ࡱ>  @6bjbj004RbRb@8t8,%Np"#######$b'R)J##$ 8##!K"d `kZPn"#$0%",)j)K")K"80"##d HDhHMr.sc. Lidija Vuji i Sveu iliate u Rijeci U iteljski fakultet Trg I. Klobu aria 1, 51 000 Rijeka e-mail:  HYPERLINK "mailto:lidija.vujicic@vusri.hr" lidija.vujicic@vusri.hr Razvoj prakti ne kompetencije u itelja put ka istra~ivanju i unapreivanju vlastite prakse Sa~etak: Obrazovanje i profesionalni razvoj u itelja klju no je pitanje u svakoj zemlji, budui da je kvaliteta u iteljskog kadra jedan od glavnih initelja koji djeluju na razinu obrazovnih postignua u enika. S druge strane, u suvremenoj literaturi sve viae autora isti e potrebna umijea sadaanjih i buduih graana druatva, koji svoje mjesto moraju pronai u nacionalnom kurikulumu. To su: sposobnosti u iti kako u iti i druge meta-kognitivne ili misaone sposobnosti; sposobnosti u enja u timu i na radnom mjestu; sposobnosti su eljavanja ili snala~enja u rjeaavanju novih, nepredvidljivih problema; sposobnosti dobre verbalne komunikacije a ne samo pisane; kreativne, inovativne i poduzetni ke sposobnosti. Postavlja se pitanje koje su to kompetencije u itelja koje im poma~u da se nose sa zahtjevima druatva znanja. U radu raspravljamo o osobnom i profesionalnom razvoju u itelja u ije srediate promialjanja stavljamo razvoj prakti ne kompetencije. Kompetentnost odreujemo kao razvojnu kategoriju koju uvelike odreuje i spremnost na cjelo~ivotno u enje i istra~ivanje. A refleksivnu praksu povezujemo uz pojam cjelo~ivotnog u enja kao proces kontinuiranog osobnog usavraavanja. Klju ne rije i: cjelo~ivotno u enje, kompetentnost, prakti na kompetencija, profesionalni razvoj, refleksivna praksa, u itelj. U razmialjanju o kompetencijama u itelja sla~emo se sa odreenjem kojeg navodi Perrenoud (2002, 13), a odnosi se na stjecanje kompetencija kao osposobljavanje pojedinaca za mobilizaciju, upotrebu i integraciju ste enog znanja u kompleksnim, razli itim i nepredvidljivim situacijama te predla~e definiciju, kompetentnosti kao sposobnosti u inkovitog djelovanja u brojnim situacijama, a koje se temelji na ste enom znanju, iako nije ograni eno tim znanjem. Takvo poimanje je dovoljno airoko te donekle i dovoljno primjereno za opisivanje zahtjeva koje pred u itelje postavlja suvremena akola koja zasigurno predstavlja kompleksne, razli ite i nepredvidljive situacije, a koja, isto tako, obuhvaa i nu~nost neprestanog profesionalnog razvoja, jer znanja koja su ste ena u procesu osposobljavanja, nikada nisu dovoljna. S problemom kompetencija u itelja bavila se, u prvoj godini svoga rada, i ekspertna skupina Europske komisije (ekspertna skupina A Improving education of teachers and trainers) kao jedna od devet ekspertnih skupina koje su bile formirane kako bi predlo~ile smjernice za realizaciju jednog ili viae konkretnih ciljeva na podru ju sustava obrazovanja i osposobljavanja do 2010. godine, u okviru Lisabonske strategije lanica EU (European Communities, 2002). Skupina je identificirala kompetencije koje bi trebali imati u itelji kako bi mