ovom radu je premisa koja izranja iz prakse i znanstvenih istra~ivanja, i govori kako je predakolska inkluzija u drugom desetljeu 21. stoljea najoptimalnija opcija. Inkluzija ima sna~nu zakonsku, razumnu, moralnu i empirijsku bazu (Bailey i sur., 1998). Nekad, u devedesetim godinama, sada ve proalog stoljea piaui o alternativnoj budunosti specijalnog odgoja Zovko (1993) navodi kako:  u budunosti nee biti potrebno djecu s teakoama posebno ozna avati niti izdvajati iz ope populacije, nego e ona openito, pa i u podru ju odgoja i obrazovanja ostvarivati sva prava kao i ostali graani . Budunost koju je predviao za veinu djece s teakoama je aktualna praksa. Predakolski inkluzivni kontekst sadr~aj je ovog rada u kojem se istra~uje spremnost odgajatelj za njegovu provedbu. Iz inozemne literature vidljiv je zna aj njegove spremnosti jer odgajatelj je stru njak koji dominantno  nosi provedbu aktualne inkluzivne prakse. U domaim prilikama potpuno je neistra~ena njegova percepcija vlastite uloge u inkluzivnoj praksi i spremnost na prihvaanje ove zahtjevne uloge, kao i njegova procjena oblika podrake koju ima u radu, i ovisna je o politici organizacije na lokalnoj razini. Stoga je ovo istra~ivanje usmjereno na ispitivanje mialjenja zaposlenih odgajatelja (N=476) o predakolskom uklju ivanju u Primorsko-goranskoj ~upaniji. Koriatena su dva mjerna instrumenta konstruirana za potrebe ovog istra~ivanja. Skala spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama pokazala se pouzdanim instrumentom za ispitivanje stava odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju i njegove samoprocijenjene kompetencije za rad s djecom s teakoama. Provedena je i validacija Skale podrake predakolskoj inkluziji koja je pokazala dobre metrijske karakteristike i opravdanost uporabe ovog inozemnog koncepta podrake. Ovim istra~ivanjem utvreno je da odgajatelji izra~avaju neodlu nost po pitanju spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama s tendencijom pozitivnog stava prema predakolskom uklju ivanju i procijene relativno ni~e razine kompetencija za rad s djecom s teakoama. Ispitivanju hrvatskog predakolskog inkluzivnog koneksta prethodila je temeljita priprema i analiza iscrpne inozemne literature. Rezultati su podudarni sa sli nim istra~ivanjima i govore da odgajatelji podr~avaju koncept uklju ivanja djece iako nisu spremni provoditi ga, a u praksi im je potrebna vea podraka od one koju imaju na raspolaganju. Nekim zna ajkama odgajtelja i sociodemografskim varijablama opisane su razike u spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama. Odgajatelji do 39 godina starosti i oni koji su u dodiplomskoj edukaciji imali sadr~aje o odgoju djece s posebnim potrebama imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju. Kolegij o djeci s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, iskustvo u radu s djecom s teakoama i stru no usavraavanje utje u na odgajateljevu viau razinu samoprocijenjene kompetencije za rad s djecom s teakoama. Time je potvren zna aj koji edukacija i stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama imaju na kompetentnost odgojno-obrazovnih djelatnika, emu je posveena posebna pozornost u nacionalnim strateakim dokumentima. Stoga se apostrofira zna aj: (1) kvalitetne prediplomske i diplomske edukacije u studijskom programu ranog i predakolskog odgoja i obrazovanja koja e uklju ivati sadr~aje o radu s djecom s posebnim potrebama i (2) stru nog usavraavanja za rad u inkluzivnim skupinama, kako bi odgajatelji imali potrebne kompetencije za razvoj uspjeane inkluzivne prakse. Od samog po etka uklju ivanja djece s teakoama u redovni sustav, okvirno od '70- tih godina proalog stoljea, isticala se va~nost imbenika podrake uklju ivanju koje je potrebno osigurati. Bez pru~anja razli itih oblika podrake odgajteljima nema uspjeane inkluzije. U ovom radu koriaten je koncept procjene dostupne i potrebne podrake inozemnih autora koji je tek djelomi no usporediv s teorijski starijim konceptom pretpostavki za integraciju autora Stan ia. Oba koncepta propituju koji resursi (materijalni, ljudski, znanja i vjeatine, tehni ka oprema, organizacijski elementi i sli no) trebaju biti osigurani za uspjeanu inkluzivnu praksu. Svakako treba naglasiti da je procjena dostupne i potrebne podrake za uspjeanu inkluziju subjektivna stvarnost odgajatelja dvosmjernog karaktera. Opisuje ato on smatra dostupnim a ato potrebnim u inkluzivnoj praksi, ato s druge strane govori o njegovoj unutarnjoj spremnosti za percepciju istih. Rezultati istra~ivanja govore da je odgajateljima dostupno manje podrake od onoga ato oni smatraju da je potrebno imati na raspolaganju za uspjeanu inkluziju, ato je pokazalo i inozemno istra~ivanje (Kucurik i sur. . O ekivani su to rezultati i obzirom na stvarne uvjete u kojima se predakolska inkluzija u Primorsko-goranskoj ~upaniji provodi, i mogu se objasniti unutarnjim porivom svakog stru njaka za poboljaanjem, aktualne prakse. Najvee prepreke za uspjeanu inkluziju odgajatelji vide u nedostataku: prilika za promatranjem iskusnih odgajatelja u radu s djecom s teakoama, dodatnog osoblja u skupini, znanja o koriatenju posebne opreme, te potrebi da se prilagodi prostor i smanji broj djece u skupini. Prilagodba prostora i manji broj djece u skupini trebali bi postati imperativ u planiranju inkluzivnih skupina na razini vrtia. Takoer, potrebno je sustavno promialjanje o tome kako otkloniti nedostatak prilika za u enje od starijih kolega, dodatnog osoblja i znanja o koriatenju dodatne opreme i osigurati ih u inkluzivnoj praksi. U odnosu na neke zna ajke odgajatelja ustvrdilo se da iskustvo rada s djecom s teakoama i stru no usavraavanje za rad s ovom djecom ne razlikuju odgajatelje u percepciji dostupne podrake. Viau razinu dostupne podrake percipiraju oni odgajatelji iji je radni sta~ krai od 10 godina, koji su imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, pomo stru njaka u radu s djecom s teakoama i izraen individualizirani program za dijete s teakoom. Iako bi se moglo pretpostaviti da su dostupni oblici podrake objektivna kategorija, oni su zapravo subjektivna stvarnost svakog odgajatelja usklaena s njegovim osobnim resursima za percepciju podrake. Najzna ajniji nalaz ovog rada svakako je meuutjecaju percepcije dostupne podrake i spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama. Samoprocijenjenu kompetenciju odgajatelja objaanjava njegova procjena dostupne podrake te sudjelovanje na stru nom usavraavanju o radu s djecom s teakoama, kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji i iskustvo rada s djecom s teakoama u redovnoj skupini. Percepcija dostupne podrake objaanjava stav odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju. Kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji odgajatelja ima najsna~niji utjecaj na njegovu spremnost za rad u inkluzivnim skupinama i njihovu percepciju dostupne podrake u predakolskoj inkluziji. Ovi rezultati opravdavaju smjernice nacionalnih dokumenta koji govore o va~nosti edukacije odgajatelja za rad s djecom s teakoama i njihovog stru nog usavraavanja, na ato su ukazali brojni strani autori. Slijedom toga mo~e se promialjati o ulozi Agencije za odgoj kao klju ne nstitucije u osmialjavanju stru nog usavraavanja odgajatelja za inkluzivnu praksu. U iteljski fakulteti koji provode studijske programe za odgajatelje trebali bi inkorporirati sadr~aje o djeci s teakoama kroz obvezne kolegije unificirane na dr~avnoj razini kako bi tijekom studija svaki odgajatelj stjecao potrebne kompetencije za rad s djecom s teakoama u inkluzivnim skupinama. U studijski program trebalo bi unijeti i izborne kolegije o specifi nim zna ajkama djece s teakoama i radu s njima. Podraka koju odgajatelji imaju u radu u inkluzivnim skupinama nedostatna je i ukazuje na potrebu promialjenog planiranja kako je osigurati. Ona je svakako povezana s poveanim materijalnim troakovima, ali ne nu~no ato je vidljivo iz analize oblika podrake. Zahtjeva sna~nu umre~enost razli itih druatvenih institucija i promialjanje kako upotrijebiti postojee resurse u zajednici za zajedni ko dobro. Tako naprimjer sudenti ili nezaposleni roditelji mogu postati dodatno osoblje u inkluzivnim skupinama kao oblik podrake koji odgajtelji trebaju. Oni time stje u dodatne stru ne kompetencije i osobno se razvijaju te postaju konkuretniji na tr~iatu rada. Svaka jedinica lokalne uprave u skladu s razli itim dostupnim resursima mo~e kreirati, pratiti i evaluirati uspjeanost inkluzije. Iz navedenog proizlaze smjernice za unapreenje inkluzivne prakse: (1) oblikovati kolegije o radu u inkluivnim skupinama u programima sveu ilianog studija Rani i predakolski odgoj i obrazovanje, (2) provoditi kvalitetno stru nog usavraavanja za rad u inkluzivnim skupinama, te pru~iti priliku odgajteljima za promatranje iskusnijih odgajatelja u radu s djecom s teakoama, (3) osigurati viae oblika podrake odgajateljima u radu u inkluzivnim skupinama, prije svega manji broj djece u inkluzivnim skupinama i prilagodba prostora i (4) osigurati stru nu pomo odgajateljima i dodatno osoblje u inkluzivnim skupinama. Time bi se utjecalo na poveanu samoprocijenjenu kompetentnost odgajatelja i pozitivnije stavove prema predakolskom uklju ivanju. Konkretne smjernice za unapreenje predakolske inkluzivne prakse predstavljaju ujedno i mogue parametre praenja indeksa spremnosti odgajatelja za rad u inkluzivnim skupinama kroz longitudinalnu studiju. 8. SA}ETAK Odgajatelj je klju ni imbenik u implementaciji inkluzivne prakse. U ovom istra~ivanju sudjelovalo je 476 odgajatelja zaposlenih u dr~avnim i privatnim vrtiima Primorsko-goranske ~upanije. Koriaten je  Upitnik spremnosti odgajatelja i faktori podrake za uspjeano predakolsko uklju ivanje . Rezultati pokazuju da odgajatelji iskazuju spremnost za predakolskim uklju ivanjem djece s teakoama, odnosno sklonost pozitivnom stavu prema predakolskom uklju ivanju djece s teakoama, a neodlu ni su u samoprocjeni kompetencija za rad s djecom s teakoama, s tendencijom prema samoprocijenjenoj nekompetentnosti. Mlai odgajatelji i oni koji su imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji imaju pozitivniji stav prema predakolskom uklju ivanju. Viau razinu samoprocijenjene kompetencije imaju mlai odgajatelji, oni s iskustvom u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, oni koji su se stru no usavraavali i imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji. Odgajatelji procjenjuju da im je donekle dostupna podraka u predakolskoj inkluziji, a potrebna im je u velikoj mjeri. Nerazmjer potrebne i dostupne podrake ukazuje na prepreke za inkluziju. Odgajatelji s manje godina radnog sta~a, iskustvom u radu s djecom s teakoama u redovnim i posebnim skupinama, kolegijem o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, stru nom pomoi u radu s ovom djecom i izraenim individualnim planom percipiraju viae dostupne podrake. Odgajatelji koji su se stru no usavraavali za rad s djecom s teakoama procjenjuju da im je potrebno viae podrake u predakolskoj inkluziji. Spremnost odgajatelja, odnosno stav odgajatelja prema predakolskom uklju ivanju u najveoj mjeri objaanjava njihova procjena dostupne podrake. Samoprocijenjenu kompetenciju odgajatelja za rad s djecom s teakoama, takoer, u najveoj mjeri objaanjava njihova procjena dostupne podrake, zatim stru no usavraavanje za rad s djecom s teakoama i kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, a u manjoj mjeri iskustvo u radu s djecom s teakoama u redovnoj skupini. Ovo istra~ivanje, kao i inozemna, ukazuje na zna aj sadr~aja o odgoju djece s teakoama u dodiplomskoj edukaciji odgajatelja i stru nog usavraavanja. Oni zna ajno odreuju kako odgajatelji procjenjuju osobnu kompetenciju za rad s djecom s teakoama, odnosno spremnost odgajatelja za predakolsko uklju ivanje. 9. SUMMARY The educator is the key factor in implementing inclusive practice. 476 educators employed in state and private kindergartens of Primorsko-Goranska county have participated in this research. The questionnaire was used to establish the educators' readiness and support factors for a successful preschool inclusion. Educators show their readiness to include special needs children into preschool, i.e. they show the tendency towards a positive attitude towards including needs children into preschool, however, they are indecisive in their competency self-evaluation for work with special needs children, with a tendency towards self-evaluated incompetence. Younger educators and those, who have taken a course on the education of special needs children in undergraduate education, have a more positive attitude towards preschool inclusion. Younger educators have a higher level of self-evaluated competence, those with work experience with special needs children in regular and special groups, those who have participated in additional professional training, and have taken a course on the education of special needs children in undergraduate education. Educators assess that the support in preschool inclusion is somewhat available to them, and they have a great need for it. The disproportion of necessary and available support points at the presence of inclusion obstacles. Educators with less years of work experience, experience in working with special needs children in regular and special groups, a course on the education of special needs children in undergraduate education, professional assistance in working with these children and an existing individual plan have perceived a higher degree of available support. The educators who have participated in additional professional training on special needs children assess that they require more support in preschool inclusion. The readiness of the educators, i.e. their attitude towards preschool inclusion explains in the greatest extent their assessment of available support. Their self-assessed competence to work with special needs children, also in the greatest extent, is explained by their evaluation of available support, furthermore, additional professional training on special needs children and a course on the education of special needs children in undergraduate education, and in a lesser extent their experience in working with special needs children in a regular group. This research, as well as other international ones, points to the significance of the content of the education of special needs children in the educator s undergraduate education and his additional professional training. They define significantly how the educators assess their personal competence in working with special needs children, i.e. their readiness towards preschool inclusion. 10. LITERATURA Ajdukovi, M., Cajvert, L. (2004). Supervizija u psihosocijalnom radu. Zagreb: Druatvo za psiholoaku pomo. AKCIJSKI plan Vijea Europe za promicanje prava i potpunog sudjelovanja u druatvu osoba s invaliditetom: poboljaanje kvalitete ~ivota osoba s invaliditetom u Europi 2006.  2015.: preporuka REC (2006) 5 Odbora ministara dr~avama lanicama.  Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom, Ministarstvo obitelji, branitelja i meugeneracijske solidarnosti, 2006. Alfirev, M. (2000). Socijalni model u rehabilitaciji osoba s mentalnom retardacijom. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 36 (1), 9-16. Ani, V. (1999). Rje nik stranih rije i. Zagreb: Novi Liber. Ani, V. (1991). Rje nik hrvatskog jezika. Zagreb: Novi Liber. Arceneaux Rheams, T., Brain, S. (2005). Social Interaction Iterventions in an Inclusive era: Attitudes of Teachers in Early Childhood Self-Contained and Inclusive settings, -sychology in the Schools, 42(1), 53-63. Avramidis, E., Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature, European Journal of Special Needs Educations, 17(2), 129-147. Bailey, B.D., Palsha, S.A., Simeonsson, R.J. (1991). Professional Skills, Concerns and Perceived Importance of Work with Families in Early Intervention. Exceptional Children, 58(), Bailey, D.B., McWilliam, R.A., Buysse, V., Wesley, P.W. (1998). Inclusion in the the Context of Competing Values in Early Childhood Education. Early Childhood Research Quarterty, 13(1), 27-47. Boneta, }., Mrakov i, M. (2008). Profesionalni identitet i cjelo~ivotno u enje za odr~ivi razvoj. U Uzelac, V., Vuji i, L. (ur.): Cjelo~ivotno u enje za odr~ivi razvoj, str. 317-324. Rijeka: U iteljski fakultet Sveu iliata. Bosnar, B., Bradari-Jon i, S. (2008). Stavovi prema integraciji gluhe djece, znakovnom jeziku i uklju ivanju tuma a za znakovni jezik u redovne vrtie i akole, Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 44(2),11-30. Bognar, B. (2003). `kola na prijelazu iz industrijskog u postindustrijsko druatvo. Metodi ki ogledi, 10(2), 9-24. Bouillet, D. (2010). Izazovi integriranog odgoja i obrazovanja. Zagreb: `kolska knjiga. Bouillet, D. (2008). Klju ne kompetencije u odgoju i obrazovanju djece s teakoama u razvoju: U Pedagogija i druatvo znanja, 2. meunarodna konferencija u Zadru, 13.-15. studenog, 37-45. Zagreb: U iteljski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Brandau, H., Pretis, M. (2004). Early identification and systemic educational intervention for young children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD). European Journal of Special Needs Education, 19(1), 17-29. Bratkovi, D. (2004). Inkluzija, Dijete, `kola, Obitelj, 14, 2-6. Broj in, B., Glumbi, N. (2007). Uklju ivanje dece sa intelektualnom ometenoau u redovne vaspitne grupe. Pedagogija, 62(4), 610-619. Bryan G.C., Cameron, D.L., Tankersley, M. (2007). Inclusive Teachers' Attitudinal Ratings of Their Students With Disabilities. The Journal of Special Education, 40(4), 230-238. Brown, W.H., Odom, S.L., Li, S. Zercher, C. (1999). Ecobehavioral Assessment in Early Childhood Programs: A Portrait of Preschool Inclusion. The Journal of Special Education, 33(3), 138-153. Buell, M.J., Gamel-McCormick, M., Hallam, R. (1999). Inclusion in a childcare contex: Experiences and attitudes of family childcare providers. Topics in Early Childhood Special Education, 19, 217-224. Buell, M.J., Hallam, R., Gamel-McCormick, M., Scheer, S. (1999). A Survey of General and Special Education Teachers' Perceptions and Inservice Needs Concerning Inclusion. International Journal of Disability, Development and Education, 46(2), 143-156. Bulat, R.,Verai D. (2008). Moj posebni prijatelj. Rijeka: Centar za ranu intervenciju. Buysse, V., Wesley, P. I, Keyes, L. (1998) . Implementing Early Childhood Inclusion: Barrier and Support Factors. Early Childhood Research, 13(1), 169-184. Campebell, J., Gilmore, L., Cuskelly, M. (2003). Changing students teachers' attitudes towards disability and inclusion. Journal of Intellectual&Developmental Disability, 28 (4), 369-379. Cavallaro, C.C., Ballard-Rosa, M., Lynch, E.W. (1998). A Preliminary Study of Inclusive Special Education Services for Infants, Toddlers and Preschool-Age Children in California. Topisc in Early Childhood Speciqal Education, 18(3), 169-182. Ceri, H. (2008). Mogunost konstituiranja teorije inkluzivnog obrazovanja. Metodi ki obzori, 3, 49-62. Ceri, H. (2007). Kontinum shvatanja o inkluzivnom obrazovanju. U: Problemi djece i omladine u kontekstu ljudskih prava u Bosni i Hercegovini. Dostupno:  HYPERLINK "http://www.dijete.org/pdf/Book_bos.pdf#page=57" http://www.dijete.org/pdf/Book_bos.pdf#page=57 Cerjan, D. (2004). Korak po korak do prihvaanja, Dijete, akola, obitelj, 14, 7-10. Clark, S.G: (2000). The IEP process as a tool for collaboration. Teaching Exceptional Children, 33(2), 56-67. Conderman, G., Johnston-Rodriguez, S. (2009). Beginning Teachers' Views of Thir Collaborative Roles. Preventing School Failure, 53(4), 235-244. Cornoldi, C., Terreni, A., Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A. (1998). Teacher Attitud es in Italy After Twenty Years of Inclusion. Remedial and Special Education, 19 (3), 350-356. Cook, B.G., Cameron, D.L., Tankersley, M. (2007). Inclusive Teachers' Attitudinal Ratings of Their Students With Disabilities. The Journal of Special Education, 40(4), 230-238. Daniels, E., Stafford, K. (2003). Kurikulum za inkluziju: razvojno-primjereni program za rad s djecom s teakoama. Zagreb: Udruga roditelja Korak po korak za promicanje kvalitete ~ivljenja djece i obitelji. Diamond, K.E. (2001). Relationships among young children's ideas, emotion understanding and social contact with classmates with disabilities. Topisc in Early Childhood Special Education, 21,104-113. Diamond, K.E, Huang, H. (2005). Preschoolers' Ideas About Disabilities. Infants&Young Children, 18(1), 37-46. Diamond, K.E., Carpenter, E. (2000). Participation in inclusive preschool programs and sensitivity to the needs of others. Journal of Early Intervention, 23 (2), 81-91. Diamond, K. E., Hestenes, L.L., Carpenter, E.S., Innes, F.K. (1997). Relationships between enrolloment in an inclusive class and preschool children's ideas about people with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 16, 458-475. Diamond, K. E., Hestenes, L.L. (1994). Preschool Children's Understanding of Disability: Experiences Leading to the Elaboration of the Concept of Hearing Loss. Early Education and Development, 5 (4), 301-309. Dinnebeil, L.A., Mclnerney, W., Fox, C.  HYPERLINK "http://tec.sagepub.com/search?author1=Kerry+Juchartz-Pendry&sortspec=date&submit=Submit"  Juchartz-Pendry, K. (1998). An Analysis of the Perceptions and Characteristics of Childcare Personnel Regarding Inclusion of Young Children with Special needs in Community-Based Programs. Topics in Early Childhood Special Education, 18(2), 118-128. Devore, S., Hanley-Maxwell, C. (2000).  I wanted to see if we could make it work: perspectives on inclusive shid care. Exceptional Chidren, 66(2), 241-255. Dobroti, I., Matkovi, T., Baran, J. (2010). Zaposlenost ~ena i pristup sustavu predakolske skrbi za djecu u Hrvatskoj: postoji li veza?. Revija za socijalnu politiku, 17(3), 363-385. Domitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M.T. (2007). Improving Young Children s Social and Emotional Competence: A Randomized Trial of the Preschool  PATHS Curriculum. The Journal of Primary Prevention, 28(2), 67-91. Downing, J.E., Peckham-Hardin, K.D. (2007). Inclusive Education: What Makes It a Good Education for Students With Moderate to Severe Disabilities?. Research&Practice for Pearsons with Severe Disabilities, 32(1), 16-30. Dr~avni pedagoaki standard osnovnoakolskog odgoja i obrazovanja, NN, 63/2008. Dr~avni pedagoaki standard predakolskog odgoja i naobrazbe, NN, 63/2008. Duran, M. (1994). Igra, igrovna tradicija i neki aspekti kognitivnog razvoja. Doktorska disertacija. Zagreb: Filozofski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. unenac, R., Zaj i, M i Solari, T. (2005). O integraciji djece s poteakoama u razvoju, Dijete,vrti, obitelj, 41, 16-24. Eterovi, D., Kardum, G. (2006). Biostatistika: za studente medicine. Split: Medicinski fakultet Split. Eiserman, W., Shisler, L., Healey, S. (1995). A Community Assessment od Preschool providers' Attitudes Toward inclusion. Journal of Early Intervention, 19(2), 149-167. ETF (2009). Mapiranje politika i praksi a pripremanje u itelja za inkluzivno obrazovanje u kontekstu socijalne i kulturoloake razli itosti. Dr~avni izvjeataj za Bosnu i hercegovinu. Dostupno na:  HYPERLINK "http://etf.europa.eu/pubmgment.hsf/(getAttachment)/38A429D2995887AFC12577310030307BEA/SFile/NOTE85VCCV.pdf" http://etf.europa.eu/pubmgment.hsf/(getAttachment)/38A429D2995887AFC12577310030307BEA/SFile/NOTE85VCCV.pdf, od 1.12.2010. Espinosa, L.M., Gillam, R.B., Busch, R.F., Patterson, S.S. (1997). Evaluation of an In-Service Model to Train Child Care Providers about Inclusion, Office of Special Education and Rehabilitation Services (ED), Washington, DC. Favazza, P.C., Odom, S.L. (1997). Promoting posivite attitudes of kindergarten-age children toward poeple with disabilities. Exceptional Children, 63(3), 405-418. Favazza, P.C., Phillipsen, L., Kumar, P. (2000). Measuring and Promoting Acceptance of Young Children with Disabilities. Exceptional Children, 66(4), 491-508. Flem, A., Moen, T., Gudmundsdottir, S. (2004). Towards inclusive schools: a study of inclusive education in practice. European Journal of Special needs Education, 19(1), 85-97. Frankel, E. (2004). Supporting inclusive care and education for young children with special needs and their families: an international perspective, Childhood Education, 80(6), 310-316. Freire, S., Cesar, M. (2003). Inclusive ideas/inclusive practices: How far is a dream from reality? Five comparative case studies. European Journal of Special Needs Education, 18(3), 341-354. Friend, M. (2008). Special Education:contemporary perspectieves for school professionals. Boston: Allyn&Bacon. Friend, M. Bursuck, W.D. (2006). Including Students with Special Needs. A Practical Guide for Classroom Teachers (4th ed.). Boston: Allyn&Bacon. Friend, M., Cook, L. (2007). Interactions: Collaboration skills for school profesionals (5th ed.). Boston: Allyn&Bacon. Fulgosi-Masnjak, R., Dali-Paveli, S (2001). Neke metrijske karakteristike upitnika za mjerenje stavova u enika bez teakoa u razvoju prema u enicima s teakoama, Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 37(2), 219-228. Gallagher, P.A. (1997). Teachers and Inclusion: Perspectives on Changing roles, 17(2), 363-386. Gilman, S. (2007). Including the Child With Special Needs: Learning From Reggio Emilia, Theory into practice, 46(1), 23-31. Glavini, D., Po~gaj, B. (2004). Svi mi razli iti, ali jednako vrijedi. Dijete, akola, obitelj, 35-36, 42-46. Guralnick, M. (2000). An agenda for change in early childhood inclusion. Journal of Early intervention, 23(4), 213-222. Guralnick, M. (1999). The nature and meaning social integration for young children with mild developmental delays in inclusive settings. Journal of Early Intervention, 22(1), 70-86. Hanson, M.J., Horn, E., Sandal, S., Beckman, P., Morgan, M., Marquart, J., Barnwell, D., Chou, H.Y. (2001). After Preschool Inclusion: Children's Educational Pathways Over the Early School Years. Exceptionals Children, 68 (1), 65-83. Harper, L.V.,McCluskey, K.S. (2003). Caregiver and peer responses to children with language and motor disabiblities in inclusive preschool programs. Early Childhood Research Quartery, 17, 148-166. Harvey, M.W., Yssel, N., Bauserman, D.A., Merbler, J.B. (2010). Preservice Teacher preparation for Inclusion: An Exploration of Higher Education Teacher-Training Institutions. Remedial and Special Education, 31(1), 24-33. Hawken, L.S., Johnston, S.S., McDonnell, A.P. (2005). Emerging Literacy Views and Practices: Results From a National Survey of Head Start Preschool Teachers, Topics in Early Childhood Special Education, 25(4), 232-242. Heekin, S., Mengel, P. (1997). NOVI prijatelji: kako pomoi djeci predakolske i mlae akolske dobi u razumijevanju i prihvaanju individualnih razlika: priru nik za odgajatelje i u itelje. Zagreb: Mali profesor. Hestenes, L., Carroll, D. (2000). The play interaction of young children with and without disabilities: individual and enviromental influences. Early childhood Research Quarterly, 15(2), 229-246. Hicela, I., Sindik, J. (2008). Povezanost empatije i maate odgojitelja s nekim karakteristikama ponaaanja i igre predakolskog djeteta. Magistra Iadertina, 30(3), 21-38. Hrnjica, S. (2007). Djeca s razvojnim teakoama u redovnim osnovnim akolama u Srbiji: trenutno stanje i stavovski preduslovi za potencijalnu inkluziju: istra~iva ka studija. Beograd: Save the Children UK, Program za Srbiju. Hrnjica, S. (2001). Program integracije djece sa smetnjama u razvoju u redovne grupe predakolskih ustanova u Crnoj Gori  inkluzivni model. Dostupno na:  HYPERLINK "http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/inklu_1-yug-mon-srb-t03.pdf" http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/inklu_1-yug-mon-srb-t03.pdf. Hundert, J.P. (2007). Training Classroom and Resource Preschool Teachers to Develop Inclusive Class Interventions for Children With Disabilities: Generalization to New Intervention Targets. Journal of Positive Behavior Interventions, 9(3), 159-173. Hundert, J., Mahoney, B., Mundy, F., Vernon, M. (1998). A descriptive analysis of developmental and social gains of childen with severe disabilities in segregated and inclusive preschools in southern ontario. Early Childhood Research Quartery, 13 (1), 49-65. Idol, L. (2006). Toward Inclusion of Special Education Students in General Education: A Program Evaluation of Eight Schools. Remedial and Special Education, 27 (2), 77-94. Igri, LJ. (2007). Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) i djeca s posebnim obrazovnim potrebama. Dijete i druatvo, 9(1), 113-122. Igri, Lj. (2004a). Druatveni kontekst, posebne potrebe/invaliditet/teakoe u razvoju i edukacijsko uklju ivanje. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 1(40), 151-162. Igri, Lj. (2004b). Moje dijete u akoli: priru nik za roditelje djece s posebnim potrebama. Zagreb: Hrvatska udruga za stru nu pomo djeci s posebnim potrebama  IDEM . Igri, Lj., Cvitkovi, D., Wagner Jakab, A. (2009). Djeca s teakoama u u enju u interaktivnom sustavu obitelj-akola-vranjaci. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 1(45), 31-38. Igri, Lj., Kia-Glavaa, L., Sekuaak-Galeaev, S. (1999). Attitudes of teacher, with respect of their perceived competence, towards the integration of students with learning difficulties. Mental Health in Mental Retardation: Services, Training and Research for the People with Developmental and Learning Disabilities, Abstracts - Guide to Presentations / Steve Hardy (ur.): Uxbridge, London, UK: Pavilion, 8 Jakubin, S. (2004). Komunikacija I socijalizacija predakolske djece kroz igru. U: (ur. urek) Dobra edukacijsko-rehabilitacijska praksa za 21. stoljee: zbornik radova 5. meunarodnog seminara, Trakoaan, 14.-16. travnja. Zagreb: Savez defektolog Hrvatske. Juki, T., Rei Ercegovac, I. (2008). Zanimanja u itelja i odgajatelja iz perspektive studenata. Metodi ki obzori, 3 (2), 73-82. Jur evi-Lozan i, A. (2008a). Biti razli it inkluzivni programi ranog odgoja. U Pedagogija i druatvo znanja, 2. meunarodna konferencija u Zadru, 13.-15. studenog, 137-144. Zagreb: U iteljski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Jur evi-Lozan i, A. (2008b). Socijalne kompetencije predakolskog djeteta u razli itim institucijskim okru~enjima. Doktorska disertacija. Zagreb: Filozofski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Jur evi-Lozan i, A. (2006). Suvremene paradigme ranog odgoja: dijete, obitelj i vrti. Dijete i druatvo: asopis za promicanje prava djeteta, 8(1), 127-137. Kemp, C., Carter, M. (2005). Identifying skills for promoting successful inclusion in kindergarden. Journal of Intellectual&Developmental Disability, 30(1), 31-44. Killoran, I. Tymon D., Frempong, G. (2007). Disabilities and inclusive practices withn Toronto preschools. International Journal of Inclusive Education, 1(11), 81-95. Kia-Glavaa, L. (2001). Inkluzija/integracija u enika s posebnim potrebama i stavovi sudionika u procesu. Glasilo Hrvatskog saveza udruga za osobe s mentalnom retardacijom, 28(1/2), 40-44. Kia-Glavaa, L. (2000). Stavovi prema edukacijskoj integraciji djece s posebnim potrebama. Dijete i druatvo, 2(1), 23-35. Kia-Glavaa, L. (2000a). Utjecaj programa edukacije u itelja za prihvaanje djece s posebnim potrebama na promjenu stavova u itelja prema pou avanju. Zbornik radova 3. Meunarodnog seminara Druatvena i odgojno-obrazovna skrb za osobe s posebnim potrebama danas i sutra, Trakoaan, 15-17.5.2000, str. 13-17. Kia-Glavaa, L. (1999). Promjena stava u itelja prema u enicima usporenog kognitivnog razvoja. Doktorska disertacija. Zagreb: Edukacijsko rehabilitacijski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Kia-Glavaa, L., Igri, Lj. (1998). Stavovi prema u enicima usporenog kognitivnog razvoja i kako ih mjenjati. Zbornik radova meunarodnog znanstvenog kolokvija, Kvaliteta u odgoju i obrazovanju, 19.-20. velja e, Rijeka, str. 374-384. Kia-Glavaa, L., Ljubi, M. Jeli, S. (2003). Stavovi ravnatelja srednjih akola prema edukacijskoj integraciji. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 39, 2, 137-146. Kia-Glavaa, L., Fulgosi-Masnjak, R. (2002). Do prihvaanja zajedno: integracija djece s posebnim potrebama: priru nik za u itelje. Zagreb: Hrvatska udruga za stru nu pomo djeci s posebnim potrebama  IDEM . Kia-Glavaa, L., Wagner, A. (2001). Stavovi u itelja prema pou avanju kao determinante promjena stavova prema integraciji u enika usporenog kognitivnog razvoja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 37, 2, 191-202. Kljai, S. (1992). Psihologija. Zagreb: `kolska knjiga. Kobeaak, S. (2003). Od interacije do inkluzije u predakolskom odgoju. U: Pospia, M. (ur), Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladih s posebnim potrebama: zbornik radova sa okruglog stola (27-29). Zagreb: Dr~avni zavod za zaatitu obitelji, materinstva i mlade~i. Kobeaak, S. (2000). `to je inkluzija?, Dijete, akola, obitelj, 21, 23-25. Kobolt, A., }i~ak, A. (2007). Timski rad i supervizija timova. Ljetopis socijalnog rada, 14(2), 367-386. Konvencija o pravima osoba s invaliditetom: Fakultativni protokol uz Konvenciju (2006). Zagreb: Ministarstvo obitelji, branitelja i meugeneracijske solidarnosti Republike Hrvatske, Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom. Konvencija za zaatitu ljudskih prava i temeljnih sloboda, 1997, Narodne novine - Meunarodni ugovori, 18/97 Kostelnik, M.J., Onaga, E., Rohde, B., Whiren, A. (2004). Djeca s teakoama: priru nik za odgajatelje, u itelje i roditelje. Zagreb: Educa. Kostovi-Vranjea, V., Ljubeti, M. (2008).  Kriti ne to ke pedagoake kompetencije u itelja. }ivot i akola, 20(2), 147-162. Kraljevi, R. (2011). Neki indikatori promjena nakon podrake roditeljima djece s posebnim potrebama primjenom integrativnog geatalt pristupa. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 47 (1), 41-48. Krampa -Grljuai, A. (2007). Posebno dijete: priru nik za u itelje u radu s djecom s posebnim obrazovnim potrebama. Osijek: Grafika. Krstovi, J. (1992). Projekcija modela obrazovanja pedagoga za rad u organizacijama predakolskog odgoja. Doktorska disertacija. Rijeka: Pedagoaki fakultet Sveu iliata u Rijeci. Kucuker, S., Acarlar, F., Kapci, E. (2006). The development and psyhometric evaluation of a support scale for pre-school inclusion, Early Child Development and Care, 176(6), 643-659. Lakoa, S., Glancer, T. (2005). Inkluzija kao profesionalni izazov. Dijete, vrti, obitelj, 42, 20-24. La Paro, K., Sexton, D., Snyder, P. (1998.) Program Quality Characteristics in Segregated and Inclusive Early Childhood Settings. Early Childhood Research, 13(1), 151-167. Leutar, Z., `tambuk, A. (2007). Invaliditet u obitelji i oblici podrake. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 43 (1), 47-61. Levandovski, D. (1987). Zna enje rane intervencije za djecu s teakoama u razvoju. U Levandovski, D. (ur.): Rano otkrivanje i praenje djece s teakoama u razvoju predakolskog uzrasta, str. 5-17. Zagreb: Savez druatva defektologa Hrvatske. Levandovski, D. (1985). Uloga odgajatelja, defektologa i lanova stru nog tima u provoenju programa rada s djecom s teakoama u razvoju. U Levandovski, D. (ur.): Djeca s teakoama u razvoju u programima druatvene brige o djeci predakolskog uzrasta. Zagreb: Savez druatva defektooga Hrvatske, USIZ druatvene brige o djeci predakolskog uzrasta Grada Zagreba. Levandovski, D., Radovan i, B. (1987). Komparacija stavova nastavnika redovnih i specijalnih akola prema djeci s teakoama u razvoju u integracijskim uvjetima (prema pojedinim vrstama oateenja). Zagreb: Fakultet za defektologiju. Lieber, J., Hanson, M. J., Beckman, P.J., Odom, S. L., Sandall, S.R, Schwartz, I.S., Horn, E., Wolery, R. (2000). Key Influences on the Initiation and Implementation of Inclusive Preschool Programs. ExceptionalChildren, 67 (1), Lieber, J., Capell, K. Sandall, S. Wolfberg, P., Horn, E., Beckman, P. (1998). Inclusive preschool rograms: teacher's beiefs and practice. Early Childhood Research Quartery, 13(1), 87-105. Lieber, J., Beckman, P.J., Hanson, M.J., Janko, S., Marquart, J.M., Horn, E., Odom, S.I. (1997). The impact of changing roles on relationships between profesionals in inclusive programs for young children. Early Education and Development, 8, 67-82. Lon ari, D. (2009). UniStat: Primjena statisti kih metoda u stru nom i nastavnom radu visokoakolskih nastavnika. Rijeka: IT akademija Sveu iliata u Rijeci. Lorenz, S. (2002). First steps in Inclusion. London: David Futton Publishers. Ljubeai, M. (2008). Rana intervencija: Gdje smo i kuda idemo?. U Ostoji, J. i sur.(ur.): Razli iti pristupi u ranoj dijagnostici i (re)habilitaciji djece s poteakoama u razvoju. Rijeka: Dnevni centar za rehabilitaciju  Slava Raakaj Rijeka. Ljubeti, M. (2008). Teachers' profesional development: Qalifaying for quality self-evaluation and reflection on educational practice. /. Development of teacher's leadership competence. Atee: Spring University, Riga. Dostupno na:  HYPERLINK "http://www.lu.lv/materiali/apgads/izdevumi/konferences/atee_spring_university/ATEE_07-session.pdf#page=23" http://www.lu.lv/materiali/apgads/izdevumi/konferences/atee_spring_university/ATEE_07-session.pdf#page=23 od 3.3.2011. Ljubi, M., Kia-Glavaa, L. (2003). Razlike u stavovima nastavnika osnovnih i srednjih akola prema edukacijskoj integraciji. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 39(2), 129-136. Markov, Z. (2010). Razli iti pristupi u terapiji hiperkinetskog poremeaja. Pedagogija, 65(1), 118-128. McCormick, L., Noonan, M.J., Ogata, V., Heck, R. (2001). Co-Teacher Relationship and Program Quality: Implications for Preparing teachers for Inclusive preschool Settings. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36(2), 119-132. McHatton, P.A., McCray, E. (2007). Inclination Toward Inclusion: Perceptions of Elementary and Secondary Education Teacher Candidates. Action in Teacher Education, 29(3), 25-32. Meunarodna klasifikacija funkcioniranja, onesposobljenosti i zdravlja (2010). Zagreb: Hrvatski zavod za javno zdravstvo, Medicinska Naklada. Meunarodna klasifikacija oateenja, invalidnosti i hendikepa: priru nik za klasifikaciju posljedica bolesti (1986). Zagreb: Zavod za zaatitu zdravlja SRH. Meunarodna klasifikacija bolesti i srodnih zdravstvenih problema  MKB-10 (1994). Zagreb: Hrvatski zavod za javno zdravstvo, Medicinska naklada. Mihanovi, V. (2011). Invaliditet u kontekstu socijalnog modela. Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 47 (1), 72-86. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i aporta (2005). Hrvatskom nacionalnom obrazovnom standardu. Mlinarevi, V., Tomas, S. (2010). Partnerstvo roditelja i odgojitelja  imbenik razvoja socijalne kompetencije djeteta. Magistra Iadertina, 5(5), 143-158. Mulvihill, B.A., Shearer, D., Van Horn, M.L. (2002). Training, experiance, and child care providers' perceptions of inclusion. Early Childhood Research Quarterly, 17, 197-215. Murray, C., Greenberg, M.T. (2001). Relationships with Teachers and Bonds with School: Social Emotional Adjustment Correlates for Children with and without Disabilities. Psychology in the Schools, 38(1), 2001. Nacionalna strategija jedinstvene politike za osobe s invaliditetom od 2003. do 2006. (2003). Zagreb: Vlada Republike Hrvatske, Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom, Ministarstvo obitelji, branitelja i meugeneracijske solidarnosti. Nacionalna strategija izjedna avanja mogunosti za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. godine (2007). Zagreb: Vlada Republike Hrvatske, Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom, Ministarstvo obitelji, branitelja i meugeneracijske solidarnosti. Nacionalna strategija jedinstvene politike za osobe s invaliditetom od 2003. do 2006. godine (2003), NN, 13/03. Nacionalni okvirni kurikulum za predakolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjoakolsko obrazovanje (2010). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i aporta. Dostupno:  HYPERLINK "http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685" http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 od 5. svibnja 2011. Nacionalni plan aktivnosti za prava i interese djece od 2006. do 2012. godine (2006). Zagreb: Vlada Republike Hrvatske Savez druatva Naaa djeca Hrvatske. Nastavni plan i program za osnovnu akolu (2006). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i aporta. Nikolaraizi, M. i sur. (2005). A Cross-cultural Examination of Typically Developing Children's Attitudes toward Individuals with Special Needs, International Journal of Disabilities, Development and Education, 2,2,101-109. Novovi, T. (2010). Predakolstvo u kontekstu Bolonjski promjena. Socioloaka lu a, 4 (1), 106-122. Nutbrown, C., Clough, P. (2004). Inclusion and exlusion in the early years: conversations with European educators. European Journal of Special Needs Education, 19(3), 301-315. ODLUKA o elementima standarda specifi nih potreba djece s teakoama u razvoju, 1987, Narodne novine, 47. Odom, S.L. (2002). Narrowing the question: social integration and caracteristics of children with disabilities in inclusion settings, Early Childhood Research Quarterly 17, 167-170. Odom, S.L. (2002a). Widening the cirkle: including cildren with disabilities in preschool programs. New York: London: Teachers College Press. Odom, S.L. (2000). Preschool inclusion: What we know and where we go from here. Topics in Early Childhood Special Education, 20,1, 20-27. Odom, S.L., Diamond, K.E. (1998). Inclusion of Young Children with Special Needs In Early Childhood Education: The Research Base. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), 3-25. Odom, S.L. , Brantlinger, E., Gersten, R., Thompson, B., Harris, K. (2005). Research in Special Education: Scientific Methods and Evidence-Based Practices. Exceptional Children, 71(2), 137-148. Odom, S.L, Hanson, M., Lieber, J., Marquart, S., Wolery, R., Horn, Schwartz, I., Beckman, P., Hikido, C., Chambers, J. (2001). The Costs of Preschool Inclusion, Topics in Early Childhood Special Education, 21(1), 46-55. Odom, S.L., Horn, E.M., Marquart, J., Hanson, M.J., Wolfberg, P., Beckam, P.J., Lieber, J., Li, S., Schwartz, I., Janko, S., Sandall, S. (1999). On the form of inclusion: Organizational contex and service delivery model. Journal of Early Intervention, 22, 185-199. Odom, S.L., McEvoy, M.A. (1990). Mainstreaming at the preschool level: Potential barriers and task for the field. Topics in Early Childhood Special Education, 10(2), 48-61. Odom, S.L., Speltz, M.L. (1983). Program variations in preschools for handicapped and nonhandicapped children: Mainstreamed vs. Integrated special education. Analysis and intervention in Developmental Disabilities, 3, 89-104. Odom, S.L., Wolery, M. (2003). A Unified Theory of Practice in Early Intervention / E Childhood Special Education: Evidence-Based Practices. Journal of Special Education, 37(3), 164-173. Okagaki, l. Diamond, K. Kontos, S., Hestenes, L. (1998). Correlates of yong children's interaction with classmates with disabilities. Early Childhood Research Quartery, 13(1), 67-86. Oliver, M. (1996). Understanding Disability: from theory to practice, London. Opi, S., Jur evi-Lozan i, A. (2008). Kompetencije u itelja za provedbu pedagoake prevencije poremeaja u ponaaanju. Odgojne znanosti, 10(1), 181-194. Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (2007). Obrazovne politike za u enike u riziku i u enike s teakoama u razvoju u jugoisto noj Europi Hrvatska,  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/17/26/38614202.pdf" http://www.oecd.org/dataoecd/17/26/38614202.pdf. Peji, I. (2009). Organizacija sustava skrbi za djecu s poremeajem iz autisti nog spektra predakolske dobi u Primorsko-goranskoj ~upaniji i Gradu Rijeci. Specijalisti ki rad. Zagreb: Edukacijsko rehabilitacijski fakultet. Podell, D.M., Soodak, L.C. (1993). Teacher Efficacy and Bias in Special Education Referrals'. The Journal of Educational Research, 86(4), 247-253. PRAVILNIK o na inu raspolaganja sredstvima dr~avnog prora una i mjerilima sufinanciranja programa predakolskog odgoja, 1997, Vjesnik Ministarstva prosvjete i aporta RH, 13. Pravilnik o osnovnoakolskom odgoju i obrazovanju u enika s teakoama u razvoju, 1991, Narodne novine, 23. PRAVILNIK o posebnim uvjetima i mjerilima ostvarivanja programa predakolskog odgoja, 1997, Narodne novine, 133. Predakolski odgoj s programskim usmjerenjima njege, odgoja, zaatite i rehabilitacije djece predakolske dobi s poteakoama u razvoju (1993). Zagreb: Ministarstvo kulture i prosvjete Zavod za akolstvo. Purcell, M.L., Horn, E., Palmer, S. (2007). A Qualitative Study of the Initiation and Continuation of Preschool Inclusion Programs. Exceptional Children, 74(1), 85-99. Putnam, J.W. (1993). Cooperative learning and strategies fof inclusion. Baltimore: Brookes. Radovan i, B. (1985). Stavovi nastavnika prema odgojno-obrazovnoj integraciji djece s oateenim sluhom. Defektologija, 21, 2, 49-62. Rafferty, Y., Griffin, K.W. (2005). Benefits and Risks od Reverse Inclusion for Preschoolers with and without Disabilities: Perspectives of Perents and Providers. Journal of Early intervention, 27(3), 173-192. Rei Ercegovac, Juki, T. (2008). Zadovoljstvo studijem i motivi upisa na studij. Napredak, 149 (3), 283-295. Ricijaa, N., Hui, A., Branica, V. (2006). Zadovoljstvo studijem i samopocjena kompetentnosti studenata nekih pomaga kih profesija, Hrvatska revija za rehabilitacijska istra~ivanja, 42(2), 51-68. Rudeli, A. (2010). Planiranje inkluzivnog odgoja i obrazovanja za djecu s posebnim potrebama mlaeg akolskog uzrasta na temelju inkluzivnog predakolskog odgoja. Diplomski rad. Rijeka: U iteljski fakultet u Rijeci Sveu iliata u Rijeci. Rumiha, B., Hubeny-Lu ev, T., Gros Popovi, D. i Smiljani, M. (2005). Inkluzija djece s teakoama u razvoju u dje jem vrtiu Poto nica. Dijete, vrti, obitelj, 42, 13-17. Sainato, D.M., Lyon, S.R. (1989). Promoting successful mainstreaming transitions for handicapped preschool children. Journal of Early Intervention, 13, 305-314. Schmidt, M. (1999). U enici s teakoama u u enju i njihova socijalna integracija. Revija za rehabilitacijsk istra~ivanja, 35(1), 1-11. Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming / inclusion, 1958-1995: A research synthesis, Exceptional Children, 63, 59-74. Seery, M.E., Davis, P.M., Johnson, L.J. (2000). Seeing eye-to-eye: are parents and professionals in agreement about the benefits of preschool inclusion? Remedial and Special Education, 21(5), 268-319. Sekuli-Majurec, A. (1997). Integracija kao pretpostavka uspjeane socijalizacije djece i mlade~i s teakoama u razvoju: o ekivanja, postignua, perspektive. Druatvena istra~ivanja, 6, 4/5 (30/31), 537-550. Sekuaak-Galeaev, S. (2009). Samopoimanje djece s posebnim potrebama u uvjetima edukacijske integracije. Doktorska disertacija. Zagreb: Edukacijsko rehabilitacijski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Sharma, U., Forlin, C., Loreman, T., Earle, C. (2006). Pre-Service Teachers' Attitudes, Concerns and Sentiments about Inclusive Education: An International Comparison of Novice Pre-Service Teachers. International Journal of Special Education, 21 (2), 80-93. Silverman, J.C. (2007). Epistemological Beliefs and Attitudes Toward Inclusion in Pre-service Teachers. Teacher Education and Special Education, 30(1), 42-51. Sko i Mihi, S. (2010). Mialjenja odgajatelja o predakolskom uklju ivanju. Neobjavljen rad. Sko i Mihi, S. (2004). Teakoe pri zapoaljavanju i radu osoba s invaliditetom percipirane od strane poslodavaca. Magistarski rad. Zagreb: Edukacijsko rehabilitacijski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Sko i Mihi, S.; Lon ari, D., Pinoza Kukurin, Z. (2009). Mialjenja studenata predakolskog odgoja o edukacijskom uklju ivanju djece s teakoama. U: Kurikulumi ranog odgoja i obveznog obrazovanja, 3. meunarodna konferencija u Zadru. Zagreb: U iteljski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Stahmer, A.C., Carter, S. (2005). An empirical examination of toddler development in inclusive childcare. Earty Child Development and Care, 175(4), 321-333. Stan i, S. (2001). Kompetencijski profil akolskog pedagoga, Napredak, 142(3), 279-295. Stan i, V. (1985.) Djeca s teakoama u razvoju u redovnoj akoli. Zagreb: Savez slijepih Hrvatske i Savez samoupravnih interesnih zajednica odgoja i osnovnog obrazovanja SR Hrvatske. Stan i, V. (1977). Perspektive odgoja i obrazovanja djece i omladine sa smetnjama u razvoju u jedinstvenom odgojno-obrazovnom sistemu. U: Stan i, V.: Zbirka rasprava i referata iz podru ja psihologije, obrazovanja i rehabilitacije osoba sa somatopsihi kim oateenjima. Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveu iliata u Zagrebu. Stan i, V. i sur. (1982a). Odgojno-obrazovna integracija djece s teakoama u razvoju. Teorijski problemi i istra~ivanja  Izvjeataj br. 1. Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveu iliata u Zagrebu. Stan i, V., Mejovaek, M. (1982b). Stavovi nastavnika redovnih osnovnih akola prema odgojno-obrazovnoj integraciji djece sa smetnjama u razvoju. Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveu iliata u Zagrebu. Stan i, Z. (2000). Teacher's Attitudes Toward Teaching as a Determinant of their Readiness for Additional Professional Special Education. International Special Education Congress Including the Excluded, 24-28.6., University of Manchester. Dostupno: http://www.isec2000.org.uk/abstracts/papers_s/stancic_1.htm Standardna pravila o izjedna avanju mogunosti za osobe s invaliditetom (1999): Dr~avni zavod za zaatitu obitelji, materinstva i mlade~i, Zagreb. Stanisavljevi-Petrovi, Z., Stan i, M. (2010). Stavovi i iskustva vaspita a o radu s decom sa posebnim potrebama. Pedagogija, 65(3), 451-461. Stoiber, K.C., Gettinger, M., Goetz, D. (1998). Exploring factors influencing parents' and early childhood practitioners' beliefs about inclusion. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), 107-124. Sunko, E. (2008). Utjecaj provedbe programa za rodielje na njihove stavove o odgoju. Odgojne znanosti, 10 (2), 383-401. Sunko, E. (2006). Glediata studenata u iteljskih i nastavni kih studija o integraciji i inkluziji djece s posebnim potrebama, Napredak, 147(2), 209-221. Sze, S. (2009). A Literature Review: Pre-service Teachers' Attitudes Toward Students with Disabilities. Education, 130(1), 53-56. `akoti, N., Velji, . (2010). Inkluzivno obrazovanje u bolonjskom procesu. Socioloaka lu a, 4 (1), 184-195. `tevi-Vukovi, V. (1987). Objektivni i subjektivni uvjeti uklju ivanja djece sa smetnjama u razvoju u redovne akole. Magistarski rad. Zagreb: Fakultet za defekologiju Sveu iliata u Zagrebu. `ubi, D. (2005). Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i u enika s teakoama u razvoju, Zrno, 63-64 (89-90), 2-4. `ubi, D. (1993). Predakolski odgoj  va~nost dijagnoze. Zrno, 2-3(5), 8. Tulumovi, `., Oberman-Babi, O., Sarajli, D~. (2007). Utjecaj obrazovanja, radnog iskustva i dobi na stavove odgajatelja prema integraciji djece oateena vida. 7. meunarodni znanstveni skup, Zagreb, 14-16.06.2007. UNAPREENJE kvalitete rada primjenom ISSA Pedagoakih standarda: priru nik za odgajatelje (2006). ur. Brajkovi.S. Zagreb: Pu ko Otvoreno u iliate Korak po korak. Ustav Republike Hrvatske, 2001, Narodne novine, 41/01. Varlier, G., Vuran, S. (2006). The View of Pre-School Teachers about Integration. Educational Sciences. Theory&Practice, 578-586. Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the western European societies. European Journal of Special Needs Education, 18 (1), 17-35. Wagner Jakob, A. (2003). Informiranost studenata u iteljskoh studija o u enicima s teakoama i neke njihove osobine u odnosu na stavove prema edukacijskoj interaciji. Magistarski rad. Zagreb: Edukacijsko rehabilitacijski fakultet. Whittaker, J. (1997). The Struggle for Inclusive Education  A Struggle against Educational Apartheid?. Program i sa~eci, 5. znanstveni skup Fakulteta za defektologiju, Rehabilitacija i inkluzija, Zagreb. Wolery, M., Synder, E.D. (1996). Supports and resources associated with inclusive schooling: perceptions of elementary school teachers about need and availability. Journal of Special Edcation, 30,11-32. Ytterhus, B., Tossebro, J. (1999). Physical integration and social marginalization in Norwegian nursery schools: attitudes, rank-ordering or situation dynamics?, European Journal of Special Needs Educations, 14(2), 158-170. Zakon o hrvatskom registru o osobama s invaliditetom, 2001, Narodne novine, 64/01. Zakon o druatvenoj brizi o djeci predakolskog uzrasta, 1981, Narodne novine, 28/81. Zakon o odgoju i obrazovanju, 1980, Narodne novine, 24/80. Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj akoli, 2008, Narodne novine, 87/08. Zakon o predakolskom odgoju i naobrazbi, 1997, Narodne novine, 10/97, 107/07. Zovko, G. (1993). Odgoj izuzetne djece. Zagreb: Katehetski salezijanski centar. Zrili, S., Koata, T. (2008). Specifi nosti rada sa slijepim djetetom u vrtiu i akoli s posebnim naglaskom na sluanu percepciju. Magistra Iadertina, 3(3), 171-186. Zvonarevi, M. (1981). Socijalna psihologija, Zagreb: `kolska knjiga. }i~ak, A. (1997). Elementi profesionalne kompetentnosti socijalnih pedagoga, Kriminologija i socijalna integracija, 5(1-2),1-10.  HYPERLINK "http://www.rijeka-vrtici.hr" www.rijeka-vrtici.hr Prilog Poatovani! Ovaj upitnik, namjenjen isklju ivo odgajateljima, ispituje Vaae mialjenje o uklju ivanju djece s posebnim potrebama u predakolske ustanove. Upitnik je anoniman, stoga Vas molimo da iskreno odgovorite na pitanja kako bi se ato objektivnije sagledali uvjeti za uklju ivanje djece s posebnim potrebama u redovni predakolski sustav iz perspektive odgajatelja. Termin djeca s posebnim potrebama odnosi se na djecu s razli itim razvojnim teakoama od blagih do zna ajnih teakoa. U ovom istra~ivanju termin veina djece s posebnim potrebama odnosi se na veinu (oko 80%) djece s posebnim potrebama koja imaju blaga do umjerena odstupanja u razvoju na pojedinim podru jima aktivnosti (komunikaciji, u enju i primjenjivanju znanja, openitim zadacima i zahtjevima, pokretljivosti, osobnoj njezi i meuljudskim odnosima), a ne odnosi se na djecu koja imaju teaka odstupanja na navedenim podru jima aktivnosti. Takoer, u ovom upitniku pod terminom djece s posebnim potrebama misli se na djecu koja imju i onu koja nemaju medicinsku dokumentaciju o razvojnoj teakoi, iako odgajatelji i ostali stru njaci uo avaju da dijete razvojno odstupa od tipi nih vranjaka. I. DIO Molimo Vas zaokru~ite ili dopiaite odgovor. Koliko imate godina? _______ Spol: } M Da li ste roditelj? DA NE Koliko imate godina radnog sta~a kao odgajatelj? ____________ Stru na sprema: (zaokru~ite ) a. srednja akola b. studij predakolskog odgoja (2 godianji) c. studij predakolskog odgoja (3 godianji) d. neato drugo (navedite) ______________ Radila sam / radim s djecom s PP u redovnoj skupini. DA NE Radila sam / radim s djecom s PP u posebnoj skupini. DA NE Imam izraen individualizirani program za dijete s posebnom potrebom. DA NE U radu s djecom s PP imam /imala sam pomo stru njaka. DA NE Ako da, zaokru~ite kojeg: rehabilitatora (defektologa), 2. logopeda, 3. soc. pedagoga 4. psihologa /pedagoga U dodiplomskoj edukaciji imala sam kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama (specijalna pedagogija, specijalni odgoj i sli no). DA NE Sudjelovala sam u stru nom usavraavanju o radu s djecom s PP. DA NE II. dio Molimo Vas zaokru~ite samo jedan broj, ovisno o razini vaaeg slaganja s ponuenim tvrdnjama. 1 - uope se ne sla~em 2 - uglavnom se ne sla~em 3 - ne mogu se odlu iti 4 - uglavnom se sla~em 5 - potpuno se sla~em TVRDNJESmatram se kompetentnom za rad s djecom s PP*. 12345Motivirana sam za rad s djecom s PP u redovnoj skupini.12345Osposobljena sam za rad s djecom s PP.12345Mogu i znam raditi sa svom djecom.12345S djecom s PP trebam raditi u redovnim skupinama.12345Dovoljno sam informirana o zna ajkama djece s PP i na inu rada s njima.12345Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom.12345Najbolje bi bilo da sva djeca s PP budu u redovnim skupinama.12345Po mnogim svojim osobinama djeca s PP jednaka su tipi noj djeci.12345Dru~enje s ostalom djecom u redovnoj skupini je za djecu s PP korisnije nego dru~enje s djecom u posebnim skupinama.12345Dru~enje s djecom s PP korisno je za tipi nu djecu.12345Redovna skupina u dje jem vrtiu djeci s PP mo~e pru~iti isto ato i posebna skupina.12345Djeca s PP mogu viae napredovati u redovnoj skupini nego u posebnim skupinama.12345Veina djece s PP mo~e slijediti program rada u redovnim skupinama uz pomo edukacijskog rehabilitacijskog stru njaka (defektologa).12345Veini djece s PP korisniji je boravak u redovnim skupinama u vrtiu.12345 III. DIO Inkluzija je odgoj i obrazovanje djece s posebnim potrebama (djece s oateenjima vida ili sluha, ili sni~enim intelektualnim sposobnostima ili kroni nim bolestima ili drugih) i tipi nih vranjaka u istom okru~enju. Ni~e su navedene izjave koje odgajatelji mogu smatrati zna ajnim oblicima podrake za uspjeano uklju ivanje predakolske djece. Molimo vas procijenite svaku izjavu na dvije dimenzije: U prvoj dimenziji, molimo ozna ite ato mislite koliko su navedeni oblici podraka potrebni za uspjeano uklju ivanje. Na drugoj dimenziji, molimo ozna ite koliko su vam oni dostupni. 1-nisu uope 2-vrlo malo 3-donekle 4- u velikoj mjeri Koliko je potrebno za uspjeano uklju ivanje?U kojoj mjeri vam je dostupno?1.uope nisu2.vrlo malo 3.donekle 4. u velikoj mjeri1.uope nisu2.vrlo malo 3.donekle 4. u velikoj mjeriBiti u prilici promatrati odgajatelje s znanjem, vjeatinama i iskustvom u radu s djecom s PP*12341234Imati znanje o oateenju/teakoi djeteta12341234Fizi ki prilagoen prostor za djecu s PP (npr. veli ina prostora, odgovarajue mjesto za individualan rad)12341234Imati odgovarajui materijal i igra ke za djecu s PP (npr. adekvatne za njihove razvojne potrebe) 12341234Imati znanje i vjeatine za procjenu razvoja djece s PP12341234Da je dijete s PP prihvaeno od strane vranjaka (npr. da im se svia, da je uklju eno u igre s drugom djecom)12341234Imati tehni ku opremu kao podraku edukaciji djece s PP (npr. ra unalni programi i video,materijali)12341234Imati znanje i vjeatine za definiranje odgojno-obrazovnih ciljeva za dijete s PP12341234Sudjelovanje obitelji i podraka djeci s PP 12341234Imati volontere u skupini12341234Imati znanje i vjeatine o komunikaciji i suradnji s obiteljima 12341234 Imati uva~avanje od drugih (obitelji, kolega) na radnom mjestu za svoj trud u radu s djecom s PP 12341234Imati prilike prisustvovati na skupovima, konferencijama itd. o obrazovanju djece s PP12341234 Imati pozitivne stavove svih djelatnika vrtia prema uklju ivanju djece s PP12341234 Imati znanja o zakonima i propisima vezanim uz uklju ivanje12341234 Biti u kontaktu sa stru njacima i ako je potrebno imati superviziju rada s djecom s PP u vrtiu (npr. posebno educirani/ iskusni odgajatelji, psiholozi)12341234 Imati pozitivne stavove obitelji vranjaka tipi nog razvoja12341234 Imati znanje i vjeatine o odgovarajuim metodama rada s djecom s PP i kako ih primijeniti u praksi za djecu s PP12341234 Suraivati sa stru njacima koji rade izvan vrtia (npr. posebno educirani odgajatelji, lije nici, fizioterapeuti, psiholozi i sl.)12341234 Imati znanje i vjeatine o prilagodbi plana i programa rada i njegovoj implementaciji12341234 Imati stru no usavraavanje na potrebnim podru jima uklju ivanja12341234 Imati poduku za sve djelatnike vrtia u promicanju pozitivnih stavova prema djeci s PP12341234 Imati znanje i vjeatine o prilagodbi prostora vrtia u skladu s potrebama djece s PP12341234 Imati redovne sastanke s obiteljima i stru njacima za procjenu i razgovor o razvoju djece s PP12341234 Imati znanje i vjeatine o voenju grupe12341234 Imati manji broj djece u skupini u koju je uklju eno dijete s PP12341234 Imati pisane informacije oko razli itih podru ja uklju ivanja djeteta s PP 12341234 Imati znanja i vjeatine o tome kako prilagoditi i koristiti materijal/ igra ke za djecu s PP12341234 Imati dodatno osoblje u skupini ili vrtiu za dijete s PP12341234 Imati znanje i vjeatine u poticanju pozitivnih interakcija meu svom djecom12341234 Da odgajatelj ima podraku rukovodstva vrtia oko djeci s PP12341234 Imati znanje i vjeatine o koriatenju posebne opreme za djecu s PP (npr. kako staviti sluani aparat)12341234 Imati uva~avanje drugih izvan radnog mjesta (npr. vlastite obitelji, prijatelja i znanaca)12341234 Imati dodatno vrijeme za suradnju sa stru njacima /osobljem/obiteljima12341234Djeca s PP*  djeca s posebnim potrebama ZAHVALJUJEM VAM NA ANGA}MANU PRI RJE`AVANJU UPITNIKA!  Child and Family Canada, www.cfc-efc.ca  Predakolski odgoj i naobrazba u Republici Hrvatskoj. Pribavljeno 26.03.2010. s  HYPERLINK "http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2195" http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2195  U.S. Department of Education  eng. receiving services  Konvencija o pravima osoba s invaliditetom Ujedinjenih naroda (2006) AKCIJSKI plan Vijea Europe za promicanje prava i potpunog sudjelovanja u druatvu osoba s invaliditetom: poboljaanje kvalitete ~ivota osoba s invaliditetom u Europi 2006.-2015 (2006) Konvencija za zaatitu ljudskih prava i temeljnih sloboda (1997)  Izraz koji se koristi u hrvatskoj stru noj literaturi a ozna ava prostoriju u kojoj se provodi dodatni stru ni rad s djecom s teakoama uklju enim u redovne razrede.  Eng. Early Childhood Environmental Rating Scale (Harm & Clifford, 1980; prema Odom, 2000)  Opis programa, na ina i oblika rada koji slijedi preuzet je s internetske adrese vrtia u rujnu 2009. godine. Navoenjem podataka ~ele se prikazati aktualne prilike predakolskog uklju ivanja u Rijeci.  Eng. Control of the classroom behaviours  Eng. training consistency  Eng. Picture Exchange Communication System  Komunikacijski sustav razmjene sli ica  Eng. Early Childhood Education, Early Childhood Special Education and Early Intervention.  Raniji naziv Specijalna pedagogija  Eng.placement  Navedeni termin koristi se u zemljama gdje su inkluzivni procesi prvi zapo eli i gdje je pravna regulativa najdalje odmakla u pravu djeteta na inkluzivni smjeataj. Kod nas je uvrije~en termin redovne vrtike skupine uz uporabu termina inkluzivne skupine s razli itim zna enjima. Tako se na primjer u praksi rad vrtia mo~e vidjeti skupina s troje djece s posebnim potrebama i aestoro tipi ne djece koja se naziva inkluzivna skupina. Inkluzivnom skupinom naziva se i skupina djece tipi nog razvoja u kojoj nekoliko sati dnevno borave djeca bez posebnih potreba. Kako je trenutno u nas slu~beno u uporabi termin redovna vrtika skupina a u praksi se uvrije~eno koristi termin 'inkluzivna grupa' ili 'skupina' u ovom radu koristit e se oba termina.  Sumarni rezultat Skale podijeljen je s brojem estica Skale  Aritmeti ka sredina Skale spremnosti za rad u inkluzivnim skupinama izra unata je na sumarnoj varijabli, tj. zbrojeni su rezultati ispitanika na 15 varijabli i podijeljeni s brojem 15. Tako dobiveni brojevi kreu se u rasponu Likertove skale od broja 1 (minimalni rezultat) do broja 5 (maksimalni rezultat).  U obradi podataka sudjelovali su samo ispitanici koji su imali ispunjene podatke. Ispitanici kojima je nedostajao podatak (eng.  missing data ) nisu uzeti u obradu podataka, stoga se brojevi u tablicama razlikuju u ovisnosti o broju ispunjenih upitnika.  Eng. general educators  Inkluzija zna i da u enika s teakoama ide u redovni razred sa svojim vranjacima svo vrijeme boravka u akoli (Idol, 2006).  Eng. resource teacher and itinerants  Eng. Special Education and Study Unit of Guidance and Research Center  Eng. resource teacher or resource agency coming in     PAGE  PAGE 2  PAGE \* MERGEFORMAT 1 PAGE 122 PAGE  PAGE 13 xbbbbbbRcrcccccd d dȽjT $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.dcccc. $7$8$H$Ifgd>kdr$$If 44\@ X  M  (0X 24 af4p(ccd$$7$8$H$Ifa$gd>ddd d, $7$8$H$Ifgd>kd$$If 44\@ X ` M  (0X 24 af4p( d dd$$7$8$H$Ifa$gd> dddkda$$If 44\@ X  M (0X 24 af4p(d&d.d$$7$8$H$Ifa$gd>.d0d|dd, $7$8$H$Ifgd>kd$$If 44\@ X  M  (0X 24 af4p(ddd$$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gdPdddd, $7$8$H$Ifgd>kdu$$If 44\@ X ` M  (0X 24 af4p(ddd$$7$8$H$Ifa$gd>dddd, $7$8$H$Ifgd>kd$$If 44\@ X  M (0X 24 af4p(ddd$$7$8$H$Ifa$gd>ddd,d@$7$8$H$IfgdPkd$$If 44\@ X  M  (0X 24 af4p(dddh:m"op.txcNNND #dh<gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gdw$dh<7$8$H$a$gde.dukd$$If 4X X   0X 24 af4p dddpeteeef2fh.hhhtk8m"o$oooopBqqss&z2z~~ 46~tgtthyhPOJQJ^JhPOJQJ^Jh OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J hyh>OJQJ^JnHtHhO<OJQJ^JnHtH hyhmOJQJ^JnHtHh\ OJQJ^JnHtHhPOJQJ^JnHtHhwOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH$.t0vw {n}ʂ<̕ʘ̘C$8d^8`a$gde.d$dh`a$gde.d$dh`a$gd1 $dha$gde.d$0^`0a$gde.d$dh<`a$gde.d #dh<gde.dĂ\b:h0>@$*.ʍhl‘ܑȮ靌~p~hH#OJQJ^JnHtHhi#!OJQJ^JnHtH hyh>OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhi#!OJQJ^JhyhzOJQJ^Jhi#!OJQJ^JhPOJQJ^Jhyh>OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh~OJQJ^J)bh&̕\ ^ŴŦřrdYG#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dnHtHhO<OJQJ^JnHtHh1OJQJ^JnHtHhyhe.dCJaJnHtHh kCJnHtHhyhe.dCJnHtHh kOJQJ^JnHtH hyhi#!OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhH#OJQJ^JnHtHh>OJQJ^JnHtHh jOJQJ^JnHtHzȘʘ̘&(*,68BDVXZƙș֙ڙƲllllllllllV+h2+h15CJOJQJ^JaJnHtH(h2+h1CJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtH(h2+he.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&h1hO<56CJOJQJ^JaJؘ̘ܘ  &(*06BNPRTVXFfFf$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>ę PX`~ĚƚȚ@ #dh`gde.d $dha$gde.dFf< $7$8$H$Ifgd>Ff.$$7$8$H$Ifa$gd2+ .bdfhrvĚƚVXdhœƜԿԟԿԿԿԿԿԿԿԿxjxjx\xjhi#!OJQJ^JnHtHh1OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH+h2+h15CJOJQJ^JaJnHtH(h2+h\ CJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtH(h2+he.dCJOJQJ^JaJnHtH(h2+h1CJOJQJ^JaJnHtH+h2+he.d5CJOJQJ^JaJnHtH$Нҝ ".20̡ΡҡԡmX(h}h1CJOJQJ^JaJnHtH"hwCJOJQJ^JaJnHtH$h}he.dCJOJQJaJnHtH(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtHh15CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhi#!OJQJ^JnHtHh1OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH"@0ġ̡С$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.d$dh`a$gde.dСҡkd7$$If 44rD 4&h 2024 af4p2ҡ&0$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>&.024Rr|vzPdքveS?S&h1hO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hyhe.dOJQJ^JnHtHh1OJQJ^JnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ(h}h\ CJOJQJ^JaJnHtH+hwhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hwh15CJOJQJ^JaJnHtH(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtH(h}h1CJOJQJ^JaJnHtH02kd$$If 44rD 4&h 2024 af4p22r~$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd $$If 4rD 4&h 2024 af4p2xzĥ̥Х$d@$7$8$H$Ifa$gd] $7$8$H$Ifgd]C$8d^8`a$gde.dC$dh`a$gde.dC$0d^`0a$gde.d d̥Υ *zʵzdO=O"hbyCJOJQJ^JaJnHtH(h}hbyCJOJQJ^JaJnHtH+h}hw5CJOJQJ^JaJnHtH+hwhw5CJOJQJ^JaJnHtH"hwCJOJQJ^JaJnHtH$h}hwCJOJQJaJnHtH(h}hwCJOJQJ^JaJnHtH hw5>*CJOJQJ^JaJ he.d5>*CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJХҥ. $7$8$H$Ifgd]kd $$If 44\D 4&h (024 af4p( *$d@$7$8$H$Ifa$gd]*,l. $7$8$H$Ifgd]kd $$If 44\D 4&h (024 af4p(lvz$d@$7$8$H$Ifa$gd]/! $7$8$H$Ifgd]kd9$$If 4\D 4&h (024 af4p(z $7$8$H$Ifgd]wkd$$If 44  024 af4p ptteVVNN$a$gde.d$d7$8$H$a$gde.d$dh7$8$H$a$gde.dC$8d^8`a$gde.dukdR$$If 4  024 af4p pt " nprzL&дддддЪweS#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.d>*OJQJ^JhE_hO<6OJQJ^JhO<OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhE_OJQJ^Jh1OJQJ^JnHtHh\ OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dnHtH&hyhw5>*CJOJQJ^JaJ *04:@BFRZdnz~$ $7$8$H$If^ `a$gd>$$7$8$H$Ifa$gd]Ff $$7$8$H$Ifa$gd>@BFHNPZ\`bdf~fijƳ뵟ڎڀsisis_s_sh]OJQJ^JhE_OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh,CJOJQJ^JaJ h}h>CJOJQJ^JaJ+h}he.d5CJOJQJ^JaJnHtH%h]5CJOJQJ^JaJnHtH"h]CJOJQJ^JaJnHtH h}he.dCJOJQJ^JaJ(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtH%fhfµ "0:$$7$8$H$Ifa$gdE_$$7$8$H$Ifa$gd>gde.d$dh7$8$H$`a$gde.d 7$8$H$gde.dFf $BFdµ "0:<\xzжҶڶܶ鹧|kV|A|k|A|k(h}hE_CJOJQJ^JaJnHtH(h}h\ CJOJQJ^JaJnHtH h}he.dCJOJQJ^JaJ(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtH+h}he.d:CJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh\ OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhE_OJQJ^J:<xwiU$d@$7$8$H$Ifa$gdE_ $7$8$H$Ifgd>kd$$If0H\ 8 0apжڶk$d@$7$8$H$Ifa$gdE_ $7$8$H$Ifgd>qkd$$If0H\ 80ap ڶܶ޶8ֽsbsPKgde.d$0^`0a$gde.d$dh<`a$gd|$dh<`a$gde.d 7$8$H$gde.dqkd$$If0H\ 80ap ܶ޶8:(*,8zڻPhȼֽؽdʾ躭zpbQ hyhe.dOJQJ^JnHtHhE_OJQJ^JnHtHh kCJnHtHhyhe.dCJnHtHhyhe.dCJaJnHtHhyhzOJQJ^JhbyOJQJ^Jhyhe.OJQJ^Jhyh|OJQJ^Jhyh>OJQJ^Jhi#!OJQJ^JhE_OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dnHtHnp x$&(ظ|gTg?g?g?g?gT(h2+hE_CJOJQJ^JaJnHtH$h2+h2+CJOJQJaJnHtH(h2+he.dCJOJQJ^JaJnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ&hE_hO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhO<OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhE_OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J &(48dfnptvz|$$7$8$H$Ifa$gd2+$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> $dha$gde.dC$d^`a$gde.d$dh7$8$H$`a$gde.d$dh`a$gde.d(.6$$7$8$H$Ifa$gd2+Ff!$$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gdE_ $7$8$H$Ifgd>Ff>@NR\^lnz|&*26DHRTbfprz|ٮٛٮٛ(h2+h\ CJOJQJ^JaJnHtH$h2+h2+CJOJQJaJnHtH+h2+he.d5CJOJQJ^JaJnHtH(h2+hE_CJOJQJ^JaJnHtH(h2+he.dCJOJQJ^JaJnHtH"h2+CJOJQJ^JaJnHtH16<Zx2Pnx $dha$gde.dFf( $7$8$H$Ifgd>Ff7%$$7$8$H$Ifa$gd2+~&(6,468:XxϵxfffxfQffx(h2+h\ CJOJQJ^JaJnHtH"h2+CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH$h2+he.dCJOJQJaJnHtH(h2+he.dCJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtHh2+5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJh2+OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH6$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.d 7$8$H$gde.d #dh`gde.dkd4+$$If 44rF6( 20824 af4p2 $,6$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>68kd,$$If 44rF6( 20824 af4p28x$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd .$$If 4rF6( 20824 af4p2&<DH$d@$7$8$H$Ifa$gd] $7$8$H$Ifgd]C$d^`a$gde.dC$0d^`0a$gde.dC$dh`a$gde.d j$&:Hоq\I4\(hbyhbyCJOJQJ^JaJnHtH$h2+hbyCJOJQJaJnHtH(h2+hbyCJOJQJ^JaJnHtH&hyhby56CJOJQJ^JaJ he.d5>*CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ&h}hO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ hyhe.dOJQJ^JnHtHh}OJQJ^JnHtH HJ. $7$8$H$Ifgd]kdu/$$If 44\F6( (0F24 af4p(HJL(*nprtvXįį믧veWehtvOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dnHtH$hbyhe.dCJOJQJaJnHtHhyhbynHtHhbynHtHhe.dnHtH(hbyhbyCJOJQJ^JaJnHtH(h2+hbyCJOJQJ^JaJnHtH"hbyCJOJQJ^JaJnHtH(hyhbyCJOJQJ^JaJnHtH$d@$7$8$H$Ifa$gdby$d@$7$8$H$Ifa$gd]. $7$8$H$Ifgd]kd0$$If 44\F6( (0F24 af4p($d@$7$8$H$Ifa$gdby$d@$7$8$H$Ifa$gd]*pr/&&& 7$8$H$gde.dkd2$$If 4\F6( (0F24 af4p(rt,*26\r$0dh^`0a$gde.d$0^`0a$gde.d$dh`a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.d$dh<`a$gd[r; #dh`gde.d$dh7$8$H$`a$gde.d$dh7$8$H$a$gde.d 7$8$H$gde.d Xx.0F^*0<HZl*48,.tvŴyh᧝Yhyhe.dCJaJnHtH hyh>OJQJ^JnHtHh[r;OJQJ^Jhyh[r;OJQJ^Jhyh>OJQJ^JhtvOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J hyh OJQJ^JnHtHhe.dOJQJ^JnHtHhtvOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh\ OJQJ^JnHtH"(2VZprDF^hjɻɻɩr]KK]"htvCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH$htvhe.dCJOJQJaJnHtH(htvhe.dCJOJQJ^JaJnHtHhtv5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhtvOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dCJaJnHtHh kCJnHtHhyhe.dCJnHtH\^jz$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.dkd\3$$If 44rj F6(  20824 af4p2$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd4$$If 44rj F6(  20824 af4p208FNPRTVb(֯ssesSs?&htvhO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5OJQJ^JnHtHhO<OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhtvOJQJ^JnHtHhyhe.dnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"htvCJOJQJ^JaJnHtH(htvhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(htvh\ CJOJQJ^JaJnHtH0:>FP$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>PRkd46$$If 4rj F6(  20824 af4p2RTV$(prz|Ff59$$7$8$H$Ifa$gdtv$$7$8$H$Ifa$gd>gde.dC$d^`a$gde.d d7$8$H$gde.d #dh`gde.d 7$8$H$gde.d ".0>BJNVX^fhlrtvƲsssassssssssa"h[r;CJOJQJ^JaJnHtH"htvCJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtH(htvhe.dCJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dOJQJ^J&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&htvhe.d56CJOJQJ^JaJ#,JT^hrtFf?Ff<$$7$8$H$Ifa$gdtv $7$8$H$Ifgd>v   &(,.|~֮zm_N_ hyhe.dOJQJ^JnHtHhtvOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dnHtH+htvhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH%htv5CJOJQJ^JaJnHtH+htvhtv5CJOJQJ^JaJnHtH"htvCJOJQJ^JaJnHtH(htvhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(htvh\ CJOJQJ^JaJnHtH&(*,4dD:$$7$8$H$Ifa$gd>$a$gde.d$dhxx`a$gde.d #dh`gde.dgde.dFfB$$7$8$H$Ifa$gdtv~&( &(6:D:*,ñyyyc+h]h]5CJOJQJ^JaJnHtH"h]CJOJQJ^JaJnHtH(h]he.dCJOJQJ^JaJnHtH h]he.dCJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dOJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtHhtvOJQJ^JnHtH hyhtvOJQJ^JnHtH&*4@JL^ 7$8$H$gde.dFfJ$ $7$8$H$If^ `a$gd]$$7$8$H$Ifa$gd]FfF$$7$8$H$Ifa$gd>,468<>@BFHJL^TVԱԱ{q{cM+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtHhyhe.d>*OJQJ^Jh\ OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh]OJQJ^Jh,CJOJQJ^JaJ h]h>CJOJQJ^JaJ h]he.dCJOJQJ^JaJ"h]CJOJQJ^JaJnHtH(h]he.dCJOJQJ^JaJnHtH+h]he.d5CJOJQJ^JaJnHtHxz$$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd]gde.d 7$8$H$gde.d$dhxx`a$gde.dxz(*24H~ƱyddWMWMWCMWh3AOJQJ^Jh]OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J(h]h]CJOJQJ^JaJnHtH(h]h\ CJOJQJ^JaJnHtH"h[r;CJOJQJ^JaJnHtH h]he.dCJOJQJ^JaJ(h]he.dCJOJQJ^JaJnHtH+h]he.d:CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJwiX$$7$8$H$Ifa$gd] $7$8$H$Ifgd[r;kdL$$If0\  0ap&2}l$$7$8$H$Ifa$gd] $7$8$H$Ifgd[r;skdM$$If0\ 0ap 246J2`||mm\L$^`a$gde.d$dh<`a$gdS $d7$8$H$a$gde.d$dh`a$gde.dskdgN$$If0\ 0ap ~624`rx024ޤޓylbllUFhyh?pCJaJnHtHhyh?pOJQJ^Jh]OJQJ^JhyhOJQJ^JhyhrvOJQJ^JhyhS OJQJ^J hyhS OJQJ^JnHtHh]OJQJ^JnHtHhVUOJQJ^JnHtH hVUhVUOJQJ^JnHtHhyh4D(OJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtH hyh>OJQJ^JnHtH46X`J46̬̾r]J]8]8]8]"h]CJOJQJ^JaJnHtH$h]he.dCJOJQJaJnHtH(h]he.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d6CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ&h]hO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhO<OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh kCJnHtHh]CJnHtHhyhe.dCJaJnHtH`b46BF $7$8$H$Ifgd>FfP$$7$8$H$Ifa$gd>C$0d^`0a$gde.d d7$8$H$gde.d #dh`gde.d &DblvFfbX$$7$8$H$Ifa$gd]FfT$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>8:FHVZvx ,.6:@BF  " * B Ʊٞ{j\j\jh]OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^J+h]he.d5CJOJQJ^JaJnHtH%h]5CJOJQJ^JaJnHtH(h]h\ CJOJQJ^JaJnHtH$h]he.dCJOJQJaJnHtH(h]he.dCJOJQJ^JaJnHtH"h]CJOJQJ^JaJnHtH$ ,6@BDF R l         $$7$8$H$Ifa$gd>$a$gde.d #dh`gde.d #dh`gde.dgde.dFfp[$$7$8$H$Ifa$gd]B D P T    x   F H l     " & ( , . 8 : B D H J \ ^ ῵}}}k}k}k}k}k}U+hh5CJOJQJ^JaJnHtH"hCJOJQJ^JaJnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH hhe.dCJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh]OJQJ^JnHtH   " & 0 8 B L X \ f r | ~ D $dhxx`a$gde.d 7$8$H$gde.dFfYc$ $7$8$H$If^ `a$gd$$7$8$H$Ifa$gdFfP_$$7$8$H$Ifa$gd>^ f h j r t | ~ D J L Z ԱԱ{m[J4+hhe.d:CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.d>*OJQJ^JhOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh,CJOJQJ^JaJ hh>CJOJQJ^JaJ hhe.dCJOJQJ^JaJ"hCJOJQJ^JaJnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH+hhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH J L Z d f XJ $7$8$H$Ifgd>kd}e$$If0\  0ap$$7$8$H$Ifa$gd> 7$8$H$gde.dgde.dZ d f    @ ~   P d t x     > @ ڢ}lbXKhyhlOJQJ^JhOJQJ^Jh=)OJQJ^J hyhlOJQJ^JnHtH-jhyhe.d0JOJQJU^JnHtHhOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH"hCJOJQJ^JaJnHtH(hh\ CJOJQJ^JaJnHtH hhe.dCJOJQJ^JaJ(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH  hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdWf$$If0\  0ap$$7$8$H$Ifa$gd    > @ ypaN?$dh7$8$H$a$gde.d$d7$8$H$`a$gd=)$d7$8$H$a$gd=) 7$8$H$gde.dkd-g$$If0\  0ap@ B $ (        ( * . 0 4 6 < $$7$8$H$Ifa$gd>C$|d^`|a$gde.dC$8d^8`a$gde.d$dh`a$gde.d$^`a$gde.d $dha$gde.d@ D f  $   p r     *     < ɻɭɭɠzfT?(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d6CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ&hhO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dOJQJ^JhOJQJ^JnHtHhO<OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh kCJnHtHhyhe.dCJnHtHhyhe.dCJaJnHtH< > @ F L Z f h j l n p         " $$7$8$H$Ifa$gd,$$7$8$H$Ifa$gdFfm$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>Ffi< > @ B F H L N Z \ n p r               " $ & D v x        آ؍؍xآ(hh\ CJOJQJ^JaJnHtH(hhCJOJQJ^JaJnHtH"h,CJOJQJ^JaJnHtH"h[r;CJOJQJ^JaJnHtH"hCJOJQJ^JaJnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH$hhe.dCJOJQJaJnHtH'" $ d l t         Z n $dh<7$8$H$`a$gde.d$dh<7$8$H$a$gde.dC$|d^`|a$gde.dFfNt$$7$8$H$Ifa$gd,$$7$8$H$Ifa$gd $7$8$H$Ifgd>Ff@q          : > V Z       tcUcUc@c2c2c2h,OJQJ^JnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtHhOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#hyhe.d6CJOJQJ^JaJ$hhe.dCJOJQJaJnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"hCJOJQJ^JaJnHtH+hhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH%h5CJOJQJ^JaJnHtH+hh5CJOJQJ^JaJnHtH     \ ^ 4 8 R          " & ( * , 0 2 D F N P R ±yyyyycMy+h,he.d5CJOJQJ^JaJnHtH+h,h,5CJOJQJ^JaJnHtH"h,CJOJQJ^JaJnHtH h,he.dCJOJQJ^JaJ(h,he.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dOJQJ^Jh,OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHn ^ R                $$7$8$H$Ifa$gd,Ff$a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d #dh<`gde.d  * 4 @ D N Z d f x ,! .! $ ^% `% n% x% $$7$8$H$Ifa$gd>gde.d$dhxx`a$gde.d 7$8$H$gde.dFfE|$$7$8$H$Ifa$gd,$ $7$8$H$If^ `a$gd,R V X Z \ ` b d f x   n p *! ,! .! ! ! ! ! \" b" d" " " # # # ȺȺȬ|naWaWaJahyh,OJQJ^Jh,OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh,OJQJ^JnHtHh\ OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH h,h[r;CJOJQJ^JaJhe.dCJOJQJ^JaJh,CJOJQJ^JaJ h,he.dCJOJQJ^JaJ"h,CJOJQJ^JaJnHtH(h,he.dCJOJQJ^JaJnHtH# # "# $# $ $ ^% `% n% x% z% % % % ѿr`K9"h,CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"h\ CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d:CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.d>*OJQJ^Jh,OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh3AOJQJ^J x% z% % % wiX$$7$8$H$Ifa$gd, $7$8$H$Ifgd>kdi~$$If0\  0ap% % % & & & & & & & & & |' ' ( ( ( ( 2( 4( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ųڢ~qgqgqgqgqgqgqgq~ZgZghyh,OJQJ^Jh,OJQJ^Jhyhg!OJQJ^JhyhSOJQJ^Jh[r;OJQJ^Jhyh2OJQJ^J hyh2OJQJ^JnHtH"h,CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH!% % & & n$$7$8$H$Ifa$gd, $7$8$H$Ifgd>qkdC$$If0\ 0ap & & & ) .- / 5 8 ziTAAz$d7$8$H$`a$gdWjn$dh<7$8$H$`a$gd4$dh<`a$gdS$d7$8$H$`a$gde.dqkd$$If0\ 0ap ) ) * * * * * 4* F* v* * * * * * * * &- (- *- .- 0- P. R. . . ƼƼƼƫudVdE hyhg!OJQJ^JnHtHh[r;OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH hyh4OJQJ^JnHtH-jh=)h40JOJQJU^JnHtHh4OJQJ^JnHtH h=)h4OJQJ^JnHtHhWjnOJQJ^Jhyh4D(OJQJ^JhWjnOJQJ^JnHtHh,OJQJ^JnHtH hyh,OJQJ^JnHtH. . / / / b/ d/ 0 0 1 1 2 2 H4 P4 4 4 4 4 4 5 (5 T6 h6 j6 6 h7 7 8 8 8 8 9 9 .: 0: > 8@ :@ ӷӷӷӷӷӷӷӦӕӕӄsӷӷӄb hyhSOJQJ^JnHtH hyh6OJQJ^JnHtH hyh{u6OJQJ^JnHtH hyh>OJQJ^JnHtH hyhWjnOJQJ^JnHtHhWjnOJQJ^JnHtHh=)OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhqOJQJ^JnHtHhW{OJQJ^JnHtH&8 0: < > @ A A C C D D D D D D E E $$7$8$H$Ifa$gd> 7$8$H$gde.dC$8d^8`a$gde.d$dh`a$gde.d$0^`0a$gd4D($d7$8$H$`a$gd4D($d7$8$H$`a$gde.d:@ R@ T@ @ @ @ @ `A bA A fB B B B C C C C PD ƹseS?&h&TuhO<56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJh&TuOJQJ^JnHtHh[r;OJQJ^JnHtHh :OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dCJaJnHtHh kCJnHtHhyhe.dCJnHtHh3CJnHtH hyh4D(OJQJ^JnHtHhWjnOJQJ^JnHtH hyhSOJQJ^JnHtHPD RD dD D D D D D E E E E E "E &E (E ,E .E :E E E E E Ʋzo]]]]o]H(hhCJOJQJ^JaJnHtH"h&TuCJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtH"h :CJOJQJ^JaJnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&h&Tuhe.d56CJOJQJ^JaJE E E E E E E E E &E ,E 2E 4E 6E 8E :E FfE$$7$8$H$Ifa$gd>E E E E E E E E E E E E E E E F DF FF TF XF bF dF rF vF F F F F F F F F F F F ư٥~hư٥+hh5CJOJQJ^JaJnHtH(hh\ CJOJQJ^JaJnHtH"h&TuCJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtH+hhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH%h5CJOJQJ^JaJnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"hCJOJQJ^JaJnHtH"E E E E E 2F :F BF `F ~F F F F F F F H J $dh<7$8$H$`a$gde.d #dh<`gde.d 7$8$H$gde.dFf $7$8$H$Ifgd>Ff~$$7$8$H$Ifa$gdF F F F G G G G G G H H H H H H I I fI hI vI zI 4J @J lJ nJ |J J ^M `M M M M M nN N N N 2O LO O O O O O O P P P P P P R h[r;OJQJ^JnHtHh_!OJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtHh :OJQJ^JnHtHh&TuOJQJ^JnHtHhOJQJ^JnHtH hyhOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH4J :M O Q ,U U U U U U U U U U U U U U U $$7$8$H$Ifa$gd4QFf$$7$8$H$Ifa$gd>$a$gde.d $a$gd[r;$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh<7$8$H$a$gde.dR R S T *U ,U U U U U U U U U U U U U U V V V V V V V °xxfxXffffh4QCJOJQJ^JaJ"h4QCJOJQJ^JaJnHtH h4Qhe.dCJOJQJ^JaJ(h4Qhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#h4Qhe.d5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hyh[r;OJQJ^JnHtHh :OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh\ OJQJ^JnHtHU U U V V V V (V 4V >V @V RV X X d\ \ \ \ $$7$8$H$Ifa$gd>gde.d$dhxx`a$gde.d 7$8$H$gde.d 7$8$H$gd4QFf$ $7$8$H$If^ `a$gd4Q$$7$8$H$Ifa$gd4QV V (V *V ,V 0V 2V 4V 6V :V V @V RV V HW JW X X HX nX X :Y NY PY Ӿ|n`OAO`Oh :OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh[r;OJQJ^JnHtHh]OJQJ^JnHtHh4QCJOJQJ^JaJ h4Qh>CJOJQJ^JaJ h4Qhe.dCJOJQJ^JaJ"h4QCJOJQJ^JaJnHtH(h4Qhe.dCJOJQJ^JaJnHtH+h4Qhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+h4Qh4Q5CJOJQJ^JaJnHtHPY RY TY VY Y Y Y Y Y Y Z Z [ [ 2\ >\ b\ d\ \ \ \ \ \ ԶԬԞvaP hyhe.dCJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d:CJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.d>*OJQJ^Jh_!OJQJ^Jh]OJQJ^Jh4QOJQJ^Jh :OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtHh4QOJQJ^JnHtH\ \ \ ] &] fX $7$8$H$Ifgd>kd$$If0\  0ap$$7$8$H$Ifa$gd>\ ] ] ] "] $] &] (] t] v] ~] ] ] ] ] _ _ n` z` ` Ha da Pb c c >d ֳֳyk^MBhyhf{OJQJ hyhzhOJQJ^JnHtHhyh>OJQJ^Jh_!OJQJ^JnHtHhSsOJQJ^JnHtHh :OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^J hyhe.dCJOJQJ^JaJ"h]CJOJQJ^JaJnHtH(h]he.dCJOJQJ^JaJnHtH(h]h\ CJOJQJ^JaJnHtH&] (] t] ~] ve$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>zkdm$$If0\   0ap ~] ] ] ` Pb d g jYLCA<gde.d $dh<a$gdf{$dh<`a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.dgde.dzkd-$$If0\   0ap >d ld d g g g h bh xh h h h h h h h ,i :i i i Ff|$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.d$^`a$gdSs$dh`a$gde.dgde.d8gde.d#0d^`0gde.dj &k >k k k k k k k k k k l l Pl Rl Zl \l m ͹͉vaLa:aL"h4CJOJQJ^JaJnHtH(hyhqZCJOJQJ^JaJnHtH(h4hqZCJOJQJ^JaJnHtH$h4hqZCJOJQJaJnHtHhyhe.dnHtH h56CJOJQJ^JaJ&hSshSs56CJOJQJ^JaJ&hSshe.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhyhe.dOJQJ^J*l 2l 7$8$H$gde.d $dha$gde.d$^`a$gde.d$dh<7$8$H$a$gde.d$dh<`a$gde.dFf$d@$7$8$H$Ifa$gd>m n o o Np p p p p q zq ~q q q q Lr Nr r r r r Rs Ts s s s t Xt Zt ʻ駕oZHZHZHZHZHZHZHZH"h4CJOJQJ^JaJnHtH(h4he.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH h><56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJh><6OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh><OJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^Jh><OJQJ^Jq q q q q q q q q q q q r r &r .r 8r Br Lr Vr Xr ~r r r r FfFf< $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd>r r r r r r r r r s s ,s 4s >s Hs Rs \s ^s s s s s s s Ff<Ff $7$8$H$Ifgd>Ff<$$7$8$H$Ifa$gd>s s s s s s s t t 2t :t Dt Nt Xt bt dt t t t t t t t t Ff<FfFf<$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>FfZt t t t u Xu Zu u u v v Vv Xv v v v v Xw Zw w w x x Zx \x x x x y Xy Zy y y y z Pz Rz z z z z :{ <{ { { { { 8| :| | | | | | | | } } } } } } } ȺȬȬȬh><OJQJ^JnHtHh4OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH"h4CJOJQJ^JaJnHtH(h4he.dCJOJQJ^JaJnHtH>t t t t t u u 2u :u Du Nu Xu bu du u u u u u u u u u u u FfFf< $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd>u v v v 0v 8v Bv Lv Vv `v bv v v v v v v v v v v v v w Ff<Ff $7$8$H$Ifgd>Ff<$$7$8$H$Ifa$gd>w w 2w :w Dw Nw Xw bw dw w w w w w w w w w w w x x x 4x Ff<FfFf<$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>Ff4x Ff$$7$8$H$Ifa$gd>Ny Xy by dy y y y y y y y y y y y y z z *z 2z Ff<$$7$8$H$Ifa$gd>Zz \z xz z z z z z z z z z z z z z { { &{ 0{ :{ D{ F{ h{ Ff<FfFf<$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>Ffh{ p{ z{ { { { { { { { { { { { | | $| .| 8| B| D| f| n| x| | FfFf< $7$8$H$Ifgd>Ff $$7$8$H$Ifa$gd>| | | | | | | | | | | | | Z ^ $dh7$8$H$a$gde.d$dh7$8$H$`a$gd4$dh7$8$H$a$gde.d d7$8$H$gde.dFf $7$8$H$Ifgd>Ff<$$7$8$H$Ifa$gd>} } } .~ 0~ 6~ D~ F~ X~ Z~ ( 4   < h Ԁ  ´ӦӦӘӊvevTB#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ h><5CJOJQJ\^JaJ hc5CJOJQJ\^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhAlOJQJ^JnHtHhSsOJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtHhqOJQJ^JnHtH h><h><OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh><OJQJ^JnHtHhOJQJ^JnHtH < H Z ` ^ l n \ h j l Ȅ چ re[eQGeh><OJQJ^JhSsOJQJ^JhcOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(h4he.dCJOJQJ^JaJnHtH h4he.dCJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH%hc5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH^ ` hS?$d@$7$8$H$Ifa$gd> d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4p b l hS?$d@$7$8$H$Ifa$gd> d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4pl n hWC$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4p hZF$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4p ^ h jYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4ph j l , \ j[FF5F$dh<7$8$H$a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh7$8$H$a$gde.dkd $$If 4404" 0!24 af4pچ   8 D V J L . 0 2 4 T V Α " 4 8 P R r t F H Ɣ Ȕ D F f h   f h – B D l ܖh;OJQJ^Jh56OJQJ^Jh>1OJQJ^JhOJQJ^JhOJQJ^JhAlOJQJ^JhSsOJQJ^JhcOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyh>OJQJ^J;l n 6 8 ƙ  Ě Ț ʚ    , z ( 4 v x " $ " v x $ & 6   4 t ȥ Ȼ靌 hc5CJOJQJ\^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhcOJQJ^Jhyh"1OJQJ^Jh"1OJQJ^JhOJQJ^Jhyh>OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh;OJQJ^J1 6 ̥   $d@$e&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$e&`#$/7$8$H$Ifgd>$dh7$8$H$a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh<7$8$H$a$gde.dȥ ̥   ̦ ަ d r t h t v J V X   {{{{{ndnZndnPhdYOJQJ^JhcOJQJ^JhoBOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtHh"1CJOJQJ^JaJ hhe.dCJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH%hc5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ  `H-$d@$e&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$e&`#$/7$8$H$Ifgd>kd!$$If 440b!  6`e0!24 af4p h r bJ/$d@$e&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$e&`#$/7$8$H$Ifgd>kd"$$If 440b!  6`e0!24 af4pr t bJ/$d@$e&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$e&`#$/7$8$H$Ifgd>kd#$$If 440b!  6`e0!24 af4p j t bJ/$d@$e&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$e&`#$/7$8$H$Ifgd>kdv$$$If 440b!  6`e0!24 af4pt v L V bJ/$d@$e&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$e&`#$/7$8$H$Ifgd>kdg%$$If 440b!  6`e0!24 af4pV X Z V bOO>$dh<7$8$H$a$gde.d$dh7$8$H$`a$gde.dkdX&$$If 440b!  6`e0!24 af4p @ J 6 Z d t   & 0 ڳ ʴ    ( : < > p r t v ص 0 Z z | ʸ մ{h><6OJQJ^JhyhG>OJQJ^Jhe.dOJQJ^JhG>OJQJ^Jhyh>OJQJ^JhyhcOJQJ^JhcOJQJ^JhAlOJQJ^JhoBOJQJ^JhcOJQJ^JhdYOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J0V б t v ܻ & $d@$r&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$r&`#$/7$8$H$Ifgd>$^`a$gde.d$dh<`a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d ʸ ڸ Թ ֺ X ʻ ̻ һ Ի ( V X Z \ 滬t_t_tJt9 hyhe.dOJQJ^JnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyh>CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ h><56CJOJQJ^JaJhc5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhyhcOJQJ^JhcOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyh>OJQJ^J& ( &kdI'$$If 44\ln 6>  6`r(0\24 af4p(( , : H V $$r&`#$/7$8$H$Ifa$gd>V X Z $ 7$8$H$gde.dkd($$If 44\ln 6>  6`r(0\24 af4p(Z \ ^ b  V X l z $$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>$d@7$8$H$a$gde.d$dh7$8$H$`a$gde.d$dh7$8$H$a$gde.d $7$8$H$a$gde.d 7$8$H$gde.d\ ^ b ļ μ Լ  T V X ν н , . ^ `   B D x z ڿ ܿ   H J v x Ը{i{i{i{i{i{i{i{i{i{i{i{i{i{i{i{"hCJOJQJ^JaJnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH.hyhe.d5CJOJQJ\^JaJnHtHhyhe.d5CJaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJh%]OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dnHtH&hyhe.d>*CJOJQJ\^JaJ)z | hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd*$$If 440     0 24 af4p ν ڽ hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd+$$If 440     0 24 af4pڽ ܽ  hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd+$$If 440     0 24 af4p  , 8 hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd,$$If 440     0 24 af4p8 : ^ j hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd-$$If 440     0 24 af4pj l hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd.$$If 440     0 24 af4p ¾ hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd/$$If 440     0 24 af4p¾ ľ hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd0$$If 440     0 24 af4p   hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd1$$If 440     0 24 af4p  B N hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdl2$$If 440     0 24 af4pN P x hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdW3$$If 440     0 24 af4p hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdB4$$If 440     0 24 af4p ڿ hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd-5$$If 440     0 24 af4p   hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd6$$If 440     0 24 af4p  H T hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd7$$If 440     0 24 af4pT V v hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd7$$If 440     0 24 af4p hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd8$$If 440     0 24 af4p < > l n  . 0 \ ^ " $ V X X Z , ν~#hyhe.d5OJQJ^JnHtHh5OOJQJ^JnHtH hyh>OJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dnHtH(hhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"hCJOJQJ^JaJnHtH- hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd9$$If 440     0 24 af4p  hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd:$$If 440     0 24 af4p  < H hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd;$$If 440     0 24 af4pH J l x hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd<$$If 440     0 24 af4px z hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdp=$$If 440     0 24 af4p hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd[>$$If 440     0 24 af4p hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdF?$$If 440     0 24 af4p  . : hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd1@$$If 440     0 24 af4p: < \ h hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdA$$If 440     0 24 af4ph j hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdB$$If 440     0 24 af4p hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdB$$If 440     0 24 af4p hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdC$$If 440     0 24 af4p " . hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdD$$If 440     0 24 af4p. 0 V b hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdE$$If 440     0 24 af4pb d hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdF$$If 440     0 24 af4p hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdG$$If 440     0 24 af4p hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdtH$$If 440     0 24 af4p \ h\K6$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh<7$8$H$a$gde.d d7$8$H$gde.dkd_I$$If 440     0 24 af4p, B T V \ j l   t T V 2 ͼ͒͒̈́̈́͠{pbWbh6OJQJ^Jhhe.d6OJQJ^Jhhe.dCJaJhyhe.dCJhcOJQJ^JnHtHh5OOJQJ^JnHtHhOJQJ^JnHtHhG>OJQJ^JnHtH hyhG>OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#hyhe.d5OJQJ^JnHtHhG>5OJQJ^JnHtH\ . R T R   $ . 8 nnn$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.d$5^5`a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.dhgde.ddh<7$8$H$gde.d$dh<7$8$H$`a$gdG>$dh<7$8$H$`a$gdG> 2 z   H J $ N n R j   󰢰r`L`&hphe.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJhphp6OJQJ^Jh(fOJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhphe.d6OJQJ^JhAl6OJQJ^Jhp6OJQJ^Jhhe.d6OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J  D v @ B  R T V ѼѠ{{j\K\K\K\K hyhO/OJQJ^JnHtHhO/OJQJ^JnHtH hO/hO/OJQJ^JnHtHhphe.d6OJQJ^JhcOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhO/OJQJ^J"h5OCJOJQJ^JaJnHtH(hphZYCJOJQJ^JaJnHtH(hyhZYCJOJQJ^JaJnHtHhyhZYOJQJnHtHhyhe.dnHtH8 < B D ^ f p z @ B V   $d7$8$H$`a$gde.d$dh7$8$H$`a$gdO/$dh`a$gde.dFf{Od@$7$8$H$Ifgd>FfK$d@$7$8$H$Ifa$gd>  " :   ( * | ~ ïvcN $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.d$^`a$gde.d~ ( * ~ 2 4 4 6 2 4 . 0 2 4 0 2 , . " $ r t   d f   b d n r  hyhe.dOJQJ^JnHtHhO/OJQJ^JnHtHhyhe.dnHtH"h@CJOJQJ^JaJnHtH(h@he.dCJOJQJ^JaJnHtHB    ( 2 4 X ` j t ~ FfdFf_aFf] $7$8$H$Ifgd>FfCZ$$7$8$H$Ifa$gd>   ( 2 < > \ d n x   FfoFf lFf{h$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd> * 4 > @ \ d n x   ( 2 < FfAzFfv $7$8$H$Ifgd>Ff%s$$7$8$H$Ifa$gd>< > ^ f p z    $ . 8 : Z FfyFfFf]$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>Ff}Z b l v   ( 2 < > b j t ~ Ff#Ff $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd>~   & 0 : < \ d n x Ff͝Ff? $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd>    " , 6 8 \ d n x FfFfwFf$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>Ff[    " , . L T ^ h r | ~ FfFf! $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd>     > F P Z d n p FfYFf˽ $7$8$H$Ifgd>Ff=$$7$8$H$Ifa$gd>     < D N X b l n p r 8 : $dh7$8$H$`a$gde.d d7$8$H$gde.dFfFfu$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>Ff $ 8 : l x ` b " $ z | мp[F[F[F[F[F[? hyhe.d(h@he.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH%hc5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hc5CJOJQJ\^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJ hO/5CJOJQJ\^JaJ hyhe.dOJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH V ` F1 d@$7$8$H$Ifgd>kd $$If 44s04" 0!24 af4p$d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>` b  " jUA$d@$7$8$H$Ifa$gd> d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4p" $ jYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4p p z jYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4pz | jYE$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>kd$$If 4404" 0!24 af4p `  jePP?$dh<7$8$H$a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.dgde.dkd$$If 4404" 0!24 af4p  ( Z d f t v ~ 4 6 R T   x p |  ŴӴӴ򴇴ykhcOJQJ^JnHtHh1'OJQJ^JnHtHhqWOJQJ^JnHtH hyh>OJQJ^JnHtHh veOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh3OJQJ^JnHtHh(fOJQJ^JnHtH hyhAlOJQJ^JnHtHhAlOJQJ^JnHtH% ( 4 V X 4 6   " 8 V X p r R ^ J L  "           B D F J   8 : V n       z | h3OJQJ^Jhyh(fOJQJ^Jh(fOJQJ^Jh1'OJQJ^Jhyh>OJQJ^JhOJQJ^Jh veOJQJ^JhcOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J>   " *       ^ b $d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$&`#$/7$8$H$Ifgd>$dh<`a$gde.d| 6 8     * , 2 4              v x   & h t    ` b        󷩷h3OJQJ^JnHtHh~WOJQJ^JnHtHh veOJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh3OJQJ^Jhyh>OJQJ^Jh~WOJQJ^Jh veOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J,        ( 4 l         > J \ ^ d Ŵ}gTg}?(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH%hc5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hc5CJOJQJ\^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJ hyh *}OJQJ^JnHtHhe.dOJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh~|OJQJ^JnHtHb d   bJ/$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd$$If 440b!  6`0!24 af4pd     > @               : v x z `! b! ! ! h" v" x" ~" " ũuhhhhyh>OJQJ^Jh *}6OJQJ^Jh *}h ve6OJQJ^Jh *}he.d6OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh *}OJQJ^J"h~|CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH h vehe.dCJOJQJ^JaJ(h vehe.dCJOJQJ^JaJnHtH!    bM5$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd$$If 440b!  6`0!24 af4p    bM2$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd$$If 440b!  6`0!24 af4p    bJ/$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd$$If 440b!  6`0!24 af4p    bM2$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd$$If 440b!  6`0!24 af4p   " # # bQQ?.h7$8$H$^`hgde.d$^`a$gde.d$dh`a$gde.dkd$$If 440b!  6`0!24 af4p" " # j# # # # <$ @$ L$ N$ Z$ \$ h$ l$ n$ p$ % % % % % % % % ڱyyyhaTJTJT@T@hqWOJQJ^Jh *}OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J hyhe.d h vehe.dOJQJ^JnHtH h vehe.dCJOJQJ^JaJ(h vehe.dCJOJQJ^JaJnHtH"h *}CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH&h *}he.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5CJOJQJ\^JaJ# # # $ :$ $d@$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>:$ <$ @$ N$ .$$7$8$H$Ifa$gd>kdr$$If 44\ln 6>  (0\24 af4p(N$ \$ j$ $$7$8$H$Ifa$gd>j$ l$ n$ ,07$8$H$^`0gde.dkd$$If 44\ln 6> (0\24 af4p(n$ % % & & 2& @& $$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>$d@7$8$H$a$gde.d$dh7$8$H$a$gde.d $da$gd3% % % % & & & 2& `& b& & & & & & & ' ' L' N' z' |' ' ' ' ' ( ( @( B( p( r( ( ( ( ( ) ) .) 0) \) ^) ) ªmmmmmmmmmmmmmmmmm(hfh veCJOJQJ^JaJnHtH(hfhe.dCJOJQJ^JaJnHtH$hfhe.dCJOJQJaJnHtH.hyhe.d5CJOJQJ\^JaJnHtHhyhe.d5CJaJnHtHh *}5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dOJQJ^J*@& B& `& l& hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4pl& n& & & hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p& & & & hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd $$If 440     0 24 af4p& & & & hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p& & ' *' hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p*' ,' L' X' hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4pX' Z' z' ' hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p' ' ' ' hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p' ' ' ' hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p' ' ( ( hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdw$$If 440     0 24 af4p( ( @( L( hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdb$$If 440     0 24 af4pL( N( p( |( hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdM$$If 440     0 24 af4p|( ~( ( ( hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd8$$If 440     0 24 af4p( ( ( ( hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd#$$If 440     0 24 af4p( ( ) ) hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p ) ) .) :) hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p:) <) \) h) hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4ph) j) ) ) hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p) ) ) ) ) ) &* (* \* ^* * * * * * * + + L+ N+ ~+ + + + + + , , H, J, x, z, , , , , - 2 (2 2 2 2 2 2 <3 @3 4 #hyhe.d5OJQJ^JnHtHhOJQJ^JnHtHh-OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dCJ(hfhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hfh veCJOJQJ^JaJnHtH.) ) ) ) hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p) ) ) * hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p* * &* 2* hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p2* 4* \* h* hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd{$$If 440     0 24 af4ph* j* * * hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdf$$If 440     0 24 af4p* * * * hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdQ$$If 440     0 24 af4p* * * + hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd<$$If 440     0 24 af4p+ + + (+ hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd'$$If 440     0 24 af4p(+ *+ L+ X+ hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4pX+ Z+ ~+ + hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p+ + + + hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p+ + + + hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p+ + , , hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p , ", H, T, hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4pT, V, x, , hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p, , , , hZI$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 440     0 24 af4p, , , , 2 @3 hUU@@$dh<7$8$H$`a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.dkdj$$If 440     0 24 af4p4 4 7 7 7 7 n> p> r> t> > > > @? B? @ @ B B ZC `C C C C C FD JD D D |F F F F ·ˢ˔ˆˆˆuˆuc#h^Lhe.d6OJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtHh^LOJQJ^JnHtHh-OJQJ^JnHtHhV6OJQJ^JnHtH h veh veh vehe.dCJaJhyhe.dCJ hyhe.dOJQJ^JnHtHhyh-OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh-OJQJ^J @3 :4 B6 > > @? B? D H J M N N N $7$8$H$Ifgd>gde.d$7$8$H$^`a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.dgd ve 0^`0gde.d$d7$8$H$a$gde.d #dh<gde.d$dh<`a$gde.d F F F F G G G 2G 4G FG HG \G vG xG G G G G G H 8H VH H H H "I .I I I I I I J .J @J BJ DJ ̻ۻmm\ hyhV6OJQJ^JnHtH#h^LhV66OJQJ^JnHtHh)[OJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH#h)[he.d6OJQJ^JnHtHhT8OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhV66OJQJ^JnHtH#h^Lhe.d6OJQJ^JnHtH#h^Lh^L6OJQJ^JnHtH$DJ FJ HJ ZJ tJ vJ J J J J tK zK K K K K K K K L NL L L L L L L L M M xM zM M M M N LN vN |N N N ϯ{j{ h|56CJOJQJ^JaJ&h)[he.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJh|OJQJ^JnHtH hyhV6OJQJ^JnHtHhV66OJQJ^JnHtH#h^LhV66OJQJ^JnHtHhT8OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH(N N N N O O O O O vQ Q Q 4R 8R :R @R R ~o]O=#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhOJQJ^JnHtH#hhe.d6OJQJ^JnHtHh><6OJQJ^JnHtH hyhqWOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dnHtH(hfhqWCJOJQJ^JaJnHtH(hfhe.dCJOJQJ^JaJnHtH$hfhe.dCJOJQJaJnHtH hyhe.dhyhe.d5CJaJnHtHN N N O O O O O 0O 8O DO RO `O jO vO xO O O O O O O O FfC$d@$7$8$H$Ifa$gd#d@$7$8$H$Ifgd#Ff'$$7$8$H$Ifa$gd>O O O O :R >R @R RS TS rS tS xS zS ~S S S S $$7$8$H$Ifa$gd>$7$8$H$^`a$gde.d$7$8$H$`a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.d$dh7$8$H$a$gde.d 7$8$H$gde.dFfmR R R PS TS `S S S S S S S S S T T T T T $T (T *T ,T .T ݷ~~i~i~i~i~S=~+hfhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hfh}5CJOJQJ^JaJnHtH(hfh}CJOJQJ^JaJnHtH(hfhe.dCJOJQJ^JaJnHtHhfhe.dOJQJnHtH(hfhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"hcCJOJQJ^JaJnHtH&hhe.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ h><56CJOJQJ^JaJS S kd$$Ifl4r`0  t2044 lap2S S S S S S S S S T T T T *T $$7$8$H$Ifa$gd}Ff} $$7$8$H$Ifa$gd} *T ,T .T :&$7$8$H$^`a$gde.dkd $$Iflֈ`0 t044 la.T 0T X "X LY Y Y Y $$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$&`#$/7$8$H$Ifgd>87$8$H$^8`gd$dh<7$8$H$`a$gde.d.T JT >V NV ^V `V nV pV rV vV V V V V W W W W X X X "X X X X X Y Y JY ŴŴᘇufuWuHhV65CJOJQJ^JaJhc5CJOJQJ^JaJh5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hyhOJQJ^JnHtHhe.dOJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH hV6hV6OJQJ^JnHtHhV6OJQJ^JnHtHh|OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhOJQJ^JnHtHJY LY hY tY Y Y :Z PZ RZ Z Z Z 8[ :[ R[ h[ j[ h\ ~\ \ \ \ \ \ ] ] *] ٱvvhvvS(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtHhCJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtH h}he.dCJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH%hc5CJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHY Y kd^$$If 44sF"  6`04"    24 af4pRZ Z Z Z $d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd> d@$&`#$/7$8$H$Ifgd>Z Z T[ D,d@$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd$$If 44F"  6`04"    24 af4pT[ ^[ h[ j[ )kd$$If 44F"  6`04"    24 af4p$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>j[ j\ t\ ~\ $d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$&`#$/7$8$H$Ifgd>~\ \ \ D,d@$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd$$If 44F"  6`04"    24 af4p\ \ \ \ )kd$$If 44F"  6`04"    24 af4p$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>\ \ ,] >] P] $$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$&`#$/7$8$H$Ifgd>$d7$8$H$`a$gde.d*] ,] P] R] ^ ^ $^ 8^ :^ ^ ^ ^ ^ _ _ _ _ _ ` ` ` ` ` ` a a 6a òزززز؁pbpTC hV6hV6OJQJ^JnHtHhV6OJQJ^JnHtHhAlOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh*yOJQJ^JnHtH(h}he.dCJOJQJ^JaJnHtHhCJOJQJ^JaJ h}he.dCJOJQJ^JaJ(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJP] R] $^ B-$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd$$If 44sFP<t"n8  6`0"    24 af4p$^ .^ 8^ :^ )kd$$If 44FP<t"n8  6`0"    24 af4p$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>:^ ^ ^ ^ $d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>d@$&`#$/7$8$H$Ifgd>^ ^ ^ D,d@$&`#$/7$8$H$Ifgd>kd>$$If 44FP<t"n8  6`0"    24 af4p^ _ _ _ )kd[$$If 44FP<t"n8  6`0"    24 af4p$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>_ _ _ _ $d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>$&`#$/7$8$H$Ifgd>_ _ ` D/$&`#$/7$8$H$Ifgd>kdx$$If 44FP<t"n8  6`0"    24 af4p` ` ` ` )kd$$If 44FP<t"n8  6`0"    24 af4p$d@$&`#$/7$8$H$Ifa$gd>6a ba xa a a a a a b b b b Hc ^c c d d d d "d Ld Nd Ve Xe e e e e e f pf tf f g g пЮo[&h+he.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hyhKOJQJ^JnHtHh|OJQJ^JnHtHh+OJQJ^JnHtH hyh*yOJQJ^JnHtH h*yh*yOJQJ^JnHtHh*yOJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH"` c f g g g g g $z$7$8$H$If^za$gd> $7$8$H$Ifgd> 7$8$H$gde.ddh7$8$H$`gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.dg "g 6g :g Lg Ng |g ~g g g g g g g h h @k n n n ɺɺɪu_uJ<h+OJQJ^JnHtH(hfh+CJOJQJ^JaJnHtH+hfhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH(hfhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtHhyhe.d5CJaJnHtHh+5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ&h+he.d56CJOJQJ^JaJ h|56CJOJQJ^JaJg g g g g hZII$$7$8$H$Ifa$gd+ $7$8$H$Ifgd kd$$If 440TxT$  0x24 af4pg g h h h J<++$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4ph h :h Dh Nh J<++$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4pNh Ph nh xh h J<++$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4ph h h h h J<++$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd $$If 44FT@ xT8 0x    24 af4ph h h h h J<++$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd/!$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4ph h i i i J<++$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>kdF"$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p i "i 8i Bi J<#$o$7$8$H$If^`oa$gd> $7$8$H$Ifgd>kd]#$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4pBi Li Ni ni xi 9+ $7$8$H$Ifgd>kdt$$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>xi i i i i 9+ $7$8$H$Ifgd>kd%$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>i i i i i 9+ $7$8$H$Ifgd>kd&$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>i i i j j 9+ $7$8$H$Ifgd>kd'$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd> j j j 4j >j 9+ $7$8$H$Ifgd>kd($$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>>j Hj Jj bj lj 9+ $7$8$H$Ifgd>kd)$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>lj vj xj j j 9+ $7$8$H$Ifgd>kd*$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>j j j j j 9+ $7$8$H$Ifgd>kd,$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>j j j j j 9+ $7$8$H$Ifgd>kd,-$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>j k k *k 4k 9+ $7$8$H$Ifgd>kdC.$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>4k >k @k Tk 9+ $7$8$H$Ifgd kdZ/$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>Tk fk xk zk k 9+ $7$8$H$Ifgd>kd0$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd+k k k k k 9+ $7$8$H$Ifgd>kd1$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>k k k k k 9+ $7$8$H$Ifgd>kd2$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>k l l l (l 9+ $7$8$H$Ifgd>kd3$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>(l 2l l Vl 9+ $7$8$H$Ifgd>kd4$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>Vl `l jl ll l 9+ $7$8$H$Ifgd>kd6$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>l l l l l 9+ $7$8$H$Ifgd>kd+7$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>l l l l l 9+ $7$8$H$Ifgd>kdB8$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>l l l m m 9+ $7$8$H$Ifgd>kdY9$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>m "m ,m .m Bm 9+ $7$8$H$Ifgd>kdp:$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>Bm Lm Vm Xm nm 9+ $7$8$H$Ifgd>kd;$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>nm xm m m m 9+ $7$8$H$Ifgd>kd<$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>m m m m m 9+ $7$8$H$Ifgd>kd=$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>m m m m m 9+ $7$8$H$Ifgd>kd>$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>m m n n (n 9+ $7$8$H$Ifgd>kd?$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>(n 2n n Xn 9+ $7$8$H$Ifgd>kd@$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>Xn bn ln nn n 9+ $7$8$H$Ifgd>kdB$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>n n n n n n 900 7$8$H$gde.dkd(C$$If 44FT@ xT8 0x    24 af4p$$7$8$H$Ifa$gd>n :o Fo Vo Xo o p p "p Dp Zp p p p &q (q *q r r 2r 6r Dr Jr пveSDSDSDhm5CJOJQJ^JaJ#hyhm5CJOJQJ^JaJ hyhmOJQJ^JnHtHhe.dOJQJ^JnHtHhmOJQJ^JnHtHh OJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtHhqWOJQJ^JnHtH hV6h(;OJQJ^JnHtH h(;h(;OJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHn p p (q *q Fr Hr Jr Lr nr rr xr |r r r r r r FfE$$7$8$H$Ifa$gdZ%$d@$7$8$H$Ifa$gdZ% $7$8$H$IfgdZ% 7$8$H$gdZ%87$8$H$^8`gdm$dh7$8$H$`a$gde.dJr Lr r r Ns Ps s s Ht Rt t t Pu Ru Zu \u Rv Tv v v v v w w w w @x Bx Jx Lx 8y :y By Dy ,z 6z z z { | | | | | | } } b~ l~ ~ ~ ~ ~ Z ٮٮٜٜٜٜٜٜٜٜٜٜٜهٜÜٜٜٜ(hmhHCJOJQJ^JaJnHtH"hmCJOJQJ^JaJnHtH(hmhmCJOJQJ^JaJnHtH+hmhm5CJOJQJ^JaJnHtH(hmhmCJOJQJ^JaJnHtH"hmCJOJQJ^JaJnHtH5r r r r r r Ds Ns Xs ds ls vs xs s s s s s s s Ht Rt \t ht pt FfQFf^M $7$8$H$IfgdZ%FfI$$7$8$H$Ifa$gdZ%pt zt |t t t t t t t t Pu Zu du pu xu u u u u u u u u u Ff_Ff\FfnX $7$8$H$IfgdZ%FfT$$7$8$H$Ifa$gdZ%u Hv Rv \v hv pv zv |v v v v v v v w r $7$8$H$IfgdZ%Ffn$$7$8$H$Ifa$gdZ%jy ly y y y y y y y ,z 6z @z Lz Tz ^z `z z z z z z z z z FfFfN}$$7$8$H$Ifa$gdZ% $7$8$H$IfgdZ%Ffyz z z z z z z z z { { &{ *{ 0{ 4{ 6{ ~{ { { { { { Ff>$d@$7$8$H$Ifa$gdZ%Ffp$$7$8$H$Ifa$gdZ% $7$8$H$IfgdZ%Ff{ { { | | | &| 0| 2| z| | | | | | | | | } } } $} &} j} Ff Ff\Ff$$7$8$H$Ifa$gdZ% $7$8$H$IfgdZ%Ffj} t} ~} } } } } } } ~ ~ ~ ~ "~ b~ l~ v~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~  FfFfl $7$8$H$IfgdZ%Ff$$7$8$H$Ifa$gdZ%    Z d n z           > H R ^ f p Ff,Ff| $7$8$H$IfgdZ%Ff̩$$7$8$H$Ifa$gdZ%Z d & ( 0 2 *  H P R T V X     $ d Գ|n]n]n] hyh OJQJ^JnHtHh OJQJ^JnHtHhyhmnHtHhe.dnHtH"hmCJOJQJ^JaJnHtH"he.dCJOJQJ^JaJnHtHhm5CJOJQJ^JaJ"hmCJOJQJ^JaJnHtH(hmhmCJOJQJ^JaJnHtH+hmhm5CJOJQJ^JaJnHtHp r ʀ Ҁ ܀ ހ & 0 : F N X Z Ɓ Ё ҁ FfFf<Ff$$7$8$H$Ifa$gdZ% $7$8$H$IfgdZ%Ffܴ * 4 @ H R T Ă ΂ Ђ   ( 4 < F H J L 87$8$H$^8`gdmFfFfL $7$8$H$IfgdZ%Ff$$7$8$H$Ifa$gdZ%L N P R T V X V $$&`#$/7$8$H$If^a$gdw$&`#$/7$8$H$Ifgdw$dh7$8$H$`a$gdK 7$8$H$gde.d87$8$H$^8`gdm d f         4 T V ͿͿͱv`K: hfh&CJOJQJ^JaJ(hfhwCJOJQJ^JaJnHtH+hfhw5CJOJQJ^JaJnHtHhKOJQJ^JnHtHhM(OJQJ^JnHtHhY OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhmOJQJ^JnHtHh OJQJ^JnHtH hyh OJQJ^JnHtH hV6h(;OJQJ^JnHtH h(;h(;OJQJ^JnHtH * `K0$dh$&`#$/7$8$H$Ifa$gdJ$&`#$/7$8$H$Ifgde\Zkd$$If 44s0(#  6`0F#24 af4p " $ ,        ȷȔȷȔȷ뢃nn]L hyh&OJQJ^JnHtH hyhwOJQJ^JnHtH(hfhwCJOJQJ^JaJnHtH hfhwCJOJQJ^JaJhM(CJOJQJ^JaJ(hfhJCJOJQJ^JaJnHtH hfhJCJOJQJ^JaJ hfhe\ZCJOJQJ^JaJ"hM(CJOJQJ^JaJnHtH(hfh&CJOJQJ^JaJnHtH* ,  bM2$dh$&`#$/7$8$H$Ifa$gdJ$&`#$/7$8$H$Ifgde\Zkd&$$If 440(#  6`0F#24 af4p  bM2$dh$&`#$/7$8$H$Ifa$gdJ$&`#$/7$8$H$Ifgde\Zkd$$If 440(#  6`0F#24 af4p   bM5$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd&$&`#$/7$8$H$Ifgd&kd$$If 440(#  6`0F#24 af4p  bM5$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd&$&`#$/7$8$H$Ifgd&kd$$If 440(#  6`0F#24 af4p @ ` bO<<<<$dh7$8$H$`a$gde.d$dh7$8$H$`a$gdKkd$$If 440(#  6`0F#24 af4p    > @ b d t n r  6 $ & < > P T f j | ~ 4 : @ Ŵ򴦴򄕴seeeeeeeehQyOJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtH hyhM(OJQJ^JnHtH hyhKOJQJ^JnHtHh fOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhwOJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtH hyh&OJQJ^JnHtHhM(OJQJ^JnHtH'@ L > @ ^ `  & * J L \ ^ b d 2 P $ X ^ $  Υ j ޱޣ£ޣޕއyh hyh9OJQJ^JnHtHhY OJQJ^JnHtHhcOJQJ^JnHtHh9OJQJ^JnHtHh fOJQJ^JnHtH hyh]OJQJ^JnHtHh]OJQJ^JnHtHhQyOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtH( ܠ  θ  $ f  t @ 0^`0gde.d 7$8$H$gde.d$dh7$8$H$`a$gdN.$dh7$8$H$`a$gde.d   ֧  8 N P " Z d @ 8 : l Ʈ b p L N (   r v  $ ´дЦдyЊЊhZИZh5OJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtH hyh*zOJQJ^JnHtHhDOJQJ^JnHtHh0,OJQJ^JnHtHhAlOJQJ^JnHtHh*zOJQJ^JnHtHh fOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH hyh9OJQJ^JnHtHh9OJQJ^JnHtH"$ & ȵ ص ڵ 6 , @ ҷ  & ʸ ̸ θ  ܹ $ 0    ᷩŘyk]ŘhcOJQJ^JnHtHhOJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtHhAlOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHh!OJQJ^JnHtHh{]YOJQJ^JnHtHh5OJQJ^JnHtHhY OJQJ^JnHtHh0,OJQJ^JnHtH h0,h0,OJQJ^JnHtH   z | ~    & 2 6 B D X Z < R ` < " 8 : L N h j x z ^ ` > @ ᐂh(;OJQJ^JnHtHhe.dOJQJ^JnHtHhN.OJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtH#hN.he.d6OJQJ^JnHtH#hhe.d6OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhOJQJ^JnHtH. t j l D \ ^   > @ B ԯxxnxndWhyhgnOJQJ^Jhe.dOJQJ^JhaOJQJ^JhyhO*OJQJ^J(hahaCJOJQJ^JaJnHtH(hahe.dCJOJQJ^JaJnHtH$hahe.dCJOJQJaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dCJhyhe.dnHtHhyh(;nHtH t    " < L N f r v | $d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$Ifgd>$dh`a$gde.d p @ B $$7$8$H$Ifa$gd> 7$8$H$gde.dC$8d^8`a$gde.d$dh<`a$gde.d$dh<`a$gde.d$dh`a$gde.dFf$d@$7$8$H$Ifa$gd> V h  T V d h r t ɵzeRzeRe@e@e@e@e@"haCJOJQJ^JaJnHtH$hahe.dCJOJQJaJnHtH(hahe.dCJOJQJ^JaJnHtH+hahe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ hY 56CJOJQJ^JaJ&hahe.d56CJOJQJ^JaJ      B J R p $$7$8$H$Ifa$gdaFf $7$8$H$Ifgd>FfO$$7$8$H$Ifa$gd>   ( * 2 4 : < > D F H N P ( * 밝zi\zhyhOJQJ^J hV6hOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^J+hahe.d5CJOJQJ^JaJnHtH%ha5CJOJQJ^JaJnHtH+haha5CJOJQJ^JaJnHtH$hahe.dCJOJQJaJnHtH"haCJOJQJ^JaJnHtH(hahe.dCJOJQJ^JaJnHtH"  & 0 : D N P $dh7$8$H$`a$gde.d$dh`a$gde.dFf $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gda$$7$8$H$Ifa$gda  , . 6 8 < @ N P T V X Z ^ ` p 鸦nnnnn"hgnCJOJQJ^JaJnHtH hgnhe.dCJOJQJ^JaJ(hgnhe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dnHtHhY OJQJ^JhOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhgnOJQJ^J%   & * 0 6 8 < F N X b l p z $ $7$8$H$If^ `a$gd>Ff~$$7$8$H$Ifa$gd>$dhxx`a$gde.dp r z Z \ ^   B D F H ~ |re[e[eNe[e[e[e[e[ehyhO*OJQJ^Jh( OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhOJQJ^J hyhe.dCJOJQJ^JaJh( CJOJQJ^JaJ hgnhe.dCJOJQJ^JaJ(hgnhe.dCJOJQJ^JaJnHtH"hgnCJOJQJ^JaJnHtH+hgnhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hgnhgn5CJOJQJ^JaJnHtH Z \   < H ^  > @ C$8d^8`a$gde.d0h^`0gde.d$dh<`a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d 7$8$H$gde.dFf$$7$8$H$Ifa$gd>~ l n | ~ x z 6 @  & t v   <   ^ շշկՉud hY 56CJOJQJ^JaJ&hm#he.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhe.dCJhyhe.dCJaJhm#CJaJhcOJQJ^Jhm#OJQJ^Jh( OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhyhOJQJ^J hV6hOJQJ^JnHtH  p  \ ^ ` ݵzeRzeR=e+"hm#CJOJQJ^JaJnHtH(hm#h}G CJOJQJ^JaJnHtH$hm#he.dCJOJQJaJnHtH(hm#he.dCJOJQJ^JaJnHtH+hm#he.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ&hm#he.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ h}G 56CJOJQJ^JaJ@ H J N P T V \ ^ ` f l r x z | ~ $$7$8$H$Ifa$gdm# $7$8$H$Ifgdm#Ff $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd>    : @ H f & $ dh7$8$H$a$gde.dFf $7$8$H$Ifgdm#Ff$$7$8$H$Ifa$gdm#$$7$8$H$Ifa$gdm#        8 J L Z ^ h j x |  . 2 ƱƦxxxhO)OJQJ^Jh}G OJQJ^JhyhO)OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dnHtH(hm#h}G CJOJQJ^JaJnHtH$hm#he.dCJOJQJaJnHtH"hm#CJOJQJ^JaJnHtH(hm#he.dCJOJQJ^JaJnHtH/  " , 4 6 `      P ~     o^L8&hO)he.d56CJOJQJ^JaJ#hyh}G 5CJOJQJ^JaJ h}G 56CJOJQJ^JaJ&hm#h}G 56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyh OJQJ^Jhe.dOJQJ^Jhyhe.dCJhyhe.dnHtHhyhe.dOJQJ^JhqCOJQJ^JnHtH hV6hqCOJQJ^JnHtHh}G OJQJ^JhqCOJQJ^J& * , . 0 2 4 6 ` 4     w$$&`#$/7$8$H$Ifa$gdO)C$8d^8`a$gde.d$dh<`a$gde.d0xh^`0gde.d$dh`a$gde.d d7$8$H$gde.d 7$8$H$gde.d$ dh7$8$H$a$gde.d           > P R ` d n p ~                     ůr`````````r```"hO)CJOJQJ^JaJnHtH(hO)h}G CJOJQJ^JaJnHtH$hO)he.dCJOJQJaJnHtH(hO)he.dCJOJQJ^JaJnHtH+hO)he.d5CJOJQJ^JaJnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ%                      @ H FfE$&`#$/7$8$H$IfgdO)Ff$$&`#$/7$8$H$Ifa$gdO)H N l            * 4 > H J L N $ dh7$8$H$a$gde.d 7$8$H$gde.dFfo$&`#$/7$8$H$IfgdO)FfC $$&`#$/7$8$H$Ifa$gdO)   " $ , . 4 8 @ B H J L N   * , D t v  . ƵukaXhyhe.dCJh0qOJQJ^Jh}G OJQJ^JhyhqCOJQJ^J hV6hqCOJQJ^JnHtHh0RROJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH$hO)he.dCJOJQJaJnHtH"hO)CJOJQJ^JaJnHtH(hO)he.dCJOJQJ^JaJnHtHN  < > J N $$7$8$H$Ifa$gd>C$8d^8`a$gd0q$dh`a$gde.d0xh^`0gde.dgde.d d7$8$H$gde.d 7$8$H$gde.d$ dh7$8$H$a$gde.d  6 8    2 \ ^ b   : < > uaM< hyhe.dOJQJ^JnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ&h0RRhe.d56CJOJQJ^JaJ#hyh}G 5CJOJQJ^JaJ h}G 56CJOJQJ^JaJ&hm#h}G 56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhe.dOJQJ^Jh0RROJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jhyh0RROJQJ^J> J              , 0 : < D F L P R T V X Z ` ɟuuuuuu_I_Iu+h0RRhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+h0RRh0RR5CJOJQJ^JaJnHtH(h0RRh0RRCJOJQJ^JaJnHtH(h0RRhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(h0RRh}G CJOJQJ^JaJnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtH(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH+hyhe.d5CJOJQJ^JaJnHtHN                      $7$8$H$Ifgd0RRFfx $7$8$H$Ifgd>Ff$$7$8$H$Ifa$gd>    8 B L V ` b            , $dh`a$gde.d 7$8$H$gde.dFff $7$8$H$Ifgd0RRFfX$$7$8$H$Ifa$gd0RR` b                                    "      ˶˶˶˶˶˶˶˶˶wmh0qOJQJ^Jh^DOJQJ^Jh0RROJQJ^JhyhqCOJQJ^J hV6hqCOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^J(h0RRh0RRCJOJQJ^JaJnHtH(h0RRhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(h0RRh}G CJOJQJ^JaJnHtHhyhe.dnHtH* H T b   0 2    $ T V        F `  : h  鹨uaP h}G 56CJOJQJ^JaJ&hm#h}G 56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJh :OJQJ^Jhyhe.dCJhyhe.d5OJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dnHtHhqCOJQJ^J hV6hqCOJQJ^JnHtHh^DOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh0qOJQJ^J, |         b n r  uuu$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd+C$8d^8`a$gde.d0xh^`0gde.d$d7$8$H$`a$gde.d d7$8$H$gde.d 7$8$H$gde.d$ dh7$8$H$a$gde.d$dh`a$gde.d      ` b n       * , : > H J X \ ۳tataLt7t7t7t7(h+h^DCJOJQJ^JaJnHtH(h+h}G CJOJQJ^JaJnHtH$h+he.dCJOJQJaJnHtH(h+he.dCJOJQJ^JaJnHtH+h+he.d5CJOJQJ^JaJnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ&h^Dhe.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ#hyh}G 5CJOJQJ^JaJ                      ( F Ff%$&`#$/7$8$H$Ifgd+Ff!$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd+F d n x            $ & ( # $ dh<`a$gde.d 7$8$H$gde.dFf,$&`#$/7$8$H$Ifgd+Ff)$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd+\ f h p r x |                     $ & ( *! î똂qdZdh+OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtH+h+he.d5CJOJQJ^JaJnHtH+h+h^D5CJOJQJ^JaJnHtH(h+h}G CJOJQJ^JaJnHtH$h+he.dCJOJQJaJnHtH(h+h^DCJOJQJ^JaJnHtH(h+he.dCJOJQJ^JaJnHtH"*! .! \! x! ! ! @" Z" " " # J# L# # # # # # # # # $ $ ~$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ ,% f% & & & & \& v& & ' "' $' &' ޯޘttԋށށhyh?OJQJ^Jh?OJQJ^Jhyh+OJQJ^Jh_!OJQJ^JhyhQ9OJQJ^J hV6hQ9OJQJ^JnHtHh+OJQJ^Jh :OJQJ^Jh0qOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtH-# h% & .( + , ~/ 0 0 0 0 1 1 (1 uuuuu$$7$8$H$Ifa$gd`x 7$8$H$gde.dC$8d^8`a$gd?$dh`a$gde.d0h^`0gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh<`a$gde.d$dh<`a$gde.d &' 2' ' ' ,( .( <( >( ( ( ( .) ^) r) ) ) ) ) ) ) ) ) $+ ,+ <+ X+ n+ z+ |+ + + + + + + + , - ". |/ ~/ rhyh`xOJQJ^Jhyhe.dCJ hyhe.d hV6hQ9OJQJ^JnHtHhQ9OJQJ^JhOJQJ^Jh!OJQJ^Jhyh!OJQJ^Jh_!OJQJ^Jh`xOJQJ^Jh :OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh?OJQJ^J(~/ / 0 ,0 .0 20 0 0 0 0 0 0 <1 >1 @1 `1 b1 ȶziS>+S>+$h`xhe.dCJOJQJaJnHtH(h`xhe.dCJOJQJ^JaJnHtH+h`xhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ&h`xhe.d56CJOJQJ^JaJ#hyh}G 5CJOJQJ^JaJ h}G 56CJOJQJ^JaJ&hm#h}G 56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ(1 *1 .1 01 41 61 <1 >1 @1 F1 L1 R1 X1 Z1 \1 ^1 `1 b1 1 1 1 1 1 1 1 Ff4 $7$8$H$Ifgd`xFfl0$$7$8$H$Ifa$gd`xb1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 .2 02 >2 B2 L2 N2 \2 `2 j2 l2 t2 v2 |2 2 2 2 2 2 2 2 >3 ֱֱ֞}phyhe.dOJQJ^Jhyhe.dnHtH+h`xhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH%h`x5CJOJQJ^JaJnHtH$h`xhe.dCJOJQJaJnHtH"h`xCJOJQJ^JaJnHtH(h`xhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(h`xh}G CJOJQJ^JaJnHtH)1 1 1 1 2 $2 ,2 J2 h2 r2 |2 2 2 2 2 2 >6 8 : $dh<`a$gdQ9$ dh<`a$gde.d 7$8$H$gde.dFf; $7$8$H$Ifgd`xFf8$$7$8$H$Ifa$gd`x>3 n3 p3 3 3 3 3 5 5 .5 05 |5 5 6 "6 26 46 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 H9 J9 z9 9 : : : : ; ; 0; >; T; ^; z; |; ; ; ; ; ; ; ; ; նլլբբբլ՘Վh!OJQJ^JhfOJQJ^Jh OJQJ^JhQ9OJQJ^Jh?OJQJ^J(hyhe.dCJOJQJ^JaJnHtHh`xOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhyhQ9OJQJ^J hV6hQ9OJQJ^JnHtH4; ; ; ; < = > V> > > ? ? ? ? ? @ b@ d@ @ @ *A ,A `A zA A A A B D D LE VE PF TF ijΩudVdVdVheEOJQJ^JnHtH hyheEOJQJ^JnHtH%jhyhz]0JOJQJU^Jh=OJQJ^Jhyhz]OJQJ^Jhz]OJQJ^Jhe.dOJQJ^J hV6h OJQJ^JnHtHhOJQJ^JhW7OJQJ^Jh OJQJ^Jh OJQJ^JhfOJQJ^Jh!OJQJ^J!: ? B B H J RM O R R vT T T T uuu$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd5TC$8d^8`a$gde.d$dh<`a$gde.d0h^`0gde.d$dh<7$8$H$`a$gdeE$dh<`a$gdz]$dh<7$8$H$`a$gde.d TF bF dF nF zF F F F F 2H 4H dH fH H H I I J J J J jK lK L L JL NL PL `L L L M >M PM RM ú|obh?h?OJQJ^Jh?he.dOJQJ^Jhyh?OJQJ^Jh?OJQJ^Jh OJQJ^Jh OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J h :CJhyhe.dCJ hyhe.d-jhyheE0JOJQJU^JnHtHheEOJQJ^JnHtH hyheEOJQJ^JnHtH"RM TM M M N N &N N N N N O O dO nO pO rO O O O O O hP P dQ Q Q Q R >R @R LR NR fR hR R R R ŻŤœŤ|||rehyh OJQJ^Jhe.dOJQJ^Jh OJQJ^Jhyh OJQJ^J hV6h OJQJ^JnHtHhcOJQJ^Jhyh OJQJ^Jh OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^Jh OJQJ^Jh6h6OJQJ^Jhyh6OJQJ^Jh6OJQJ^J%R 8S fS S S S S T JT tT vT T T T T U U ȶ}iS>+S>+$h5The.dCJOJQJaJnHtH(h5The.dCJOJQJ^JaJnHtH+h5The.d5CJOJQJ^JaJnHtH&hyhe.d56CJOJQJ^JaJ&hyhe.d5>*CJOJQJ^JaJ h :5>*CJOJQJ^JaJ&h he.d56CJOJQJ^JaJ#hyh}G 5CJOJQJ^JaJ h}G 56CJOJQJ^JaJ&hm#h}G 56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJT T T T T T T T T T T T T T U U U U U U ,U 4U :U XU FfC$&`#$/7$8$H$Ifgd5TFfr?$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd5T U U LU PU ZU \U jU nU xU zU U U U U U U U U U U U U U U V V V V V V "V &V ,V .V 0V 6V 8V :V V W 볝ƒt hV6h OJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^Jhyhe.dnHtH+h5The.d5CJOJQJ^JaJnHtH%h5T5CJOJQJ^JaJnHtH$h5The.dCJOJQJaJnHtH"h5TCJOJQJ^JaJnHtH(h5The.dCJOJQJ^JaJnHtH(XU vU U U U U U U U U U V V "V ,V 6V 8V :V Z $ dh<`a$gde.ddh<7$8$H$gde.dFfK$&`#$/7$8$H$Ifgd5TFfG$$&`#$/7$8$H$Ifa$gd5TW W ,W .W jW nW W W W W X Y :Y #8d^8`gde.d#5dx^5`gde.d#dhgde.d8h^`gde.d$dh7$8$H$`a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh<`a$gde.d (^ Z^ ^ ^ J_ _ B` H` @c c c c .d Nd e (e He ze e e Nf nf f f f f $g Dg g g g h h h h h Ti bi ~k k k k k k º²ªŸ—²ª—Ÿª²²Ÿ‡‡u#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhDOJQJhWiGOJQJhZOJQJhyhO*OJQJh\ OJQJh OJQJh kOJQJhyhe.dOJQJhO< hyhe.d hV6hOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^JhcOJQJ^J+k *l Tl Vl Zl l l l m m $m &m *m ,m .m 4m 8m :m >m @m ɷiSi;SiS;S.hWiGhe.d5CJH*OJQJ^JaJnHtH+hWiGhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH+hWiGhWiG5CJOJQJ^JaJnHtH(hWiGhe.dCJOJQJ^JaJnHtHhWiGhe.dOJQJnHtH&hDhe.d56CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ#hyh}G 5CJOJQJ^JaJ h}G 56CJOJQJ^JaJ&hm#h}G 56CJOJQJ^JaJl l l m $$7$8$H$Ifa$gd>m m m , $7$8$H$Ifgd>kdM$$If 44\ 8" (024 af4p(m m ,m :m $$7$8$H$Ifa$gd>:m m , $7$8$H$Ifgd>kdtN$$If 44\ 8" (024 af4p(>m @m Jm Tm $$7$8$H$Ifa$gd>@m Bm Jm Lm m m m m m m m m m m m m m m m n n n "n $n &n *n ,n 0n 2n :n ֮֮֟֍zdzLd.hWiGhe.d5CJH*OJQJ^JaJnHtH+hWiGhe.d5CJOJQJ^JaJnHtH%hWiG5CJOJQJ^JaJnHtH"hrCJOJQJ^JaJnHtHhWiGhe.dOJQJnHtH"hWiGCJOJQJ^JaJnHtH+hWiGhe.dCJH*OJQJ^JaJnHtH(hWiGhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hWiGhWiGCJOJQJ^JaJnHtHTm Vm Zm , $7$8$H$Ifgd>kdO$$If 44\ 8" (024 af4p(Zm bm jm rm $$7$8$H$Ifa$gd>rm tm m , $7$8$H$Ifgd>kdQ$$If 44\ 8" (024 af4p(m m m m $$7$8$H$Ifa$gd>m m m , $7$8$H$Ifgd>kdQR$$If 44\ 8" (024 af4p(m m m m $$7$8$H$Ifa$gd>m m m , $7$8$H$Ifgd>kdS$$If 44\ 8" (024 af4p(m m m m $$7$8$H$Ifa$gd>m m n , $7$8$H$Ifgd>kdT$$If 44\ 8" (024 af4p(n $n 2n 6n $$7$8$H$Ifa$gd>6n 8n :n , $7$8$H$Ifgd>kd V$$If 44\ 8" (024 af4p(:n Pn Rn Vn , $7$8$H$Ifgd>kdcW$$If 44\ 8" (024 af4p(Vn ^n fn nn $$7$8$H$Ifa$gd>nn pn n , d7$8$H$gde.dkdX$$If 44\ 8" (024 af4p(n n o r v y 0 J L N b r $7$8$H$Ifgd>$$7$8$H$Ifa$gd>$8<7$8$H$^8`a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d$h^`a$gde.d#dhgde.d 4p 6p q Jq Lq Pq Rq q q q s s nt t t t t t t v v v v w ,w Hw Jw dy y y z l{ z{ { { } } z~ ~ & 4 v x 0 Ⱦܭܖ܌܌܂ܖx܂ܾ܌hOOJQJ^Jh\ OJQJ^JhwtOJQJ^JhB'vOJQJ^JhyhOJQJ^J hV6hOJQJ^JnHtHhOJQJ^JhZOJQJ^Jh kOJQJ^Jhyhe.dOJQJ^JhyhO*OJQJ^JhrOJQJ^J/0 ؀ L  ā Ɓ ʁ ́ ΁ Ё ԁ ց ځ ܁    " . 0 2 R T X Z \ ^ f n t v x Ă ʂ ̂ ΂ ͻͻ͕͕͕͕͕͕͕͕͕͕͕͕͕͕ͦͦͦͦͦͦͦͦͦͦ hwthwtCJOJQJ^JaJ(hwthe.dCJOJQJ^JaJnHtH#hwthe.d6CJOJQJ^JaJ hwthe.dCJOJQJ^JaJh\ 5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJ: H77777$$7$8$H$Ifa$gd>kdY$$Ifl4F$ l!`     t0w"6    44 lap  ΁ ؁ $d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>Ff\$$7$8$H$Ifa$gd> %d@$7$8$H$Ifgd>kd!_$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 la  * , . 0 $$7$8$H$Ifa$gd>$d@$7$8$H$Ifa$gd>0 2 R %d@$7$8$H$Ifgd>kd`$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 laR \ f p r t v $$7$8$H$Ifa$gd>$d@$7$8$H$Ifa$gd>v x %d@$7$8$H$Ifgd>kda$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 la Ƃ Ȃ ʂ ̂ $$7$8$H$Ifa$gd>$d@$7$8$H$Ifa$gd>̂ ΂ ނ %d@$7$8$H$Ifgd>kda$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 laނ    $$7$8$H$Ifa$gd>$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>   " * , 0 2 4 6 : < @ B F H L ^ d f x ~ ʃ Ѓ ҃ ԃ ؃ ڃ ܃  " * , . 2 4 6 ޻޻޻޻޻޻ަɦ޻޻޻޻޻ަɦ޻޻޻޻޻޻޻޻޻(hwth]$CJOJQJ^JaJnHtHh CJOJQJ^JaJ(hwthe.dCJOJQJ^JaJnHtH hwthe.dCJOJQJ^JaJ hwthwtCJOJQJ^JaJA " %d@$7$8$H$Ifgd>kdb$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 la" $ & ( 4 > J $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>J L x %d@$7$8$H$Ifgd]$kdc$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 lax z | ~ $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd> ʃ %d@$7$8$H$Ifgd]$kdd$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 laʃ ̃ ΃ Ѓ ڃ $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>  %d@$7$8$H$Ifgd>kde$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 la   * 4 D $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>6 < B F V \ ^ f h p r v x ~ Ƅ Ȅ Є ҄ ք ؄ ބ   * , 2 4 6 8 @ B V X p r v x z | ڬڬڬڛhyhe.dnHtHhwthe.dOJQJnHtH hwthe.dOJQJ^JnHtH"h CJOJQJ^JaJnHtHhcCJOJQJ^JaJh CJOJQJ^JaJ(hwthe.dCJOJQJ^JaJnHtH hwthe.dCJOJQJ^JaJ2D F V %d@$7$8$H$Ifgd>kdf$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 laV X Z \ f p $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd> %$$7$8$H$Ifa$gd>kdkg$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 la Ƅ Є $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd> %$$7$8$H$Ifa$gd>kdOh$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 la  " L;$$7$8$H$Ifa$gd>kd3i$$IflF$  "  ? t0w"6    44 la$d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>" 4 6 8 &kdi$$Iflr$ < "  88 t0w"644 la$d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>8 x z @  j Ґ l p  <  $xx7$8$H$^`a$gde.d$dh<7$8$H$`a$gde.d$dh7$8$H$`a$gde.d$^`a$gde.d$d7$8$H$`a$gde.d$d7$8$H$a$gde.d 7$8$H$gde.d|   > ^ ̆  Ҋ ֊ ڋ > f  " f " B & 車tfhycOJQJ^JnHtHhrOJQJ^JnHtH hyhn+LOJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtHhn+LOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^Jh\ OJQJ^JnHtH hyhOJQJ^JnHtH hV6hOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH#& V X А Ґ > L l t ` l ڔ   @ h  շĩěĊ|něg^TJh kOJQJ^Jhyhe.d5CJhyhe.dCJ hyhe.dh;IOJQJ^JnHtHh\ OJQJ^JnHtH hyhO*OJQJ^JnHtHhycOJQJ^JnHtHhB'vOJQJ^JnHtHhyhO*OJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^Jhyhn+LOJQJ^J hV6hn+LOJQJ^JnHtH " 4 < ژ B ʛ Λ ԛ ֛   "  D R ơ h 6 D < ܦ  H J Z ߶ߩߩߩߩߗtct hyhe.dCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ#hyhO*5CJOJQJ^JaJ#hyhe.d5CJOJQJ^JaJhyhO*OJQJ^JhOOJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtHhrOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^Jh kOJQJ^Jh OJQJ^J$   ( 8 H $7$8$H$Ifgd>$$7$8$H$Ifa$gd> $7$8$H$a$gde.dH J L P Z ^ b H77777$$7$8$H$Ifa$gd>kdj$$Ifl4F$ l!`     t0w"6    44 lapZ ^ l p r ا ڧ ܧ  " $ & * , . 0 : < ˶n hZh}AuCJOJQJ^JaJ hZh`CJOJQJ^JaJ hZhe.dCJOJQJ^JaJ(hZhkfaCJOJQJ^JaJnHtH(hZhe.dCJOJQJ^JaJnHtH hyhe.dCJOJQJ^JaJ hyhe.dCJOJQJ^JaJ#hyhe.d6CJOJQJ^JaJ+b l p r $d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>Ffwm$$7$8$H$Ifa$gd> ا %d@$7$8$H$Ifgd>kdo$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 laا $$7$8$H$Ifa$gd>$d@$7$8$H$Ifa$gd>  " %d@$7$8$H$Ifgd>kdp$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 la" . 8 D F H J $$7$8$H$Ifa$gd>$d@$7$8$H$Ifa$gd>< @ B H J L v x z ¨ Ĩ ƨ Ȩ ̨ Ψ Ԩ ֨ ب      8 @ B J L V X \ ^ b ֩ ީ ɴ hZhkfaCJOJQJ^JaJ(hZhkfaCJOJQJ^JaJnHtH(hZhe.dCJOJQJ^JaJnHtH hZh}AuCJOJQJ^JaJ hZhe.dCJOJQJ^JaJ@J L v %d@$7$8$H$Ifgd>kdq$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 lav $$7$8$H$Ifa$gd>$d@$7$8$H$Ifa$gd> %d@$7$8$H$Ifgd>kdr$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 la ƨ Ш Ҩ Ԩ ֨ $$7$8$H$Ifa$gd>$d@$7$8$H$Ifa$gd>d@$7$8$H$Ifgd>֨ ب %d@$7$8$H$Ifgd>kds$$Ifl֞$ HX  888 t0w"644 la  $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>  8 (d@$7$8$H$Ifgd>kdt$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 la8 : < > J T ` $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>` b (d@$7$8$H$Ifgd>kdru$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 la $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd> ֩ (d@$7$8$H$Ifgd>kdQv$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 la֩ ة ک ܩ $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>ީ    " * , . 2 H T d f l n r t v ~ Ī ƪ ʪ ت ު ޸ާ޸ޖ͸޸޸޸ hZh]CJOJQJ^JaJ hZhcCJOJQJ^JaJ(hZhe.dCJOJQJ^JaJnHtH hZh}AuCJOJQJ^JaJ hZhe.dCJOJQJ^JaJ hZhkfaCJOJQJ^JaJ6  (d@$7$8$H$Ifgd>kd0w$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 la    * 4 $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>4 6 f (d@$7$8$H$Ifgd>kdx$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 laf h j l v $d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd> ($$7$8$H$Ifa$gd>kdx$$Ifl֞$ < " 888 t0w"644 la ̪ Ϊ M<$$7$8$H$Ifa$gd>kdy$$IflF$  "  ? t0w"6    44 la$d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>Ϊ )kdz$$Iflr$ < "  88 t0w"644 la$d@$7$8$H$Ifa$gd>$$7$8$H$Ifa$gd>     $ ( Ϋ . 0 2 , l 2 0 8 : * , ƴ L X ˺}sfU hyhO*OJQJ^JnHtHhyhO*OJQJ^JhZOJQJ^J hV6hn+LOJQJ^JnHtH hn+Lhn+LOJQJ^JnHtHhZOJQJ^JnHtHhyhe.dOJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dnHtH(hZhe.dCJOJQJ^JaJnHtH(hZhkfaCJOJQJ^JaJnHtH! $ & n 6 , Z ҹ 8 : gdzb`gdzb$d7$8$H$`a$gd +$dh<`a$gdn+L$dh<`a$gdb$d7$8$H$`a$gde.d$d7$8$H$a$gde.d 7$8$H$gde.dX  ( Ҷ Զ  ָ ܸ ȹ ʹ ҹ Թ " H d . 0 ֻ ػ  . 8 : < ҽ ɼӃrrhh!OJQJ^J hyhO*OJQJ^JnHtH hyh4D(OJQJ^JnHtHh +hn+LOJQJ^J hyhn+LOJQJ^JnHtHhn+LOJQJ^Jhyhn+LOJQJ^JhbOJQJ^Jh]OJQJ^JnHtHhn+LOJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtH$ 8 : L  R b d ~ , | ~    * , . < ` b ͹zzzpzzhyUOJQJ^Jh,7OJQJ^Jh uOJQJ^Jh`hs3OJQJ^Jhs3OJQJ^JhnOJQJ^Jh]OJQJ^JhKOJQJ^JhbOJQJ^Jh,OJQJ^J h`hzb hzbCJh`hzbCJ h +CJhyhe.dOJQJ^J): H  d @ B N P #dh<gd-$dh^a$gd" #dh<gd-MK$dh^a$gdz$dh`a$gdJ# #dh<gd^ #dh<`gd*$dh<`a$gd^$dh<`a$gdzb  . 0 H J L P R f p r T V b f j l  J  B D F H κΦ؜غ~~th^OJQJ^Jhc/OJQJ^Jh4OJQJ^JhrOJQJ^Jh10OJQJ^JhnOJQJ^Jh uOJQJ^JhOJQJ^Jh]OJQJ^JhyUOJQJ^Jh}$"OJQJ^Jh{8OJQJ^Jh,7OJQJ^Jh xOJQJ^J,H t < r v z | ~ ɾ⴪vhh^QChjhj6OJQJ^Jhyh^OJQJ^Jh`\IOJQJ^Jhxxhk6OJQJ^Jhxxh~6OJQJ^Jhxxh`\I6OJQJ^Jhxxh^6OJQJ^JhjOJQJ^JhJ>OJQJ^JhkOJQJ^Jhj6OJQJ^Jh}$"6OJQJ^Jhxxh`6OJQJ^JhxxOJQJ^Jh`OJQJ^Jh~OJQJ^J    . 0 B F X f z  ˷˖˂˂˂˂x˷h uOJQJ^Jh3OJQJ^Jh yOJQJ^Jh`h yOJQJ^Jhy&OJQJ^Jh\ OJQJ^Jh]OJQJ^Jh aOJQJ^Jhyh^OJQJ^Jh*OJQJ^Jh<OJQJ^JhJ>OJQJ^Jh^OJQJ^J-   8 : F H L R  b d f | B N r Ⱦ߱߱ߧsi\i\Ohyh-MKOJQJ^Jhyh OJQJ^Jh OJQJ^JhVhz56OJQJ^Jhy&6OJQJ^JhVhz6OJQJ^Jhz6OJQJ^JhF4OJQJ^JhyhJ#OJQJ^Jh kOJQJ^JhyhF4OJQJ^Jh+OJQJ^JhJ#OJQJ^Jh3OJQJ^Jhyh3OJQJ^J X z  & ( < F  > ȾuguYgNYgh\ 6OJQJ^Jh"h"6OJQJ^Jh"h-MK6OJQJ^Jh"OJQJ^Jh"h-MK5OJQJ^Jh"h5OJQJ^JhOJQJ^Jhy&6OJQJ^Jhzhz6OJQJ^JhzOJQJ^Jhy&OJQJ^Jhyh pOJQJ^Jh pOJQJ^Jhyh-MKOJQJ^Jh OJQJ^J> @ D Z h F b d   X ^ b z H L N R أxxxndYh-6OJQJ^Jh-MKOJQJ^JhO<OJQJ^Jh]OJQJ^Jhyh-MKOJQJ^Jh kOJQJ^Jh)*OJQJ^JhTj0OJQJ^JhVh"56OJQJ^Jh{h"56OJQJ^Jh p6OJQJ^JhVh"6OJQJ^Jh"6OJQJ^Jh"h6OJQJ^J R h v 0 V   J r v  $ * : H ó񦜦vh]h]ShnuOJQJ^JhTj06OJQJ^JhshDh36OJQJ^JhshDh35OJQJ^Jh3h36OJQJ^Jh3OJQJ^Jhy&OJQJ^Jhyh3OJQJ^JhVh-56OJQJ^Jh-56OJQJ^Jh)*6OJQJ^Jh p6OJQJ^Jh-6OJQJ^JhVh-6OJQJ^JP  v 6 , x " }$dh^a$gdb?R #dh<gd;$dh`a$gd8$dh^a$gdML$dh`a$gdshD$dh`a$gd3$dh`a$gd3$dh`a$gd-$dh^a$gd-  z  l   b v $ v Ƚ|rhr^rPBhMLhshD6OJQJ^JhEhE6OJQJ^Jh pOJQJ^JhYOJQJ^JhshDOJQJ^JhVh-56OJQJ^Jh-56OJQJ^JhshD6OJQJ^Jh p6OJQJ^JhVh-6OJQJ^Jh-6OJQJ^Jhyh3OJQJ^Jh]OJQJ^JhyhnuOJQJ^JhnuOJQJ^JhEOJQJ^J   " $ : J V , 4 8 : > @ \ |   b չ쥯|n|ncnh p6OJQJ^JhVhML6OJQJ^JhML6OJQJ^JhXOJQJ^Jh]OJQJ^JhrOJQJ^JhaOJQJ^JhEOJQJ^Jh)*hshD6OJQJ^Jhy=hshD5OJQJ^JhyhshDOJQJ^JhMLOJQJ^Jha5OJQJ^JhshDOJQJ^J#    4 6 8 ^ ` ( * , ķ{qg\QGh-OJQJ^Jh86OJQJ^Jh\ 6OJQJ^Jh)*OJQJ^Jh8OJQJ^JhXOJQJ^JhYOJQJ^Jh OJQJ^JhVhML6OJQJ^JhVhML56OJQJ^JhML56OJQJ^JhML6OJQJ^Jh]6OJQJ^JhYhY6OJQJ^JhX6OJQJ^JhYhYOJQJ^J, . J j    P R Z \ d f p " ̿̿|rr|||e||XX|h`hy=OJQJ^Jhamh$OJQJ^Jh]OJQJ^Jh$OJQJ^Jh`h$OJQJ^JhaO=OJQJ^Jh8OJQJ^Jh)*OJQJ^Jhy=hY5OJQJ^JhYhYOJQJ^JhYOJQJ^JhYh-OJQJ^Jhy=h-6OJQJ^Jhy=hY6OJQJ^J" @ B   " $ : H  ( * , @ B 6 õõvvÏfYOh$)"OJQJ^Jhb?R56OJQJ^JhVhb?R56OJQJ^Jhb?Rhvc6OJQJ^Jhvc6OJQJ^Jhb?Rhb?R6OJQJ^JhYhb?ROJQJ^Jh p6OJQJ^JhVhb?R6OJQJ^Jhb?R6OJQJ^Jh$OJQJ^Jha5OJQJ^Jh]OJQJ^Jh;OJQJ^Jhb?ROJQJ^J6  D H r  ` b 6 8 @ B J R h j l 0 2 < ~t~~~Ο~~~g~ggh`hy=OJQJ^JhOJQJ^JhaOJQJ^Jh$)"hb?ROJQJ^Jh\ OJQJ^Jh]OJQJ^Jh :OJQJ^Jhm.h$)"6OJQJ^Jh$)"h$)"OJQJ^JhROJQJ^JhvcOJQJ^Jhm.OJQJ^Jh$)"OJQJ^Jh kOJQJ^J& 8 P  b     z$dh<`a$gdK$dh<`a$gd$dh<`a$gdn #dh<gdD\ #dh<gd-MK$dh`a$gdY$dh<`a$gde}$dh`a$gdy=$dh`a$gd$)"   6 : H J  L N P  ` b ~   骝ukk^hYh)*OJQJ^Jhe}OJQJ^J hyh,CJOJQJ^JaJh,h,OJQJ^Jh,OJQJ^Jh`he}OJQJ^Jh)*OJQJ^Jh"|OJQJ^JhKOJQJ^Jh]OJQJ^JhROJQJ^Jhamhy=OJQJ^Jh`hy=OJQJ^Jhy=OJQJ^J# 4 6 R f > @ X v ~ " $ ` b l " N T V \ ^       İĢĢĺyoeoh -OJQJ^JhN7oOJQJ^Jhyh-MKOJQJ^Jh; 2h-MK6OJQJ^Jh; 2hq[@6OJQJ^Jh; 2hxk6OJQJ^Jh\ OJQJ^Jhq[@OJQJ^JhxkOJQJ^JheOJQJ^JhKOJQJ^JhXOOJQJ^JhIOJQJ^JhOJQJ^J'   8 > L N x z         <       p r         @       $ & ^ d 驟˩˩|rhFcOJQJ^Jh\ 6OJQJ^JhFchD\6OJQJ^JhD\OJQJ^JhYOJQJ^Jh TOJQJ^Jh :OJQJ^Jh; 2h -6OJQJ^Jh; 2OJQJ^JhKOJQJ^JhOJQJ^Jh -OJQJ^Jhyh-MKOJQJ^J,d    H X d v z |        ( P X Z b d        :      ٭{qh6)OJQJ^JhL~OJQJ^JhwOJQJ^Jh kOJQJ^Jhe}OJQJ^JhKOJQJ^JhFcOJQJ^Jh_!OJQJ^JhD\OJQJ^JhD\hD\6OJQJ^JhFc6OJQJ^Jhyh-MKOJQJ^JhD\h-MK6OJQJ^J* 0 $ & j F H         $ & Z \ f j     D F j l     n r   > D   ط⠭⠭ؠح~th ]KOJQJ^JhOJQJ^Jh~OJQJ^Jh,h56OJQJ^Jhyh5OJQJ^JhZOJQJ^Jh5OJQJ^JhyhOJQJ^JhL~OJQJ^Jh6'YOJQJ^JhKOJQJ^JhOJQJ^Jh,OJQJ^J-   @ \ ` b  ! ! # $ $ & ( }$dh^a$gd]$dh`a$gd]$dh^a$gdyD$dh`a$gd) $dh^a$gdLs #dh<gd5K$dh^a$gd$dh<`a$gdLs $dh<a$gde} V X     " : <           & > @        " øÎÎÎsffYfhyh,OJQJ^Jhyh5KOJQJ^JhLsh56OJQJ^JhLs6OJQJ^JhhLs6OJQJ^JhVh6OJQJ^Jhh6OJQJ^JhtM6OJQJ^Jh5K6OJQJ^Jh6'YOJQJ^JhZOJQJ^Jh,OJQJ^JhL~OJQJ^Jh5OJQJ^J"       Z ` d z | ~           H b d      ʼʱʦʼʼreXhyhLsOJQJ^JhLs56OJQJ^JhLshLs56OJQJ^Jh) 6OJQJ^JhNLQ6OJQJ^JhhLs6OJQJ^Jh(SL6OJQJ^Jhf6OJQJ^JhVhLs6OJQJ^JhLs6OJQJ^JhOJQJ^JhhOJQJ^JhKOJQJ^Jh5KOJQJ^J   : f     4 ! ! "! $! 4! 6! 8! ! ! ! ! ! ! ! ! ! " " " " " " h" ~" " " " " " # ̸̸̮̮̮̮̤uggghhyD6OJQJ^Jh(SL6OJQJ^Jhf6OJQJ^JhVhyD6OJQJ^JhyD6OJQJ^JhLsOJQJ^JhyDOJQJ^Jh,OJQJ^JhKOJQJ^Jh) OJQJ^JhyhLsOJQJ^JhdhLs6OJQJ^JhdhLs5OJQJ^J(# # # # # # # $ $ $ $ $ % % % % % % t% % % % % % % & & & & & ƹtffffVhLsh]56OJQJ^Jhh]6OJQJ^Jh(SL6OJQJ^Jhf6OJQJ^JhVh]6OJQJ^JhLsOJQJ^Jh]OJQJ^JhyhLsOJQJ^JhyD56OJQJ^JhLshyD56OJQJ^Jh]h]56OJQJ^JhhyD6OJQJ^Jh]6OJQJ^J& & & b' d' r' t' ' ' ' ' ' ' ( ( ( ( ( "( (( *( 2( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) 黱o_hLshf56OJQJ^Jh]hf56OJQJ^Jhhf6OJQJ^Jh(SL6OJQJ^JhVhf6OJQJ^Jhf6OJQJ^Jh(SLOJQJ^JhLsOJQJ^JhyhLsOJQJ^JhKOJQJ^JhyhfOJQJ^JhfOJQJ^Jh]56OJQJ^J!( ( ) * * , f. h. / |1 ~1 *3 4 4 xx$dh`a$gd:^$dh^a$gd:^$dh`a$gdd$dh^a$gdd$dh`a$gd$dh^a$gd(SL$dh`a$gdf$dh^a$gdf$dh`a$gd] ) ) ) * * * * N* * * * * * * * * * * + + l+ + + + + + + , l, , , , , , Ⱦȳ{k^h(SL56OJQJ^JhLsh(SL56OJQJ^Jhh6OJQJ^Jhh(SL6OJQJ^Jhh(SL6OJQJ^JhVh(SL6OJQJ^Jh(SL6OJQJ^JhLsOJQJ^Jh(SLOJQJ^JhKOJQJ^JhyhLsOJQJ^JhfOJQJ^Jhf56OJQJ^J!, , F- v- x- - - . b. d. f. h. j. . . . . / / / / L/ v/ x/ / / ʽ|n|n|`|`|`|SE`hdhd6OJQJ^JhdhdOJQJ^Jhhd6OJQJ^JhVhd6OJQJ^Jhd6OJQJ^JhdOJQJ^JhLsOJQJ^JhOJQJ^JhgOJQJ^JhhLs6OJQJ^JhyhLsOJQJ^Jhh6OJQJ^Jhdh5OJQJ^JhhOJQJ^JhyhOJQJ^J/ / / 41 v1 z1 |1 ~1 1 1 1 1 2 2 2 "2 22 b2 2 2 2 3 3 (3 *3 h3 ¸yny^QDhyh:^OJQJ^Jh:^56OJQJ^JhLsh:^56OJQJ^Jhc6OJQJ^Jh66h:^6OJQJ^Jhh:^6OJQJ^JhVh:^6OJQJ^Jh:^6OJQJ^Jh:^OJQJ^JhLsOJQJ^JhTOJQJ^JhgOJQJ^JhyhLsOJQJ^Jhd56OJQJ^JhLshd56OJQJ^Jh3 3 h4 4 4 4 4 4 5 *6 6 6 8 8 8 8 R9 9 : : L; N; ; ; P< b< d< = = R> V> X> h> n> p> Ւ{pbpWh#v46OJQJ^JhVh666OJQJ^Jh666OJQJ^JhKOJQJ^JhyhuOJQJ^Jh OJQJ^JhNLQOJQJ^JhTOJQJ^JhyhNLQOJQJ^Jh:^hh:^OJQJ^J hyh:^h:^OJQJ^JhgOJQJ^Jhyh:^OJQJ^JhcOJQJ^J"4 8 d< R> T> V> ~A *B ,B ~E fH hH K hN BQ U $dh<`a$gdza #dh<gdza #dh<gd! #dh<gdA$dh^`a$gdT$dh^a$gd66$dh`a$gd66 #dh<gdu #dh<gdNLQp> t> > > > > > > ? ? (? @ ZA bA zA |A ~A (B *B ,B .B FB JB LB TB ^B `B pB rB B B B زvi[[PPh8=6OJQJ^Jh#v4hT6OJQJ^JhyhTOJQJ^JhyhAOJQJ^Jh66OJQJ^JhAOJQJ^Jh6656OJQJ^Jhh666OJQJ^JhLsh#v456OJQJ^JhO6OJQJ^Jh#v46OJQJ^Jh#v4h666OJQJ^Jh#v4h#v46OJQJ^Jh666OJQJ^JB B B B B C C *C ,C XC C C D `E dE |E ~E E F F 4G JG XG ZG ~G G dH fH hH RI I I Ϳ͚ͤyk]PhyhTOJQJ^JhAhA6OJQJ^JhAh8=6OJQJ^JhAOJQJ^JhKOJQJ^JhyhAOJQJ^JhrOJQJ^JhAhT56OJQJ^JhO6OJQJ^Jh#v4hO6OJQJ^Jh#v4hT6OJQJ^Jh\ 6OJQJ^Jh#v4h#v46OJQJ^Jh#v46OJQJ^JI I J fK nK K K K K nL L L L L L jM lM M M hN VO XO P P Q @Q BQ R R JR LR jS lS U U 񻱤yylbhK6OJQJ^JhzahzaOJQJ^Jh,OJQJ^JhzaOJQJ^JhyhzaOJQJ^JhKOJQJ^Jhyh!OJQJ^Jh!OJQJ^Jh!h!OJQJ^JhAhT56OJQJ^Jh/6OJQJ^Jh#v4h/6OJQJ^JhAhT6OJQJ^J#U U Y nb jd ld d d i n r w x $z { V $dh<`a$gdR$dh<`a$gdT hdh`hgde.d`gde.d #dh<gde}$dh<`a$gdo$dh<`a$gdF4$dh^`a$gdTU U U U V V VV jV lV V V V V V V V V V hW nW xW |W X 4X ^ x z < t З    p t & ( ƙ ș  0 ^  $ & & * ,  d n غİ~tt~hKOJQJ^Jh&OJQJ^Jh"COJQJ^Jh2OJQJ^JhUOOJQJ^JhlhOJQJ^JhK6OJQJ^Jh[AOJQJ^Jh*BOJQJ^JhrOJQJ^Jh]$OJQJ^Jh kOJQJ^JhYOJQJ^Jh;IOJQJ^J-n ֧  & , . Ψ Ҩ  < @   , 8 :  < > B J   & * , J L غ캦✦Βh\ OJQJ^Jh8OJQJ^Jhj@KOJQJ^JhOJQJ^Jh&OJQJ^JhTTOJQJ^Jh kOJQJ^JhLOJQJ^JhmOJQJ^JheOJQJ^Jh"COJQJ^JhoOJQJ^J1   6 H J p r ԭ N P X t x < > ĺĺİج~p~p~p~_ hyhXYOJQJ^JnHtHh&OJQJ^JnHtH hyhe.dOJQJ^JnHtHhyhe.dCJ hyhe.dhyhOJQJ^JhThj@KOJQJ^JhB:OJQJ^Jh&OJQJ^JhUOOJQJ^JhpOJQJ^Jh>OJQJ^Jh; OJQJ^Jh 3OJQJ^J!> ` b  f , . ´ < Ĺ ƹ Z º κ $ F ¼  ` ~ سسآؔس؍u`(hUOhXYOJQJ^JmH nHsH tHhyhdOJQJ^Jhyhd0JCJ hyhdhrOJQJ^JnHtH hyh&OJQJ^JnHtHh&OJQJ^JnHtHh\ OJQJ^Jhyhe.dOJQJ^J hyhe.dOJQJ^JnHtHh&OJQJ^JhyhXYOJQJ^J# d R J    $ & F x^`a$gdd  ^` gdd hdh`hgdd hdh`hgdXY$dh7$8$H$`a$gdXY~ J    R  ֶ~lZlH6H~#hyhXCJOJQJ\^JaJ#hyhJ CJOJQJ\^JaJ#hyhkMCJOJQJ\^JaJ#hyhCCJOJQJ\^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJhyhd5OJQJ^Jhyhd0JCJhyhdOJQJ^JhUOhXYmH sH (hUOhUOOJQJ^JmH nHsH tH(hUOhXYOJQJ^JmH nHsH tH(hUOhh OJQJ^JmH nHsH tH (  2  R ^ > v J & F 7dx^`gdB/k$ & F x^`a$gdB/k$x-DM a$gdd$ & F x^`a$gdd  2 n x  < > t v x Z * ˹˃vl_OAvAhyhdOJQJ\^JhyhdOJQJ\]^JhyhB/kOJQJ^JhdOJQJ^JhyhdOJQJ^J#hyhB/kCJOJQJ\^JaJ#hyhYCJOJQJ\^JaJ#hyh;CJOJQJ\^JaJ#hyhTCJOJQJ\^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJ#hyhd<CJOJQJ^JaJ hyhdCJOJQJ^JaJv x ,  t \ p & F x7$8$H$^`gdd$ & F x^`a$gddJ & F 7dx^`gddJ 7dx^gddJ & F 7dx^`gdB/kJ 7dx^gdB/k * ,      ʜrrdRR=)hyhq B*CJOJQJ^JaJph333#hyhq CJOJQJ\^JaJhyhd0JV6CJaJ hyhdCJOJQJ^JaJ1hyhdB*CJOJQJ^JaJnHphtH'hyhd0J%CJOJQJ\^JaJ2je{hyhyCJOJQJU\^JaJ,jhyhdCJOJQJU\^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJhyhdOJQJ^J\   f  H \    x       `  & F x7$8$H$^`gdd$ & F x^`a$gddJ & F 7dx^`gdd F H Z    ( * : < D F R T ` d f Ŭsbsbsbsbsbsbsbsbsbsbsbsbsbsbs h5h50JUCJaJmH sH hQh50JUCJaJ)jh5h50JUCJUaJmH sH -h5h50JhB*CJOJQJ^JaJph0h5h50JhB*CJOJQJ\^JaJph#h5hq CJOJQJ\^JaJ)hyhq B*CJOJQJ^JaJph333%hyhq B*CJOJ QJ aJph333$f h x z : < H ʵdI.5h5h50JdB*CJOJQJ^JaJmH ph"""sH 5h5h50JcB*CJOJQJ^JaJmH ph"""sH 5h5h50JbB*CJOJQJ^JaJmH ph"""sH /h5h50Ja5CJOJQJ^JaJmH sH h5h50JUCJaJmH sH hQh50JUCJaJ)jh5h50JUCJUaJmH sH 8h5h50J%>*B*CJOJQJ^JaJmH phsH 0hQh50J%>*B*CJOJQJ^JaJph H J P R Z \  t `       䮜ycM;.hyhdOJQJ^J#hyhzp{CJOJQJ\^JaJ+hyhdCJOJQJ]^JaJnHtH+hyhdCJOJQJ\^JaJnHtH hyhdCJOJQJ^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJ#h5h5CJOJQJ\^JaJ5h5h50JgB*CJOJQJ^JaJmH ph"""sH 5h5h50JfB*CJOJQJ^JaJmH ph"""sH 5h5h50JeB*CJOJQJ^JaJmH ph"""sH   v x  d h j > @ ` " $ h j ! ! # # z$ |$ Ǹǒہp_J8ہ#hyhCJOJQJ\^JaJ)hyhB*CJOJQJ^JaJph333 hyhCJOJQJ^JaJ hyhCJOJQJ^JaJ hyhdCJOJQJ^JaJ'hnhzfN0J%CJOJQJ\^JaJ#hzfNhzfNCJOJQJ\^JaJhzfNCJOJQJ\^JaJ&jhzfNCJOJQJU\^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJ#hyhCJOJQJ\^JaJ` $ j ! # |$ % & ' ( * z+ r, N- >. / ~1 3 4 z6 "8 9 J & F 7dx^`gdd$ & F x^`a$gdd & F x^`gdd|$ % % & & ' ' ( b* * * * r, , N- / |1 3 3 3 4 4 4 4 4 z6 8 = = > ݾݟr]L hyhdCJOJQJ^JaJ)jhyhdCJOJQJU^JaJhcCJOJQJ\^JaJhOCJOJQJ\^JaJh CJOJQJ\^JaJ#hyhcCJOJQJ\^JaJhyhdOJQJ^Jhyh OJQJ^J#hyhCJOJQJ\^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJ hyhdCJOJQJ^JaJ9 : < 2? $A *C D E G RH I L O P Q BS T U W X Y [ X] $ & F x^`a$gdd$ & F x^`a$gdd> > > ,? .? 0? 2? "A D L L M M vN xN O P :P

$ & F x^`a$gdd$ & F xx^`a$gd  ʣ * > P p T X Z Թ ֹ ع 6 8  x z ( B ʹʹۤʌykZLh CJOJQJ^JaJ h h??CJOJQJ^JaJhdCJOJQJ^JaJ$hyhd0J%CJOJQJ^JaJ/jhyhyCJOJQJU^JaJ)jhyhdCJOJQJU^JaJ hyhzKCJOJQJ^JaJ hyhdCJOJQJ^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJ#hyhGCJOJQJ\^JaJ> P p T " < z N 0  z $ & F 0x^`0a$gdd$ & F x^`a$gd??$ & F x^`a$gdd$ & F x^`a$gdzKB L N  , V  N P \ ^ n p * H J  ͼ͜͜͜͏͜͜~~͜͜͜lZl~l~#hyhg!CJOJQJ\^JaJ#hyh8CJOJQJ\^JaJ hyh8CJOJQJ^JaJhyhdOJQJ^J#hyhdCJOJQJ\^JaJh CJOJQJ^JaJ hyh CJOJQJ^JaJ hyhdCJOJQJ^JaJ h h??CJOJQJ^JaJ h h CJOJQJ^JaJ#z V  P ^ * N R J  T  r  $ & F 0x^`0a$gd8J & F 0dx^`0gdd$ & F 0x^`0a$gdd  R T |   r   L N \ 2 jʼ}}}}llZ}E}(hyhdCJOJQJ^JaJnHtH#hyhd6CJOJQJ^JaJ hyhRCJOJQJ^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJhyhdOJQJ^J#hyh~CJOJQJ\^JaJhN.CJOJQJ^JaJh~CJOJQJ^JaJ#h~hdCJOJQJ\^JaJ hyhdCJOJQJ^JaJ#hyh8CJOJQJ\^JaJ ` R d d  \ 6  4 $ & F 0x7$8$H$^`0a$gdd$ & F 0x^`0a$gdd$ & F 0x^`0a$gdd4 Dl~,F-$$d%d&d'dNOPQ^a$gdq0gdd$ & F x` a$gddJ & F 0dx^`0gdd$ & F 0x^`0a$gddjl|~~q]VMD>:hq0 hq0CJhyhyCJhyhdCJ hyhd'hyhd0J%CJOJQJ\^JaJ2jhyhyCJOJQJU\^JaJ,jhyhdCJOJQJU\^JaJ hyh{XCJOJQJ^JaJh{XCJOJQJ^JaJhdCJOJQJ^JaJhyhdOJQJ^J hyhdCJOJQJ^JaJ#hyhdCJOJQJ\^JaJrDF\n    L  , n ~   0 D J L   @BDTﱦ|tj|bThq05B*CJaJphh3hq0>*hp'&hq056hp'&hq0>*hp'&hq05 hp'&hq0 h(Z4hq0h(Z4hq0>*hq0CJaJhq0h(Z4hq0CJaJh(Z4hq05CJaJ#h(Z4hq05>*B*CJaJphhq05B*CJaJph#h(Z4hq056B*CJaJph h(Z4hq05B*CJaJph    L DFHVX8vv & F VP^`Vgd^YeP^e`gdq0$a$gdq0$d^`da$gdq0 $xa$gdq0$a$gdq0$^`a$gdq0-$$d%d&d'dNOPQ^a$gdq0 TVX 68`bd|~>DfFH|~ (*@B͵͙||hq05B*CJaJphh8hq0B*CJaJphh8hq0B*ph h8hq05B*CJaJphhhq05B*phh-hq0B*phhg[hq0B*phhq05B*phhg[hq05B*phhq0B*phh[hq0508f*~*<t46 $`a$gdq0 $ & F a$gd^Y$6^`6a$gdq0$ & F x`a$gd^Y $h^ha$gdq0 ^`gdq0 & F  ,^ `,gd^Y & F VP^`Vgd^Y *fnp6:<HJlnrv246hr:<赦Ѧs hpZhq05B*CJaJphhg[hq0B*phhq0 h8hq0hq0fHq h8hq0fHq h8hq0B*ph h8hq05B*CJaJphhq0B*CJaJphhfhq0B*phhq0B*phh8hq0B*CJaJph-<D\bfh   (0BZhᗎsgsUsgsUs#hhq05>*B*CJaJphhq0B*CJaJphhhq0B*CJaJphhhq05CJaJhq05CJaJ hq05h8hq0CJaJ htFhq05B*CJaJphhq0B*phhg[hq0B*ph h_Ohq0h8hq0B*CJaJph h8hq05B*CJaJphhq05B*CJaJph 6h   ^&(wqq$&`#$/If]q^qgd^Ym$$&`#$/Ifgd^Ym$ L^L`gdq0gdq0$a$gdq0$a$gdq0 $hx^ha$gdq0$ & F  x^ `a$gd^Y$ & F ^`a$gd^Y hlt0202~VjlҴҴᣘpapapapapaphZwhq0CJOJQJaJhZwhq05CJOJQJaJhZwhq05\hZwhq05B*\phhZwhq0CJaJ!hZwhq056B*\]phhq0B*CJaJph#hhq05>*B*CJaJphhhq0B*CJaJphhq05B*CJaJph hhq05B*CJaJph&(*,.02$$&`#$/Ifa$gd^Ym$ $&`#$/If^gd^Ym$Ffۂqq$&`#$/If]q^qgd^Ym$ kd $$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y $(,0$$&`#$/Ifa$gd^Ym$ $&`#$/If^gd^Ym$02kdq$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y2$$&`#$/Ifa$gd^Ym$ $&`#$/If^gd^Ym$kdه$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y$$&`#$/Ifa$gd^Y $&`#$/If^gd^Ym$kdA$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^YVZ^bfj$$&`#$/Ifa$gd^Y$ $&`#$/If^a$gd^Yjlkd$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Yl $$&`#$/Ifa$gd^Y$ $&`#$/If^a$gd^Ykd$$Ifl  }ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Ybvx       ~!!!"""B#V#X#Z#d#f#h#z#6&8&&'2'6'F''((*(B(H(L(l(n(p(((((ɴ񰤰hXhq05 hq05 h7ehq0 hihq0hgThq05CJaJhq0(hZwhq05B* CJOJQJaJphhZwhq05B* \phhZwhq05CJOJQJaJhZwhq05\hZwhq0CJOJQJaJ5bfjnrv$$&`#$/Ifa$gd^Ym$$ $&`#$/If^a$gd^Yvxkdy$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Yx$$&`#$/Ifa$gd^Ym$$ $&`#$/If^a$gd^Y kd$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y $$&`#$/Ifa$gd^Ym$$ $&`#$/If^a$gd^YkdI$$Ifl  iֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y$$&`#$/Ifa$gd^Y$ $&`#$/If^a$gd^Ykd$$Ifl  Pֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y      $$&`#$/Ifa$gd^Y$ $&`#$/If^a$gd^Y  kd$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y       $$&`#$/Ifa$gd^Y$ $&`#$/If^a$gd^Y  kd$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y ~!!!!!!$$&`#$/Ifa$gd^Ym$$ $&`#$/If^a$gd^Y!!kd$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y!""""""$$&`#$/Ifa$gd^Ym$$ $&`#$/If^a$gd^Y""kdQ$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^Y"B#F#J#N#R#V#$$&`#$/Ifa$gd^Y$ $&`#$/If^a$gd^YV#X#kd$$Ifl  =ֈ`)@ w"$&777 t 6`0  Q'44 lap<yt^YX#Z#\#^#`#b#d#f#h#z#'((((($V&`#$/Ifgd^Y$a$gdq0$a$gdq0$^`a$gdq0Ff$$&`#$/Ifa$gd^Y$ $&`#$/If^a$gd^Y((L)R)`)b)f)h)j)***+ + ++++++++ ,*,,,x,|,--"-$-N-\-p-x----- ...f.v.|.......x/z///////00b0d0000001"1(1H1J111h hq0CJaJh=hq05CJaJhq0CJaJhq0hq05CJaJh_r)hq05CJaJh hq0CJaJJ((()f)h)j))RBB$V&`#$/Ifgd^Ykd۝$$Ifl4F3#`dd t 6`V06    44 layt^Y$$V&`#$/Ifa$gd^Y))) *:*~****+++++++++$$V&`#$/Ifa$gd^Y & F h$V&`#$/If^`gd^YFfF$V&`#$/Ifgd^Yqq$V&`#$/If]q^qgd^Y++ ,,,,,,",&,*,,,-- ------"-$-FfFfd$$V&`#$/Ifa$gd^Y & F h$V&`#$/If^`gd^YFfڣ$------... ..|..........z/~/FfFfx$$V&`#$/Ifa$gd^Y & F h$V&`#$/If^`gd^Y~/////////d0h0l0p0t0x0|0000(1,10141Ff & F h$V&`#$/If^`gd^YFf$$V&`#$/Ifa$gd^Y4181<1@1D1H1J1111111111111222 2Ff* & F h$V&`#$/If^`gd^YFf$$V&`#$/Ifa$gd^Y1111111111122&2h2~22222222"3<33333333444444 4R4T4t4v444444444552545B5^55555566677$7&747D7F7T7V7|7777777848F8h:hq0CJaJhq0h hq0CJaJh hq0CJaJhq0CJaJS 22222222222222233333333Ff> & F h$V&`#$/If^`gd^YFf$$V&`#$/Ifa$gd^Y333T4X4\4`4d4h4l4p4t4v45555"5&5*5.525FfR & F h$V&`#$/If^`gd^YFf$$V&`#$/Ifa$gd^Y2545555555555577 77777 7$7&7FfFff$$V&`#$/Ifa$gd^Y & F h$V&`#$/If^`gd^YFf&777777777778888888888FfFfz$$V&`#$/Ifa$gd^Y & F h$V&`#$/If^`gd^YF8J888889999:$:&:(:*:>:::::::H;J;j;l;;;<<><@<N<p<<< ==,=8=@=V=X=t======(>B>D>d>f>t>v>>>>> ?????????@4@\@^@v@hLhq0CJaJh hq056CJaJh#hq0CJaJhq0h hq0CJaJhq0CJaJh hq0CJaJI89999999999::::::::: & F h$V&`#$/If^`gd^YFf$$V&`#$/Ifa$gd^Y" & F h` $V&`#$/If^`gd^Y::J;N;R;V;Z;^;b;f;j;l;<"<&<*<.<2<6<:<><@<Ff,Ff$$V&`#$/Ifa$gd^Y & F h$V&`#$/If^`gd^YFf@<<<<<<=== ============D>H>Ff@Ff$$V&`#$/Ifa$gd^Y & F h$V&`#$/If^`gd^YH>L>P>T>X>\>`>d>f>>>>>>??? ??????FfT & F h$V&`#$/If^`gd^YFf$$V&`#$/Ifa$gd^Y???????@@@@@@@@@@$A(A,A0A4A8AFfh & F h$V&`#$/If^`gd^YFf$$V&`#$/Ifa$gd^Yv@@@@@@@"A$ADAFATA|AAAAAAABBdBfBvB|BBBBBBCC"CfChCCCCCCC@DBDbDdDfDDEEjEEEEEEEEE޺ hyh{#hyhd5CJOJQJ^JaJ hyhd hhq0h*hq0CJaJh-0hq0CJaJhq0h hq0CJaJh hq0CJaJhq0CJaJ98AN@NBNNNNNNNN㳤|g|N0jhLhxB0J6CJOJQJU^JaJ(hehxBCJOJQJ^JaJnHtH hehxBCJOJQJ^JaJ-jhehxB0JCJOJQJU^JaJhphhxBCJOJQJaJ)jhphhxB0JCJOJQJUaJhxBCJOJQJaJh!4hxBCJOJQJaJhxBjhxB0JUhXhxBCJOJQJaJ@NNN|O4P~PPVVjYj[[\\v]]]]]]]]]gd}gdeEgdz]gd4gde.dgd3Bgd4gd}gdpgdgdJgdRNNxO|O~OOO0P4P6P8P|P~PPPPPPPVVVV{m^QJ=hxBCJOJQJ\aJ hRhxBjhRhxB0JUh-hxBCJOJQJaJhxBCJOJQJ^JaJ-jhehxB0JCJOJQJU^JaJhWhxBCJOJQJaJh0hxBCJOJQJaJhxBCJOJQJaJhxBjhxB0JU#hxhxB6CJOJQJ^JaJ hehxBCJOJQJ^JaJ#hLhxB6CJOJQJ^JaJVVVVVVVW(WWjYlYnYYYh[j[l[n[p[[[[[[[x\|\wojZoĕKKhhxBCJOJQJaJhPhxB6CJOJQJaJ hxB6hPhxB6jhPhxB0J6Uh`hxBCJOJQJaJhxBCJOJQJaJh5hxB6CJOJQJaJh5hxBCJOJQJaJhxBjhxB0JUh%hxBCJOJQJaJ"h%hxB6CJOJQJ\aJh%hxBCJOJQJ\aJ|\\\\\\\\\\\\\v]ֿn\N= hphhxBCJOJQJ^JaJhxBCJOJQJ^JaJ#h7rhxB6CJOJQJ^JaJ0jh7rhxB0J6CJOJQJU^JaJ hehxBCJOJQJ^JaJ"hxBCJOJQJ^JaJnHtH(hehxBCJOJQJ^JaJnHtH-jhehxB0JCJOJQJU^JaJhhxBCJOJQJaJhxBCJOJQJaJhR6OhxBCJOJQJaJ v]x]z]]]]]]]]]]]]^ ^ ^^^^ ^"^$^&^,^.^\^^^`^b^h^j^v^x^~^^^^^^^^^^^^~x~xt~x~hq0 hq00J+jhq00J+Uhq0mHnHujhxBUhq00J+mHnHuhxB hxB0J+jhxB0J+Ujh^YUh^Y hehxBCJOJQJ^JaJ#hxhxB6CJOJQJ^JaJ0jhxhxB0J6CJOJQJU^JaJ-]]] ^^^&^(^*^,^d^f^h^^^^^ )&`#$gd^Y) p#h]hgdq )&`#$gd[}))$a$ ) p# h]hgde )$h]ha$gdW/ )&`#$gdO)h]hgd> )&`#$gdqgd}^^^^^^^^gd} )&`#$gd^Y)h]hgd^Y^^^^^^^ hyh{h^Yhq0 hq00J+jhq00J+Uhq00J+mHnHuF 00P1h/R :pD. A!"#$% DpF 00P1h/R :pD. A!"#$% Dp\ 00P1h/R :pD. A!"#$% P0 DpL 0 00PI1h0/R :paJ. A!"#$% DpI_ 0 00Pr1h/R :paJ. A!"#$% P0 DprI 0 00Ps1h/R :pxB. A!"#$% DpsO 01h/R :pD. A!"#$% P0 < 0 01h/R :pD. A!"#$% R 0 01h/R :pD. A!"#$% P0 < 0 01h/R :pD. A!"#$% O 01h/R :pD. A!"#$% P0 9 01h/R :pD. A!"#$% O 01h/R :pD. A!"#$% P0 9 01h/R :pD. A!"#$% O 01h/R :pD. A!"#$% P0 O 01h/R :pD. A!"#$% P0 ?0P1h:pq0. A!"#$% DpB 00P1h:p^Y. A!"#$% Dp61h/R :pD. A!"#$% }DyK _Toc312129709}DyK _Toc312129709}DyK _Toc312129710}DyK _Toc312129710}DyK _Toc312129711}DyK _Toc312129711}DyK _Toc312129712}DyK _Toc312129712}DyK _Toc312129713}DyK _Toc312129713}DyK _Toc312129714}DyK _Toc312129714}DyK _Toc312129715}DyK _Toc312129715}DyK _Toc312129716}DyK _Toc312129716}DyK _Toc312129717}DyK _Toc312129717}DyK _Toc312129718}DyK _Toc312129718}DyK _Toc312129719}DyK _Toc312129719}DyK _Toc312129720}DyK _Toc312129720}DyK _Toc312129721}DyK _Toc312129721}DyK _Toc312129722}DyK _Toc312129722}DyK _Toc312129723}DyK _Toc312129723}DyK _Toc312129724}DyK _Toc312129724}DyK _Toc312129725}DyK _Toc312129725}DyK _Toc312129726}DyK _Toc312129726}DyK _Toc312129727}DyK _Toc312129727}DyK _Toc312129728}DyK _Toc312129728}DyK _Toc312129729}DyK _Toc312129729}DyK _Toc312129730}DyK _Toc312129730}DyK _Toc312129731}DyK _Toc312129731}DyK _Toc312129732}DyK _Toc312129732}DyK _Toc312129733}DyK _Toc312129733}DyK _Toc312129734}DyK _Toc312129734}DyK _Toc312129735}DyK _Toc312129735}DyK _Toc312129736}DyK _Toc312129736}DyK _Toc312129737}DyK _Toc312129737}DyK _Toc312129738}DyK _Toc312129738}DyK _Toc312129739}DyK _Toc312129739}DyK _Toc312129740}DyK _Toc312129740}DyK _Toc312129741}DyK _Toc312129741}DyK _Toc312129742}DyK _Toc312129742}DyK _Toc312129743}DyK _Toc312129743}DyK _Toc312129744}DyK _Toc312129744}DyK _Toc312129745}DyK _Toc312129745}DyK _Toc312129746}DyK _Toc312129746}DyK _Toc312129747}DyK _Toc312129747}DyK _Toc312129748}DyK _Toc312129748}DyK _Toc312129749}DyK _Toc312129749}DyK _Toc312129750}DyK _Toc312129750}DyK _Toc312129751}DyK _Toc312129751}DyK _Toc312129752}DyK _Toc312129752}DyK _Toc312129753}DyK _Toc312129753}DyK _Toc312129754}DyK _Toc312129754}DyK _Toc312129755}DyK _Toc312129755}DyK _Toc312129756}DyK _Toc312129756}DyK _Toc312129757}DyK _Toc312129757}DyK _Toc312129758}DyK _Toc312129758}DyK _Toc312129759}DyK _Toc312129759}DyK _Toc312129760}DyK _Toc312129760D$$If]!vh5S555855p#vS#v#v#v8#v#vp:V l t0 !6,5S555855p/ a]p<J$$If]!vh5S555855p#vS#v#v#v8#v#vp:V l, t0 !6,5S555855p9/ a]p<<$$If]!vh5S555855p#vS#v#v#v8#v#vp:V l, t0 !6,5S555855p9a]p<<$$If]!vh5S555855p#vS#v#v#v8#v#vp:V l, t0 !6,5S555855p9a]p<<$$If]!vh5S555855p#vS#v#v#v8#v#vp:V l, t0 !6,5S555855p9a]p<<$$If]!vh5S555855p#vS#v#v#v8#v#vp:V l; t0 !6,5S555855p9a]p<DyK yK http://www.google.hr/dictionary?source=translation&hl=hr&q=&langpair=hr|enyX;H,]ą'c$$If!vh5S 5#vS #v:V 40+5S 54 apT,$$If!vh5S 5(55I5a#vS #v(#v#vI#va:V 4K0+,5S 5(55I5a/ 4 ap2T$$$If!vh5S 5(55I5a#vS #v(#v#vI#va:V 0,5S 5(55I5a/ 4 ap2T$$$If!vh5S 5(55I5a#vS #v(#v#vI#va:V 0,5S 5(55I5a/ 4 ap2T$$If!vh5S 5(55I5a#vS #v(#v#vI#va:V 05S 5(55I5a/ 4 ap2T $$If!vh555#v#v:V   6 0,55/ 4 e4p$$If!vh555#v#v:V  6 0,55/ 4 e4p$$If!vh555#v#v:V  6 0,55/ 4 e4p$$If!vh555#v#v:V  6 0,55/ 4 e4p$$If!vh555#v#v:V  6 0,55/ 4 e4p$$If!vh555#v#v:V   6P 055/ 4 p$$If!vh555#v#v:V  6P 055/ / 4 p$$If!vh555#v#v:V  6P 055/ 4 p$$If!vh555#v#v:V  6P 055/ 4 p$$If!vh555#v#v:V  6P 055/ / 4 p$$If !vh555&5E55#v#v#v&#vE#v#v:V  44 <0v,555&5E55/ 244 af4p<kdI$$If 44ֈ v&E <0v24 af4p<$$If !vh555&5E55#v#v#v&#vE#v#v:V  44 <0v555&5E55/ 244 af4p<kdM$$If 44ֈ v&E <0v24 af4p<$$If!vh5 5658#v #v6#v8:V   6`0,5 5658/ 4 p$$If!vh5 5658#v #v6#v8:V  6`0,5 5658/ 4 p$$If!vh5 5658#v #v6#v8:V  6`0,5 5658/ 4 p$$If!vh5 5658#v #v6#v8:V  6`0,5 5658/ 4 p$$If!vh5 5658#v #v6#v8:V  6`0,5 5658/ 4 p$$If!vh5 5658#v #v6#v8:V  6`0,5 5658/ 4 p$$If!vh5 5658#v #v6#v8:V  6`0,5 5658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V s  6`0e",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0e",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0e",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0e",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0e",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V s  6`0[",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0[",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0[",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0[",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0[",55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V   6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh5f5658#vf#v6#v8:V   6`0,5f5658/ 4 p$$If!vh5f5658#vf#v6#v8:V  6`0,5f5658/ 4 p$$If!vh5f5658#vf#v6#v8:V  6`0,5f5658/ 4 p$$If!vh5f5658#vf#v6#v8:V  6`0,5f5658/ 4 p$$If!vh5f5658#vf#v6#v8:V  6`0,5f5658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V   6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,556584 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V   6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,55658/ 4 p$$If!vh55658#v#v6#v8:V  6`0,556584 p$$If!vh58555555~#v8#v#v#v#v~:V  44 F0,585555~/ /  244 f4pFSkdt$$If 44֞n > b8~ F024 af4pF$$If!vh58555555#v8#v#v#v#v:V  44 F0585555/ 244 f4pFSkd'x$$If 44֞n > 8 F024 af4pF$$If!vh58555555#v8#v#v#v#v:V  44 F0585555/ 244 f4pFSkd,|$$If 44֞n > 8 F024 af4pF$$If!vh58555555#v8#v#v#v#v:V  44 F0585555/  / 244 f4pFSkd1$$If 44֞n > 8 F024 af4pF$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<0,55555'5F/ 244 f4p<*kdD$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd)$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kdƓ$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kdc$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kdB$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd!$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd߮$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  44  6`<055555'5F/ 244 f4p<*kd|$$If 44ֈ 9`'F  6`<024 af4p<$$If!vh55555'5F#v#v#v#v#v'#vF:V  4  6`<055555'5F/ 244 f4p<'kd[$$If 4ֈ 9`'F  6`<024 af4p<L$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44 (0\,5555/ 244 f4p(P$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44 (0\,5555/ 244 f4p(P$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44 (0\,5555/ 244 f4p($$If !vh55#v#v:V  44  04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04"55/ / 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44  04",55/ / 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55#v#v:V  44 04",55/ 244 af4p$$If !vh55h5555#v#vh#v#v:V  44 <0 ,,,,55h55/ 2244 af4p< kd$$If 44ֈD 4& h <0 224 af4p<$$If !vh55h5555#v#vh#v#v:V  44 <0 ,,55h55/ 2244 af4p< kd$$If 44ֈD 4& h <0 224 af4p<$$If !vh55h5555#v#vh#v#v:V  4 <0 ,,55h55/ 2244 af4p<kds$$If 4ֈD 4& h <0 224 af4p<$$If!vh5 55&5E55<#v #v#v&#vE#v#v<:V  44 <0 ,,5 55&5E55</ 244 f4p<kd-$$If 44ֈ 3%a  &E< <0 24 af4p<$$If!vh5 55&5E55<#v #v#v&#vE#v#v<:V  44 <0 ,5 55&5E55</ 244 f4p<kd$$If 44ֈ 3%a  &E< <0 24 af4p<$$If!vh5 55&5E55<#v #v#v&#vE#v#v<:V  44 <0 ,5 55&5E55<244 f4p<kd$$If 44ֈ 3%a  &E< <0 24 af4p<_$$If !vh555 5M #v#v#v #vM :V  44 (0X ,555 5M / /  244 af4p($$If !vh555 5M #v#v#v #vM :V  44 (0X +555 5M / / / / / 244 af4p($$If !vh555 5M #v#v#v #vM :V  44 (0X +,555 5M / / / / 244 af4p($$If !vh555 5M #v#v#v #vM :V  44 (0X +555 5M / /  / / / 244 af4p($$If !vh555 5M #v#v#v #vM :V  44 (0X +555 5M / / / / / 244 af4p($$If !vh555 5M #v#v#v #vM :V  44 (0X +,555 5M / / / / 244 af4p($$If !vh555 5M #v#v#v #vM :V  44 (0X +555 5M / /  / / / 244 af4p($$If !vh5X #vX :V  4  0X 5X / / 244 af4p $$If!vh55n5! 5555#v#vn#v! #v#v:V l4  tF0+++++,,55n5! 55/ pFSkd$$Ifl4֞ 4U"n!   tF044 lapF$$If!v h557575\55555 #v#v7#v\#v#v#v :V l4  t20+++++,, 5575\555 / p2skd$$Ifl4  o4U" 77\   t20$$$$44 lap2$$If!v h557575\55555 #v#v7#v\#v#v#v :V l t0, 5575\555 / kd$$Ifl  o4U"77\ t0$$$$44 la$$If!v h557575\55555 #v#v7#v\#v#v#v :V l t0, 5575\555 / kd)$$Ifl  o4U"77\ t0$$$$44 lau$$If !vh55h555#v#vh#v#v:V  44 20,,55h55/ 244 af4p2o$$If !vh55h555#v#vh#v#v:V  44 20,55h55/ 244 af4p2l$$If !vh55h555#v#vh#v#v:V  4 20,55h55/ 244 af4p2W$$If !vh55h55#v#vh#v#v:V  44 (0,,55h55/ 244 af4p(Q$$If !vh55h55#v#vh#v#v:V  44 (0,55h55/ 244 af4p(N$$If !vh55h55#v#vh#v#v:V  4 (0,55h55/ 244 af4p($$If !vh5#v:V  44  05/ 244 af4p $$If !vh5#v:V  4  05/ 244 af4p $$If!v h55J5G5F5F5555 5 #v#vJ#vG#vF#v#v :V d0o,5555T5 / 4pdkd$$If H ^ e T d0o((((apd$$If!v h55J5G5F5F5555 5 #v#vJ#vG#vF#v#v :V 0o5555T5 4p kd$$If H ^ e T0o((((ap $$If!vh5\ 58#v\ #v8:V  05\ 58/ 4ap$$If!vh5\ 58#v\ #v8:V 05\ 58/ 4ap $$If!vh5\ 58#v\ #v8:V 05\ 58/ 4ap $$IfP!vh55h55#5#5#5##v#vh#v#v#:V l4  tF0#+++++,,5555aPpFSkdD$$Ifl4֞` Wz "  tF0#44 laPpF$$IfP!v h55"5#5#5555#5 #5 #5 ##v#v"#v##v#v #:V l4  tF0#++++ + ,,, 5555 / aPpFkd<$$Ifl4 = ` ]ZWz "   tF0#,,,,44 laPpF/$$IfP!v h55"5#5#5555#5 #5 #5 ##v#v"#v##v#v #:V l  t 0#, 5555 / aPp dkd$$$Ifl = ` ]ZWz "  t 0#,,,,44 laPp /$$IfP!v h55"5#5#5555#5 #5 #5 ##v#v"#v##v#v #:V l  t 0#, 5555 / aPp dkd'$$Ifl = ` ]ZWz "  t 0#,,,,44 laPp j$$If!vh55555#v#v#v#v:V  44 208,5555/ 244 f4p2j$$If!vh55555#v#v#v#v:V  44 208,5555/ 244 f4p2g$$If!vh55555#v#v#v#v:V  4 208,5555/ 244 f4p2L$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44 (0F,5555/ 244 f4p(L$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44 (0F,5555/ 244 f4p(I$$If!vh5555#v#v#v#v:V  4 (0F,5555/ 244 f4p(j$$If!vh5 5555#v #v#v#v:V  44 208,5 555/ 244 f4p2j$$If!vh5 5555#v #v#v#v:V  44 208,5 555/ 244 f4p2g$$If!vh5 5555#v #v#v#v:V  4 208,5 555/ 244 f4p2$$If!vh55m5 5>5>5>5>#v#vm#v #v>:V l4  tF0"+++++,55m5 5>pFSkd7$$Ifl4֞3 !_"`m >>>>  tF0"44 lapF3$$If!v h55/5>55}5>5>5>5 >#v#v/#v>#v#v}#v >:V l4 t0"+++++,, 55/5>55}5 >/ kd;$$Ifl4 3b !_" />} >>>> t0"$$$$44 la$$If!v h55/5>55}5>5>5>5 >#v#v/#v>#v#v}#v >:V l t0", 55/5>55}5 >/ kd>$$Ifl 3b !_"/>}>>>> t0"$$$$44 la$$If!v h55/5>55}5>5>5>5 >#v#v/#v>#v#v}#v >:V l t0", 55/5>55}5 >/ kdA$$Ifl 3b !_"/>}>>>> t0"$$$$44 la$$If!v h55K5F5F5F5555 5 #v#vK#vF#v#v #v :V d0o,5555U5 / 4pdkdD$$If I ` e U d0o((((apd $$If!v h55K5F5F5F5555 5 #v#vK#vF#v#v #v :V 0o, 5555U5 4p kdI$$If I ` e U0o((((ap $$If!vh5\ 5#v\ #v:V  05\ 5/ 4ap$$If!vh5\ 5#v\ #v:V 0,5\ 5/ 4ap $$If!vh5\ 5#v\ #v:V 0,5\ 5/ 4ap $$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  tF0+++++,,555 55/ pFSkdO$$Ifl4֞3 4!   tF044 lapF$$If!v h555P5Y55555 #v#v#vP#vY#v#v#v :V l4  t20+++++,, 555P5Y555 p2skd.S$$Ifl4 3  o4! PY   t20$$$$44 lap2$$If!v h555P5Y55555 #v#v#vP#vY#v#v#v :V l t0, 555P5Y555 kdOW$$Ifl 3  o4!PY t0$$$$44 la$$If!v h555P5Y55555 #v#v#vP#vY#v#v#v :V l t0, 555P5Y555 kd]Z$$Ifl 3  o4!PY t0$$$$44 la$$If!v h55K5F5F5F5555 5 #v#vK#vF#v#v #v :V d0o,5555U5 4pdkdk]$$If I ` e U d0o((((apd$$If!v h55K5F5F5F5555 5 #v#vK#vF#v#v #v :V  0o, 5555U5 4p "kd:b$$If I ` e U  0o((((ap $$If!vh5\ 5#v\ #v:V  05\ 5/ 4ap$$If!vh5\ 5#v\ #v:V 05\ 5/ 4ap$$If!vh5\ 5#v\ #v:V 05\ 5/ 4ap$$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  tF0+++++,555 55/ pFSkdh$$Ifl4֞v 4!`   tF044 lapF$$If!v h55P5P5Y55555 #v#vP#vY#v#v#v :V l4  t20+++++,, 55P5Y555 / p2skd l$$Ifl4 v  o4! PPY   t20$$$$44 lap2$$If!v h55P5P5Y55555 #v#vP#vY#v#v#v :V l t0, 55P5Y555 / kd-p$$Ifl v  o4!PPY t0$$$$44 la$$If!v h55P5P5Y55555 #v#vP#vY#v#v#v :V l t0, 55P5Y555 / kd;s$$Ifl v  o4!PPY t0$$$$44 la$$If!v h55K5F5F5F5555 5 #v#vK#vF#v#v #v :V d0o,5555U5 / 4pdkdIv$$If I ` e U d0o((((apd$$If!v h55K5F5F5F5555 5 #v#vK#vF#v#v #v :V  0o, 5555U5 4p "kd&{$$If I ` e U  0o((((ap $$If!vh5\ 5#v\ #v:V  05\ 5/ 4ap$$If!vh5\ 5#v\ #v:V 05\ 5/ 4ap $$If!vh5\ 5#v\ #v:V 05\ 5/ 4ap $$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  tF0+++++,555 55pFSkd$$Ifl4֞v 4!`   tF044 lapF$$If!v h55P5P5Y55555 #v#vP#vY#v#v#v :V l4  tZ0+++++,, 55P5Y555 / pZkd$$Ifl4 v  o4! PPY   tZ0$$$$44 lapZ$$If!v h55P5P5Y55555 #v#vP#vY#v#v#v :V l t0, 55P5Y555 / kdk$$Ifl v  o4!PPY t0$$$$44 la$$If!v h55P5P5Y55555 #v#vP#vY#v#v#v :V l t0, 55P5Y555 / kdy$$Ifl v  o4!PPY t0$$$$44 la$$If!v h55K5F5F5F5555 5 #v#vK#vF#v#v #v :V d0o,5555U5 5 / 4pdkd$$If I ` e U d0o((((apd$$If!v h55K5F5F5F5555 5 #v#vK#vF#v#v #v :V 0o, 5555U5 5 4p kdl$$If I ` e U0o((((ap $$If!vh5\ 5#v\ #v:V  05\ 5/ 4ap$$If!vh5\ 5#v\ #v:V  05\ 5/ 4ap $$If!vh5\ 5#v\ #v:V  05\ 5/ 4ap $$If !vh55555858#v#v#v#v8:V  44 <04,55558/ 244 af4p<kd$$If 44ֈ@ 488 <0424 af4p<$$If !vh55555858#v#v#v#v8:V  44 <0455558/ 244 af4p<kd$$If 44ֈ@ 488 <0424 af4p<u$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <0,5T5/ 244 af4p<kd7$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<o$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5/ 244 af4p<kdˤ$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd٫$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdٲ$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdٹ$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY $$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd $$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<a$$If!vh5T55555#vT#v:V  44 <05T5244 af4p<kdY$$If 44ֈ$ @ \ xT <024 af4p<$$If!vh55#v#v:V  44 0!,55/ 244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55/ 244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55/ 244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`e0!55/ 244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`e0!55/ 244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`e0!55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`e0!55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`e0!55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`e0!55244 f4p[$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44  6`r(0\,5555/ 244 f4p(_$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44  6`r(0\,5555/ 244 f4p($$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 ,5 5 / 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 / 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh55555858#v#v#v#v8:V  44 <04,55558/ 244 af4p<kdJJ$$If 44ֈ@ 488 <0424 af4p<$$If !vh55555858#v#v#v#v8:V  44 <0455558/ 244 af4p<kdM$$If 44ֈ@ 488 <0424 af4p<$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,,5T55h/ 244 af4p<kdQ$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<}$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h/ 244 af4p<kd6U$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdX$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd`\$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd_$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd|c$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd g$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdj$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd&n$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdq$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdBu$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdx$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd^|$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdz$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd@$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdΘ$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd\$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdx$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd"$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd>$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd̸$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdZ$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kdv$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<o$$If!vh5T55555h#vT#v#vh:V  44 <0,5T55h244 af4p<kd$$If 44ֈ$ @ \ xTh <0,24 af4p<$$If!vh55#v#v:V  44s 0!,55/ 244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55/ 244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44 0!55244 af4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0!55/ 244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0!55/ 244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0!55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0!55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0!55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0!55244 f4pL$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44  (0\,5555/ 244 f4p(P$$If!vh5555#v#v#v#v:V  44 (0\,5555/ 244 f4p($$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 ,5 5 / 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 / 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh5 5 #v #v :V  44 0 5 5 244 af4p$$If !vh555&5E5>55#v#v#v&#vE#v>#v:V  44 F0V",555&5E5>5/ 2244 af4pF\kdU$$If 44֞ .V"&E> F0V"224 af4pF$$If !vh555&5E5>55#v#v#v&#vE#v>#v:V  44 F0V"555&5E5>52244 af4pF\kd$$If 44֞ .V"&E> F0V"224 af4pF$$If !vh555&5E5>55#v#v#v&#vE#v>#v:V  44 F0V"555&5E5>5/ 2244 af4pF\kd$$If 44֞ .V"&E> F0V"224 af4pF>$$If!vh55555#v#v:V l4  t20++++,55ap2p$$If!vh555555#v#v:V l4  t<0++++,,55/ ap<kd $$Ifl4ֈ`0   t<044 lap<$$If!vh555555#v#v:V l t0,55/ a%$$If!vh555#v#v:V  44s  6`04",55/ 244 f4p$$If!vh555#v#v:V  44  6`04"55/ 244 f4p $$If!vh555#v#v:V  44  6`04"55244 f4p $$If!vh555#v#v:V  44  6`04"55244 f4p $$If!vh555#v#v:V  44  6`04"55244 f4p $$If!vh555#v#v:V  44  6`04"55244 f4p3$$If!vh5n558#vn#v#v8:V  44s  6`0",5n558/ 244 f4p)$$If!vh5n558#vn#v#v8:V  44  6`0"5n558/ 244 f4p$$If!vh5n558#vn#v#v8:V  44  6`0"5n558244 f4p$$If!vh5n558#vn#v#v8:V  44  6`0"5n558244 f4p$$If!vh5n558#vn#v#v8:V  44  6`0"5n558244 f4p$$If!vh5n558#vn#v#v8:V  44  6`0"5n558244 f4p$$If !vh5T5$ #vT#v$ :V  44 0x,5T5$ / 244 af4p)$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x,5T558/ 244 af4p#$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558/ 244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p#$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558/ 244 af4p)$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x,5T558/ 244 af4p#$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558/ 244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T558#vT#v#v8:V  44 0x5T558244 af4p$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+,,5T55575/ /  244 af4p<kd?D$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ / 244 af4p<kd H$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdK$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdwO$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd'S$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdV$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdZ$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd7^$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kda$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kde$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdGi$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdl$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdp$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdWt$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdx$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd{$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdg$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/  / 244 af4p<kddž$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+,,5T55575/ /  244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ / 244 af4p<kdW$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdŕ$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdu$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd%$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdՠ$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd5$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdE$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kdU$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  44 <0+5T55575/ 244 af4p<kd$$If 44ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If !vh5T5557575#vT#v#v#v7#v:V  4 <0+5T55575/  / 244 af4p<kde$$If 4ֈTO J +T77 <0+24 af4p<$$If!vh55#v#v:V  44s  6`0F#,55/ 244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0F#55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0F#55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0F#55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0F#55244 f4p$$If!vh55#v#v:V  44  6`0F#55244 f4p$$If !vh55555585858#v#v#v#v#v8:V  44 P0<,555558/ 244 af4pPkd$$If 44ִp@ <888 P0<    24 af4pP$$If !vh55555585858#v#v#v#v#v8:V  44 P0<555558/ 244 af4pPkdE$$If 44ִp@ <888 P0<    24 af4pP$$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  tF0(#+++++,555 55pFSkd$$Ifl4֞P qA "`   tF0(#44 lapF$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l4  tZ0(#+++++,, 55P5555 / pZkd$$Ifl4 P qA " PP   tZ0(#$$$$44 lapZ$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t0(#,55P5555 / kdu$$Ifl P qA "PP t0(#$$$$44 la$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t0(#,55P5555 / kd$$Ifl P qA "PP t0(#$$$$44 la$$If!v h5j55555o555 5 #vj#v#v#vo#v :V d0o,5555T5 / 4pdkd$$If j1 z""5%T d0o((((apd+$$If!v h5j55555o555 5 #vj#v#v#vo#v :V F 0o5555T5 4p<kdh$$IfF j1 z""5%T 0o((((ap$$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  tF0+++++,555 55/ pFSkd$$Ifl4֞P qA "`   tF044 lapF$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l4  t20+++++,, 55P5555 / p2skd$$Ifl4 P qA " PP   t20$$$$44 lap2$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t0,55P5555 / kd$$Ifl P qA "PP t0$$$$44 la$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t0,55P5555 / kd $$Ifl P qA "PP t0$$$$44 la$$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  t 6`F0(#+++++,555 55pFbkd$$Ifl4֞P qA "`   t 6`F0(#44 lapF$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l4  t 6`Z0(#+++++,, 55P5555 / pZkd2$$Ifl4 P qA " PP   t 6`Z0(#$$$$44 lapZ $$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t 6`0(#, 55P5555 / kd! $$Ifl P qA "PP t 6`0(#$$$$44 la $$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t 6`0(#, 55P5555 / kdM $$Ifl P qA "PP t 6`0(#$$$$44 la$$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  tF0(#+++++,555 55pFSkdy$$Ifl4֞P qA "`   tF0(#44 lapF$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l4  tZ0(#+++++,, 55P5555 / pZkdt$$Ifl4 P qA " PP   tZ0(#$$$$44 lapZ$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t0(#, 55P5555 / kdE$$Ifl P qA "PP t0(#$$$$44 la$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t0(#, 55P5555 / kdS$$Ifl P qA "PP t0(#$$$$44 la$$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  t 6`F0(#+++++,555 55pFbkda$$Ifl4֞P qA "`   t 6`F0(#44 lapF$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l4  t 6`Z0(#+++++,, 55P5555 / pZkdz#$$Ifl4 P qA " PP   t 6`Z0(#$$$$44 lapZ $$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t 6`0(#, 55P5555 / kdi($$Ifl P qA "PP t 6`0(#$$$$44 la $$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t 6`0(#, 55P5555 / kd+$$Ifl P qA "PP t 6`0(#$$$$44 la$$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  tF0J#+++++,555 55apFSkd.$$Ifl4֞rP qA "`   tF0J#44 lapF$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l4  tZ0J#+++++,, 55P5555 / apZkd2$$Ifl4 rP qA " PP   tZ0J#$$$$44 lapZ$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t0J#, 55P5555 / akd7$$Ifl rP qA "PP t0J#$$$$44 la$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t0J#, 55P5555 / akd:$$Ifl rP qA "PP t0J#$$$$44 la$$If!vh555 5555#v#v#v #v#v:V l4  t 6`F0(#+++++,555 55pFbkd=$$Ifl4֞P qA "`   t 6`F0(#44 lapF$$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l4  t 6`Z0(#+++++,, 55P5555 / pZkdA$$Ifl4 P qA " PP   t 6`Z0(#$$$$44 lapZ $$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t 6`0(#, 55P5555 / kdF$$Ifl P qA "PP t 6`0(#$$$$44 la $$If!v h55P5P555555 #v#vP#v#v#v#v :V l t 6`0(#, 55P5555 / kdI$$Ifl P qA "PP t 6`0(#$$$$44 laU$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (0,55855"/ 244 af4p(O$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (055855"/ 244 af4p(G$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (0,55855"244 af4p(A$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (055855"244 af4p(A$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (055855"244 af4p(G$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (0,55855"244 af4p(A$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (055855"244 af4p(A$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (055855"244 af4p(G$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (0,55855"244 af4p(A$$If !vh55855"#v#v8#v#v":V  44 (055855"244 af4p($$If!vh5 5 5 #v #v #v :V l4  t0w"6+,5 5 5 / / p$$If!vh5 5558585850#v #v#v#v8#v0:V l4  tF0w"6+,5 555850/ / pFZkd[$$Ifl4֞$ <l!  8880  tF0w"644 lapF$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 5 5? #v #v #v? :V l t0w"65 5 5? $$If!vh5 5 58585#v #v #v8#v:V l t0w"65 5 585$$If!vh5 5 5 #v #v #v :V l4  t0w"6+,5 5 5 / / p$$If!vh5 5558585850#v #v#v#v8#v0:V l4  tF0w"6+,5 555850/ / pFZkdk$$Ifl4֞$ <l!  8880  tF0w"644 lapF$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"6,5 5585585$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 558585585#v #v#v8#v#v8#v:V l t0w"65 5585585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585$$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585/ $$If!vh5 555858585#v #v#v#v8#v:V l t0w"65 55585/ $$If!vh5 5 5? #v #v #v? :V l t0w"6,5 5 5? / $$If!vh5 5 58585#v #v #v8#v:V l t0w"65 5 585DyK  yK fhttp://www.dijete.org/pdf/Book_bos.pdfyX;H,]ą'cpage=57DyK yK http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/inklu_1-yug-mon-srb-t03.pdfyX;H,]ą'caDyK  yK http://www.lu.lv/materiali/apgads/izdevumi/konferences/atee_spring_university/ATEE_07-session.pdfyX;H,]ą'cpage=23DyK yK phttp://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685yX;H,]ą'cDyK yK xhttp://www.oecd.org/dataoecd/17/26/38614202.pdfyX;H,]ą'cDyK yK Rhttp://www.rijeka-vrtici.hr/yX;H,]ą'c$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l> ! ! ! ! ! ! t 6`<0  Q')v55557/ p<yt^Y,kdW$$Ifl  >ֈ`)@ w"$&   7 7 7 ! ! ! ! ! ! t 6`<0  Q'44 lap<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l} t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V li t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V lP t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l t 6`0  Q'55557/ / / / / p<yt^Yf$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l= t 6`0  Q'55557/  / / / / p<yt^Y$$If!vh555575757#v#v#v#v7:V l !!!!!! t 6`<0  Q'55557/ / p<yt^Y,kd!$$Ifl  ֈ`)@ w"$&777 !!!!!! t 6`<0  Q'44 lap<yt^Y$$If!vh55U5T#v#vU#vT:V l4 t 6`V06+,55d/ /  yt^Y$$If!v h555555555 #v#v#v :V l4t t 6`V06)v +, 55 /  / / / / / / / / /  f4yt^Ykd$$Ifl4t 3 ]2 "#  t 6`V06$$$$44 laf4yt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykdc$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykdw$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd)$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd=$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^YkdQ$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykde$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykdy$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd+$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd?$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^YkdS$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykdg$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd{$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd $$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd $$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yu$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 /  / / / / / / / / /  yt^Ykd$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Y$$If!v h555555555 #v#v#v :V l t 6`V06, 55 / / /  / / / /  / / /  / yt^Ykd-$$Ifl 3 ]2 "# t 6`V06$$$$44 layt^Yjj 666666666vvvvvvvvv666>6666666666666666666666666666666666666666666hH66666666666666666666666666666666666666666666666666666666662 0@P`p2( 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p8XVx OJPJQJ_HmHnHsHtHL`L }Normal$CJOJPJQJ_HaJmHsHtH Z@Z } Heading 1$<@&5CJ KH OJQJ\^JaJ \@\ } Heading 2$<@& 56CJOJQJ\]^JaJV@V } Heading 3$<@&5CJOJQJ\^JaJF@F } Heading 4$<@& 5\aJN@N } Heading 5 <@&56CJ\]aJDA`D Default Paragraph FontRi@R 0 Table Normal4 l4a (k`( No List VOV }Heading 1 Char"5CJ KH OJPJQJ\^JaJ XOX }Heading 2 Char$56CJOJPJQJ\]^JaJROR }Heading 3 Char5CJOJPJQJ\^JaJR!R }Heading 4 Char5CJOJPJQJ\^JaJX1X }Heading 5 Char$56CJOJPJQJ\]^JaJ<@B< } Comment TextCJaJRQR }Comment Text CharCJOJPJQJ^JaJ@b }sFootnote Text,Tekst fusnote Char Char Char,Tekst fusnote Char Char Char Char,Tekst fusnote Char Char Char Char Char$a$CJaJBqB }Footnote Text Char,Tekst fusnote Char Char Char Char1,Tekst fusnote Char Char Char Char Char1,Tekst fusnote Char Char Char Char Char CharCJOJPJQJ^JaJN@N}pTOC 2$ t" ^a$:mHnHu^o^ }N18$ & F hnhdhh]n^h`5CJ8o8 }N2$ & Fdhxa$@&@@ }Footnote ReferenceH*B'B }Comment ReferenceCJaJH@H } Balloon TextCJOJ QJ ^J aJRR }Balloon Text CharCJOJ PJQJ ^J aJ4O4 }N3$dh^a$>> }N3 CharCJOJPJQJ^JaJHC@H "}Body Text Indent!x^Z!Z !}Body Text Indent CharCJOJPJQJ^JaJJO2J $}NTIJELO"#$d^`a$HAH #} NTIJELO CharCJOJPJQJ^JaJ6U@Q6 }0 Hyperlink >*B*phJOaJ } NTIJELO Char2CJ_HaJmHsHtH @j@AB@ (}Comment Subject'5\FRF '}Comment Subject Char5\4 @4 *}Footer ) p#FF )} Footer CharCJOJPJQJ^JaJ.)@. } Page NumberZY@Z -} Document Map,-D M CJOJ QJ ^J aJdd ,}Document Map Char)CJOJ PJQJ ^J aJfH q .@. =}pTOC 1 . I" .@. }pTOC 3 /^*o*}Style10 F*W* }`Strong5\p Ap }p TOC Heading2$d@& )B*CJKHOJ QJ ^JaJmH ph6_sH (OA2( }Style23(OAB( }Style34(OAR( }Style45(OAb( }Style56LOArL }Style67h`CJOJQJ\aJFO!F I}Style78^`6CJ]aJ8o18 }Style8 9 & F5CJ8o18 ;}Style9 : & F OJQJDoD :}Style9 Char Char OJQJtH ,o,}Style11< F DD .}p TOC 1 CharCJOJPJQJ^JaJ,o,}Style10> FLZ@L @}0 Plain Text?:CJOJQJaJmH sH ZZ ?}0Plain Text Char#:CJOJPJQJ^JaJmH sH zOz B}Style EText + 115 pt1%A$ 7dh`7a$OJQJ^JaJ`!` A}Style EText + 115 pt1 CharCJOJPJQJ^J<P@2< D} Body Text 2 CdxPAP C}Body Text 2 CharCJOJPJQJ^JaJoR }N2 Char Char Char*E$ & F ;x^`;a$*5:CJOJPJQJ_HaJmHsHtH 4@b4 G}0Header F 9r FqF F}0 Header CharCJOJPJQJ^JaJ@ } Table Grid7:VH0 Hd OJPJQJ6O6 8} Style7 CharCJaJh@h } List ParagraphJ$d^a$m$CJOJPJQJaJ@O@ }radnjaK$dh`a$tH$O$ }goohl1$O$ }goohl066 }homepagecontent2O2 } gt-icon-text1P`P}0RevisionP$CJOJPJQJ_HaJmHsHtH RR@R R}Body Text Indent 2Qdx^^!^ Q}Body Text Indent 2 CharCJOJPJQJ^JaJJ`@2J T} HTML AddressS6OJQJ]^JtH\A\ S}HTML Address Char"6CJOJPJQJ]^JaJtH0OQ0 }nameOJQJ^Jo(@a@a@ } HTML Cite6OJQJ]^Jo(BqB } slug-pub-dateOJQJ^Jo(88 }slug-volOJQJ^Jo(<< } slug-issueOJQJ^Jo(<< } slug-pagesOJQJ^Jo(bob }Default [7$8$H$-B*CJOJPJQJ_HaJmHphsHtH** } printhideP^@P } Normal (Web)]dd[$\$ B*phtHR[@R _}E-mail Signature^dd[$\$mH sH bb ^}E-mail Signature Char CJOJPJQJ^JaJmH sH FVF }0FollowedHyperlink >*B*phJOJ 5 cit-title55<CJ\aJph,O!, 5 site-title4O14 5cit-print-date&OA& 5cit-vol(OQ( 5cit-sep24Oa4 5cit-first-page4Oq4 5cit-last-page2(O( 5gs_a1ph.. O medium-fontPK![Content_Types].xmlj0Eжr(΢Iw},-j4 wP-t#bΙ{UTU^hd}㨫)*1P' ^W0)T9<l#$yi};~@(Hu* Dנz/0ǰ $ X3aZ,D0j~3߶b~i>3\`?/[G\!-Rk.sԻ..a濭?PK!֧6 _rels/.relsj0 }Q%v/C/}(h"O = C?hv=Ʌ%[xp{۵_Pѣ<1H0ORBdJE4b$q_6LR7`0̞O,En7Lib/SeеPK!kytheme/theme/themeManager.xml M @}w7c(EbˮCAǠҟ7՛K Y, e.|,H,lxɴIsQ}#Ր ֵ+!,^$j=GW)E+& 8PK!Ptheme/theme/theme1.xmlYOo6w toc'vuر-MniP@I}úama[إ4:lЯGRX^6؊>$ !)O^rC$y@/yH*񄴽)޵߻UDb`}"qۋJחX^)I`nEp)liV[]1M<OP6r=zgbIguSebORD۫qu gZo~ٺlAplxpT0+[}`jzAV2Fi@qv֬5\|ʜ̭NleXdsjcs7f W+Ն7`g ȘJj|h(KD- dXiJ؇(x$( :;˹! I_TS 1?E??ZBΪmU/?~xY'y5g&΋/ɋ>GMGeD3Vq%'#q$8K)fw9:ĵ x}rxwr:\TZaG*y8IjbRc|XŻǿI u3KGnD1NIBs RuK>V.EL+M2#'fi ~V vl{u8zH *:(W☕ ~JTe\O*tHGHY}KNP*ݾ˦TѼ9/#A7qZ$*c?qUnwN%Oi4 =3ڗP 1Pm \\9Mؓ2aD];Yt\[x]}Wr|]g- eW )6-rCSj id DЇAΜIqbJ#x꺃 6k#ASh&ʌt(Q%p%m&]caSl=X\P1Mh9MVdDAaVB[݈fJíP|8 քAV^f Hn- "d>znNJ ة>b&2vKyϼD:,AGm\nziÙ.uχYC6OMf3or$5NHT[XF64T,ќM0E)`#5XY`פ;%1U٥m;R>QD DcpU'&LE/pm%]8firS4d 7y\`JnίI R3U~7+׸#m qBiDi*L69mY&iHE=(K&N!V.KeLDĕ{D vEꦚdeNƟe(MN9ߜR6&3(a/DUz<{ˊYȳV)9Z[4^n5!J?Q3eBoCM m<.vpIYfZY_p[=al-Y}Nc͙ŋ4vfavl'SA8|*u{-ߟ0%M07%<ҍPK! ѐ'theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsM 0wooӺ&݈Э5 6?$Q ,.aic21h:qm@RN;d`o7gK(M&$R(.1r'JЊT8V"AȻHu}|$b{P8g/]QAsم(#L[PK-![Content_Types].xmlPK-!֧6 +_rels/.relsPK-!kytheme/theme/themeManager.xmlPK-!Ptheme/theme/theme1.xmlPK-! ѐ' theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsPK] wK9PSUfxc{6l9YMdu i޴1<^Tmwz  *_c.Yu(M]N Z  MPP;Q7my fmm H<9w Z!rH %%CCCCCCCCCCCCCCCCSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS^lllllllllllllllo ld~!B#|$%&()*-20o2_34 8\;H>#@BEF"HM j$6CJUThyҩD &!:4DtLYrl|<R2`|XlR D&/`<GL\\dmv8{>rn6^xb dddܶHXv~,~4B ^ Z @ <   R # % ) . :@ PD E F R V PY \ >d j m Zt } چ l ȥ  ʸ \ , 2  ~   |  d " % ) 4 F DJ N R .T JY *] 6a g n Jr Z d @ $  p ~   > `   \ *! &' ~/ b1 >3 ; TF RM R U W (^ k @m :n 4p 0 6 | & Z < ީ X H  > R , 6  d  "  # & ) , / h3 p> B I U &_ Ve Nm s { &  n > ~ * f H  |$ > ` t  X  B  jT<h(1F8v@EGLNV|\v]^^  !"#$&'()*+,-.012458CDEFHIJLMNPQSTVXZ\]^_abdfghiklnopqstuwxyz|}~  !%'()+-/006ACDEHIMRZ\^bcfhprxy~  $%'(*06I[]^_bghr{}    # , - . 1 7 D L N O Q R S T U V W Y Z [ \ ] ^ ` a b c d f g h i j l m n o q r s u v w x y z { } ~   P f5@R68vx<>6.(cH(\uPp?m*!XYhsȞBdx֟b,\l|ڦ&@^<dĵ ֹ޹$BTf Bv.:\vYx$/CO^c6xv{4|||u}},"JNHLnȟJvZ<B,`bccd ddd.dddddddd.t̘@Сҡ02Х*l:ڶ668Hr\PR2`  @ < " n  x% % & 8 E E J U \ &] ~] g *l q r s t u w 4x Ny Zz h{ | ^ l h  r t V V & ( V Z z ڽ  8 j ¾  N  T  H x : h . b \ 8 < Z ~ ` " z  b      # :$ N$ j$ n$ @& l& & & & *' X' ' ' ' ( L( |( ( ( ) :) h) ) ) * 2* h* * * + (+ X+ + + + , T, , , @3 N O S S *T .T Y j lj j j j 4k Tk k k k (l Vl l l l m Bm nm m m m (n Xn n n r pt u w jy z { j}  p L *  @ &  H N N  ,  F # (1 1 : T XU Z l m m :m >m Tm Zm rm m m m m m m n 6n :n Pn Vn nn n 0 R v ̂ ނ " J x ʃ  D V " 8  H b ا " J v ֨  8 ` ֩  4 f Ϊ : P  ( 4 U V  v \ ` 9 X] ho ܑ > z 4 86(02jlvx     !!""V#X#()+$-~/41 2325&78:@<H>?8ABbDE@N]^^    %/3679:;<=>?@ABGKORUWY[`cejmrv{    "#$&*,.12345789:;<=>?@BFGJKLNOPQSTUVWXY[]_`adegijklmnoqstuvwz{|}    !"#&)+,-./12345789:;<=>?@ABCDEFGHJKLMNOPQRSTUVWXYZ\`acdefijklmnopqstuvwxyz|~                       ! " $ % & ' ( ) * + / 0 2 3 4 5 6 8 9 : ; < = > ? @ A B C E F G H I J K M P X _ e k p t | %&FOkmnp*,-/Ov K g j k m  $ @ C D F f  , / 0 2 R y  7 S V W Y y $ @ C D F f %=Y\]_   -:VYZ\|<Yuxy{5QTUWw%jC_cdf:0LPQSs3OSTVvWswxz/KOPRr "B uLhlmo (,-/O 3# ? C D F f t !!.!2!3!5!U!e!!!!!!!!!!!!TU7U\\]|dd`euvWv!Mmܳ  X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%X%̕XXXXXXXXX  %=?CJNSZ^eho!!!!!!{ X8@0(  B S  ?B _Toc227040521 _Toc312129709 _Toc227040522 _Toc312129710 _Toc312129711 _Toc312129712 _Toc227040524 _Toc312129713 _Toc312129714 _Toc312129715 _Toc312129716 _Toc312129717 _Toc312129718 _Toc267591711 _Toc312129719 _Toc312129720 _Toc312129721 _Toc312129722 _Toc312129723 _Toc312129724 _Toc227040525 _Toc312129725 _Toc227040526 _Toc292876569 _Toc312129726 _Toc292876570 _Toc312129727 OLE_LINK1 OLE_LINK2 _Toc312129728 _Toc312129729 _Toc227040527 _Toc312129730 _Toc227040529 _Toc312129731 _Toc312129732 _Toc227040530 _Toc312129733 _Toc312129734 _Toc312129735 _Toc312129736 _Toc312129737 _Toc312129738 _Toc312129739 _Toc312129740 _Toc312129741 _Toc312129742 _Toc312129743 _Toc312129744 _Toc312129745 _Toc312129746 _Toc312129747 _Toc312129748 _Toc312129749 _Toc312129750 _Toc312129751 _Toc312129752 _Toc312129753 _Toc312129754 _Toc292876598 _Toc312129755 _Toc312129756 _Toc312129757 _Toc312129758 _Toc312129759 _Toc312129760!!../kHWWDrQ 0=O=O`^2*Q*Q*"7#7#7;;>C>C"K1K3\fFººݺ!5DBQ_*ẘ /@Q]W\cl9{g .7B!  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@A!!//%/HWWtr -1bObO`xP*j*j*979797;;CC0K"?"*#+#5#6#$$d%e%%++`,i,--H-S-..m.~...1+1333333333345L=T=U=Y=Z=a=b=g=i=q=r=v=w============BBBBBB8FAFCFEFrH~HIIKKSSSSUUVV1V9V;VAVWWWXDYKYMYUY[#[-[8[[[%\0\{\\]^^ ^C^M^q^z^ldwdCkNkamim}mmlsvsssss5tCtttttttSu\uvvbxnxxxxxxx r{  -6yKT?Hӆ܆ ?F"+ciËr}t|59kstxܙÜ̜֜͜'DLMPQWXa}ks؟ܟHObkŠРޠ!*0%.٣ݣ :Bʭ*1ų˳ӳڳ۳öĶɶ?FPY'}2=HKXZ[d `ilvU`17TX |6?BL=DGNV^`hjr%,`k"?E'28|U[ BKW]cloq%35>fpNY     JNV_t{elot V` BJ FQY`ov~ #.Xckr-1 OZbiks V`Xb(3ju  !'!##6#B###^$i$$$$$ &&C&I&K&Q&Y&`&b&i&&&&&&&&''%'-(6(E(L([(_(n(t(v({(((((s)|)[*b*e*j*, ,!,,,-,3,5,:,B,K,Z,_,`,i,j,w,,,,,e.p.....0011 33333 3!3*3x3{3}33333333`4j4~444444444555555577e7n77777889::;; ;????EEGGGGGHH#HIISIIIIIIIIIII^JhJtJ|J8K;K>KCKDKKKjKmKpKwK{KKKKKKKKKKKKKKKLLL LLLLLLLLLLLLLLMMnNyNNNNNQQS S^SiS|TTTTTTTTX$X~XXXXXX+Y5YZZ[[[[\ \0\6\7\=\i]o]P_V_W_]______`````````dddddd_ege$j/jllllmm1n8nqq=qPqrrrr3s>sss;t@tUt]tvv(w3wy!yyymzwz||||||||||}(}t}Ԁ܀`ip}8Ejtxai368>?A*FLzBKjs!+~enƔ27^iku} 05Y^JUepKQT\]c4={Ѥڤ>GܥPWmwAOߨ @K]fpx s{ݵIPRW`ikpx-57?ܷ4=?DR[\bdi˹ӹչݹ1:HPRZcplwRY[ckqsyݽgr߿.; )8?AFNUW`hoqyEMOW_hkt|>CELT^s~ ^fhmu (3ny (0/7EM kv+4r{?JBNclzgow}RYhovcikqdobhkrLW59<BYb7B *34:<A  CM &;Bip8ABHKO,7;C/7&GMQWY_YeVY!+7DLX[U\_dmph v   N S U \ d l {  K R U _    +45;=BXa%-4W_ms X^ ")CLNVW`ntvz07KQ") '+-6DJh n     Y!l!""i$n$|$$$$ %%C%I%L%Q%]&k&&&&&&&&'Z'`'''))- --"-4/:/<I<<<==>>? ?_?j?:@E@@@8AAAbArAAAAAB$BBBxCC1D:DEEEEFFFFG*GBGSGdHmHHHHHII8JIJN'NVN^NNNNNNNsSvSabeeffffffffhiRkbkkkMmSmmmnnnn(o.oppqq rrrrrrs!szssttuuuvv(}3}}}~~nyFQŀ̀ OZ.:?K{ymtsȇ JQ es?H '+,3HLMPgpsz-2ag47ejǖBE)/rxݙ  DG(/jmŜ˜)./4agӞ؞ٞilmr˟П@CDHAFơ-0ot)./6vyBEΥѥio.49; &*GJfm glmr«ƫ*/0459 EO{~ʮͮή֮(-.3|֯ٯ69hk)*3=Kǵ̶ڶ+4߷Va߸257>FQjms{׽۽x|}4<lwEN*"#+\d6AAHJNeuLV}Q[\cO_ WZXa%QZdmOZsz!#dmpuw}MW#+kt t|em$28:DW_|Y`cn% +LU jz+ 0 4 :     K R h n     G M O U %+@H|vDO s|Z`chpv -<%4=S]hrT]y)9:Genouw{ai~    2 ; K T   ?!J!f!v!w!!!!["f"""""F#I#####/$<$G%R%%%''''''(((((()#)/)9)T)_)))))))))*****'*(*0*6*9*M*T*U*[***++,,7-G---n.y...//////C1S111028222j3u3U4Z44455(737778"8t8w888!919 ::::::::L;[;;;;;;;;;<<T<W<X<^<<<<<<<<<<<<<====m=}=C>S>{??@@h@v@AAA'AAAAABBvBB'C2CCC"D&D9DIDDDE$EEEEEzF}FFFF GH-HJJ_KgKhKnK~KKLL MM\MdMMMEOLOOOTO\OaOqOxOOOPPPP#P,P\PaP0Q5Q>QCQFQNQ\QbQ RRSSZTdTTTU UGUKUUU-V=VX&XFYQYZZF[H[[\\\\\f\o\t]];^D^^^______````JaTapa{aaabbSbcbbbee:fn}qqqqqqDrMrlrorwrrrrrr2s:s!t)tltutSu^uuuxvv\wgwxxxx>yAyxy|yyy{{9|?|M|P|9}D}S}\}h}u}~~ Yabhxz_g1A ‡͇q|ĈƈΈψ؈ʊ+4t} ҌՌ   t}Ώӏ"#*HMt{|w}ˑΑԑؑILԒڒ(,JOPTUY{BEFJhklts|FO1:DGox  "0Ȫ˪6D7@V_бٱ":AȲ clɵе',=BCHTYZamrswx|Զ׶$%,8;AEQW\^jmnv̷Ϸ)019EK]c~mpcloy"#,ɾ"-!*QZ09;B?HX[lo3<>IJQFO39_del9? :?@Ejn589>\a)/SVCLWb JSDMcf|t}08^mx}mv .4@EFJKOrwx}$(478@QW*-FIJNZ`rx}V_agqxsuV_&/enpw19NUEN&/%.=@LO}5>-6`i*3]fx{S\PYv    _ h          ! 6 = > F R U             E H                   ( - . 5 X [ \ a m r                   |JO]bCJKSX_`h  ;>DHORX\  VX!"'.349_cqu$)*1 478@GJKSrwx}-0?B !$y|>@ q$|$,%6%@%B%%%%%& '5(D())**,,.-<- ........111232F22233k3t3m4y444s5|5H8Q88888B9K9>(>>>>???????`@i@DAGAHANA_AfABBBBCCCCDD0E9EbEkEEEFFxG~GGGGHyHHII'J0JJJJJJJKK LLLLLLaece~AD Y\TW.i  '*}>Avxux 36|~! !!!H#I#a$b$&&((**,,--..//%/'/11p5q555#7$777r:s:;;<<==@@[A\AtCuCEEGGhHkHHH?J@JWKXKIMJMNNPP Q QQQEQFQWQXQfQgQlQmQsQtQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQRRRR R R RRRRR R#R$R&R'R*R+R.R/R3R5RRRSSUUVVWWWW^^8b9bHdIdwgxgjjnnqqrqBrDrtrurrr=s>sttevfvxx9}:} XYdeNQFGZ[ۑܑop|}XYKLªPR45 $½ŽDEHI89 ~KLKLKMy}{| 56lmTU[\:;pqyzRS!"34      ` a     /0&'23Z[  I$J$%%''((K*L*,,F.G.00-10111445577778899::==-A.AaCcCIEJEGGHHsJtJMMMM;O=ObOdODPEP>R?R)S*S.X/XZZ\\]^^^__````bbccddgghhjj*l+l@nBn?o@oZp\prrftgtUuVuxxlzmzA|B|~~rt*+Ƀʃ[^xz34ӎԎ9:efmokmgh %'rs,-&'BC?@xzRS1578:;FG9:TU  = > e f JOpr~  ## %!%%%&&V(W(.*2*P*Q*j*l*c,d,--//1133557#797;7X7Y788t:u:;;;;=;>;;;u<v<.=/=>>>>??o@r@@@AA:B;BBBCC[D\D?E@EEEFF#H%HIIK"K0K1KK?L@LLLLLLLM MMM$M%M+M-M5M6MTBTCTETFTSTTTVTWTZT\TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTVVWW5X6XnXoXsXtXvXwXyXzX}X~XXXXXXXXXXXXXXXXXXXYYOZPZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZV[X[[[[[[[[[[[[[[[[\\\\ \\\\\\\%\&\)\*\-\5\] ]"`$`}`~```````````````````````````````aabc`cbcsctcxcyc{c|c~cccccccccccccccccccccccc0e2eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeefff f f fff4f6f gghhjjjjjj+k,kkkCoDorrttvv0w1wuwvwww'x(xuxvxyygyhyyyzz?z@zzz6{7{l{m{{{{{{{5|6|||||||=}>}78΁Ё]^"%ǎȎNOݏޏZ[DE"#opܒݒCDݓޓ?B!"\]`a=>$%klhiؙٙ?@?@#$$%xyXYΞϞ  deƟǟ;<<=()cd$%~deԦզ)*ͨΨ}~Ωϩabbc%&  HIvwŮƮ#$wxcdfg)*DFac<=˶̶ºۺݺ\^efijmo{|ͼμѼҼּ׼ۼܼ "#'(,-1268EFIJNOSTXY]_mnqrvw{|½ýǽȽ̽ͽѽӽ޽߽    "1256:;?@DEIKZ[^_cdhimnrtľ̾UV)*HIHI./VXRSy{2356abfh=>BD./35459;himoYZ^aghabVWOP  xy56:;ijopvw{|GIOPRSVWZ[`bpqopcdABuvVW_`IJVW/168cd         ! < @ $ % ] ^ QR/0FGwx%&  !!""""%#'#,#-#D#F#I#K#M#N#P#Q#S#V#X#Y#[#\#a#b#g#m##########################$$$$$$$$$"$%$%%`&a&X'Y''''''''''''''''''''''''((( (((())))))))))))))))))))****<*A*x-z-..........................// / ///////00111111111122(2)2-202334455666677S8U8Z8[8r8t8w8y8{8|8~8888888888888888888888888888888888 9 99999999!9@9A9C9D9G9H9J9K9Y9Z9h9i9w9x9|9}9999999[:\:::::::::::::::::::::::;;;; ;;;;L<N<S<T<^<_<b<c<e<f<<<<<<<<<<<<<<<<<==>>@@@@@BDBBBCCCCCCCCDDDDD D'D(D,D-D2D3D7D9DXDYD]D^DcDdDhDlDEEKFMFRFSFxFzF}FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFGGGG!G"G0G1G?G@GDGEGIGJGNGOGSGWGGGrHsHbIcI]J^JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJKKLLLLMM M M(M)M-M/MSMTMYM\MNNPPQQpRrR@SAS-T/TTTTTUU U U UUUUUUUUUU"U#U(U.ULUMUPUQUSUTUbUcUqUrUvUwU{U|UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU2X3XYYZZ$[&[.[/[6[7[E[F[H[I[M[N[P[R[X[Y[\[][a[b[f[g[l[m[s[t[y[z[~[[[[b\c\6]7]e]g]m]n]r]t]]]]]]]]]I_J___R`U`aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaabbbbb b.b/b=b>bBbCbGbHbLbMbQbSbrbsbvbwbzb{bbbbbbbbbbbbbmcncwdxdddeeff"f#f*f+f9f:fv(w*wwwxxy y%y&yyAyCyEyFyHyIyKyNyPyQySyTyVyWyYy_y}y~yyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyzzz z zzzzz,{-{||]}^}E~F~@AVWÁǁȁ́΁ԁՁځہ߁Âł"$*+/1NOSUz{ˊ̊STŒÌnjɌՌ֌ٌڌތߌōƍ~Ïӏԏ׏؏܏ݏ  *+./3489=>BDVWZ[_`deijnpĐƐِڐݐސ  ,-0156:;?@DFYZ]^bcghlmqsőǑّܑؑݑ  +,/0459:>?CEYZ]^bcghlmqs’Òǒɒڒےޒߒ  ,-0156:;?@DFYZ]^bcghlmqsēƓՓ֓ٓړޓߓ  $%()-.2378<>JKNOSTXY]^bdtuxy}~ɔʔ͔ΔҔӔהؔܔݔ   !%&*+/049PQmnpq:;?AŘǘ֝؝   [\ǩʩ1268tuy{fgknz| ŴƴӴմݴ޴IKkmvw}õŵֵ׵ܵ޵  !#1279HINPabgi|}ȶɶζж,-24EFKM^_dfvw|~Ʒȷ׷طݷ߷ #%9:?AQRWYklqsnoWX*+IKPQWX\]acopstxy}~klNR#$()-/ABEFJKOPTUY[lmpquvz{ $%)*./35GHKLPQUVZ[_anorswx|} #$()-.24DEHIMNRSWX\^mnqrvw{|   !%&*+/046EFIJNOSTXY]_norswx|} !%&*+/1>?BCGHLMQRVXfgjkoptuyz~  #%569:>?CDHIMO^_bcghlmqrvz <! On-vK k $ D  0 y 7 W $ D =] :ZYy5UjCd0Q3TWx/P uLm -# D t !3!e!!!! QQFQtQQ5R|daev 3!On-vK k $ D  0 y 7 W $ D =] :ZYy5UjCd0Q3TWx/P uLm -# D t !T!U!!!|dae! W,xX@.l 3k#:V:0?$b{aF^عjq&MPZ B OhwxS~:RV W<_, `zi`kay. f]Nf-jV>dwyf[XE-A}  ^`o(hH. ^`o(hH.. ^`o(hH... 0^`0o(hH.... ^`o(hH ..... ^`o(hH ...... d`d^d``o(hH.......  d`d^d``o(hH........    ^ `o(hH.........@^`@o(. ^`hH.  L ^ `LhH.   ^ `hH. ll^l`hH. <L<^<`LhH.   ^ `hH. ^`hH. L^`LhH. ((^(`o(hH. ((^(`o(hH..  ^`o(hH1.1.1. 0^`0o(hH.... ^`o(hH ..... ^`o(hH ...... p`p^p``o(hH.......  p`p^p``o(hH........    ^ `o(hH.........^`o(.  ^ `hH.  L^ `LhH. `^``hH. 0^0`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. pL^p`LhH.^`o(. ^`hH.  L ^ `LhH.   ^ `hH. xx^x`hH. HLH^H`LhH. ^`hH. ^`hH. L^`LhH.h^h`o(. 8^8`hH.  L^ `LhH.  ^ `hH. ^`hH. xL^x`LhH. H^H`hH. ^`hH. L^`LhH.^`OJQJ^Jo(hHoh^`OJQJo(hHpp^p`OJQJo(hH@ @ ^@ `OJQJo(hH^`OJQJ^Jo(hHo^`OJQJo(hH^`OJQJo(hH^`OJQJ^Jo(hHoPP^P`OJQJo(hH hh^h`o(hH.P^`P5o(hH.. p^`o(hH5.1.3.tx^t`x6o(hH ..1.. @` ^@`o(hH ..... 8 X ^8 `Xo(hH ...... 0  ^0 `o(hH.......  (8^(`8o(hH........  h`^h``o(hH.........h  ^ `hH.h ^`hH.h  L^ `LhH.h  ^ `hH.h x^x`hH.h HL^H`LhH.h ^`hH.h ^`hH.h L^`LhH. ((^(`o(hH. ((^(`o(hH..  ^`o(hH1.1.1. 0^`0o(hH.... ^`o(hH ..... ^`o(hH ...... p`p^p``o(hH.......  p`p^p``o(hH........    ^ `o(hH......... ^`o(hH. ^`o(hH.. R^R`o(hH... 0^`0o(hH.... pp^p`o(hH ..... pp^p`o(hH ...... `^``o(hH.......  `^``o(hH........  @ @ ^@ `o(hH......... ^`o(hH. ^`hH. pLp^p`LhH. @ @ ^@ `hH. ^`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. PLP^P`LhH.h hh^h`hH.h ^`hH.h pLp^p`LhH.h @ @ ^@ `hH.h ^`hH.h L^`LhH.h ^`hH.h ^`hH.h PLP^P`LhH. hh^h`hH) ^`hH) 88^8`hH) ^`hH() ^`hH() pp^p`hH()   ^ `hH. @ @ ^@ `hH.   ^ `hH.88^8`o(. ^`hH.  L ^ `LhH.   ^ `hH. xx^x`hH. HLH^H`LhH. ^`hH. ^`hH. L^`LhH. ((^(`o(hH. ((^(`o(hH..  ^`o(hH1.1.1. 0^`0o(hH.... ^`o(hH ..... ^`o(hH ...... p`p^p``o(hH.......  p`p^p``o(hH........    ^ `o(hH.........H^H`o(. ^`hH.  L^ `LhH.  ^ `hH. ^`hH. XL^X`LhH. (^(`hH. ^`hH. L^`LhH. ^`o(hH6.3.1. ^`o(hH.. FF^F`o(hH6.3.1. m0m^m`0o(hH.... = = ^= `o(hH .....   ^ `o(hH ...... u`u^u``o(hH.......  `^``o(hH........  ^`o(hH.........h^`OJQJ^Jo(hHoh^`OJQJ^Jo(hHohm m ^m `OJQJo(hHh==^=`OJQJo(hHh  ^ `OJQJ^Jo(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh}}^}`OJQJ^Jo(hHohMM^M`OJQJo(hHRVjq&Mka<_. f,x`wxS ` B O:0?wy-A}aFk#:f-j 30N0@X~<$κlnp t`} oL;&rWwB O  G Y ) ) I 9P _c h g (  71 J Q SU O-/[e}%}SA]:"6VCRmpm_-qCS5Ocn],5<=X]hJd{ k/?-KX} -G#  80TU]QTTC|Q7K ;@Y^c i,$ ( . }G l !i#!g!"}$"$)"3"q"Ix" #O #S#_#m#u#<$$($9G$L$]$2%95%#&x8&>&D&gc&$l&y&('1';'C' (4D(M(r/)3)O)*&*J>*+"&+^F+][+p+.s+0,;,W],?},-'-F--B-yC-2H-f-y.(.m.O/V/[/c/vs/Ot/10iD0Tj01X1D!1"1`12; 2[2;d2c~2s3x3!4B4#v4I55E5e656N6V6o6{u6v6~6Y676"737W7n7B8 8828V8ku8.90919>9E9Dr9/:d::U:Pw:; ;(;%;3;;;[r;>< <<><O<R<v\<s =*=aO=X=[=D>]>??f?q?}?@q[@q@W|@A3AMA[A]AB" B BB*B3B?BQWoWpW X$X6'YSh_hphi jj,jRjWjcyj|j kkxkB/ktk@lAlclhlmGm^mwm;nnE*ngnWjncqnoN7o|uoDyo p?pzqq7r9r`rL{r{rs]s9sj#s,s/sMHsLOsBksost#twtt{t u(u}Au&TutvB'vS?vrvrv!w-w|KwOw xxxxZx5rxyy_y*yRPyh_ybyly myg@zizW{@{}U{zp{~{||"|@|b|m}} *}|~!~4J~O~nu~zDax~|}Y_qp7$l9_?M9Z%:J@LhSsx9-q<]{ +EIJoz}&MWYZ\]+ba %0wq $^2F4>Of{{"1T8D^I*MIjq{809ZOO +P79p'DXI[gp{TbwH _!{t1K68HZEb ~(*gvxO(o24qLPS 6)18CVu]Zsu{  yO*N.Zy @8;I\cj0:^c=)1G  @! :#TXPLLUX]e}''U c4*ck 0>4Qvc&8 9NV hK8=3FMO]Ge!|$iOk&+18`UzJ##f:0KUycpu"W%]ch~<)MT 450qsp^h 5S?Xal;^L,}.fy61HGOR3IH#3^DF(OPp -;Pk=v++<@Lmo y25DLn^Iu 6S)*2 \Ryt"<Z@KY O/88XZ_uz.K+br*t0L0Onx#<d6?F} y=Ycx'2+4>IWj}}$EmXZ i $'1~> -e.2eL~W/59;my:B,4O#)>L[y`,73HLs &;T.c$N.c@Ple]q*z#&+D~":lNoP~Wde-V=GOfLEct Zdn5o8 aw6=N 3KWlhQy,a56zh}|H&q0eV anu!:`6MObTfm{$B::g@tCJw Y]f]l^oV}n qWc-JQljrL8;J>XI LtMVb`xG>Gu]^66iamX}5}h2oBkMMnd#0'1;j= ,d~)e)[}'&)6 @ RW]H2k;S"a cEe!w(x &x) +DHJ`)")2P`!n}&7Egu{~ 2s:EG{XovUCDY,>1ZiwI5[@ _36]JU?pX]]#_%K/8,g\m@X0  llllllll !(+349:=EHKNQSUVWY\^_aeot}~  %()+.0145789:;>?@EHJMNTVXY[]^`cdehsuvwx|} !&,48:;=>?@BCDEFIJNPSTWXYZ\^`acdfiklmnoqrstz{|}~   "$&(T@,.0d@48:@BFHV\lnxz@ (.2:<NZ\^bv|@  &,.268:PVX\bfhnp@vxz|   $8N`bdjx"&6@BDHR^nvz| @ @  $,0246<FHLPRZ\dhjlprt @x @~bUnknownG* Times New Roman5Symbol3. * Arial7N VivaldiE^ Blackadder ITC=^ Harrington7.{ @CalibriA. Arial NarrowO.  k9?Lucida Sans UnicodeWTimesNewRomanMS MinchomAGaramond-SemiboldTimes New Roman7.  Verdana5. *aTahoma7K@Cambria?= * Courier New;WingdingsA BCambria Math"0 zGzG&Pc   4d 3qHX $P}2!xx%EDUKACIJSKO REHABILITACIJSKI FAKULTETSanjaSanjaX0 >      0 <     Oh+'0   @ L X dpx(EDUKACIJSKO REHABILITACIJSKI FAKULTETSanja Normal.dotmSanja2Microsoft Office Word@@}v@Ex2@Ex2Pc՜.+,D՜.+,l hp  4 Uciteljski fakultet u Rijeci   &EDUKACIJSKO REHABILITACIJSKI FAKULTET&EDUKACIJSKO REHABILITACIJSKI FAKULTET TitleNaslov 8@ _PID_HLINKSAtt@Shttp://www.rijeka-vrtici.hr/ 96P0http://www.oecd.org/dataoecd/17/26/38614202.pdf ngM,http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 &ZJbhttp://www.lu.lv/materiali/apgads/izdevumi/konferences/atee_spring_university/ATEE_07-session.pdfpage=23RGHhttp://www.see-educoop.net/education_in/pdf/inklu_1-yug-mon-srb-t03.pdf ??Dkhttp://etf.europa.eu/pubmgment.hsf/(getAttachment)/38A429D2995887AFC12577310030307BEA/SFile/NOTE85VCCV.pdf 3aAXhttp://tec.sagepub.com/search?author1=Kerry+Juchartz-Pendry&sortspec=date&submit=Submit z[>'http://www.dijete.org/pdf/Book_bos.pdfpage=57+9;Khttp://www.google.hr/dictionary?source=translation&hl=hr&q=&langpair=hr|en 44 _Toc3121297604. _Toc3121297594( _Toc3121297584" _Toc3121297574 _Toc3121297564 _Toc3121297554 _Toc3121297544  _Toc3121297534 _Toc3121297524 _Toc3121297514 _Toc3121297504 _Toc3121297494 _Toc3121297484 _Toc3121297474 _Toc3121297464 _Toc3121297454 _Toc3121297444 _Toc3121297434 _Toc3121297424 _Toc3121297414 _Toc3121297404 _Toc3121297394 _Toc3121297384 _Toc3121297374 _Toc3121297364 _Toc3121297354 _Toc3121297344 _Toc3121297334 _Toc3121297324 _Toc3121297314 _Toc3121297304z _Toc3121297294t _Toc3121297284n _Toc3121297274h _Toc3121297264b _Toc3121297254\ _Toc3121297244V _Toc3121297234P _Toc3121297224J _Toc3121297214D _Toc3121297204> _Toc31212971948 _Toc31212971842 _Toc3121297174, _Toc3121297164& _Toc3121297154  _Toc3121297144 _Toc3121297134 _Toc3121297124 _Toc3121297114 _Toc3121297104 _Toc312129709if,http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2195   !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~                           ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | } ~                            ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | } ~                            ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | } ~                            ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | ~                            ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B D E F G H I J L M N O P Q R S T U V W t Root Entry FP\hx2v Data  1Table} WordDocumentSummaryInformation(C DocumentSummaryInformation8K lCompObjy  F'Microsoft Office Word 97-2003 Document MSWordDocWord.Document.89q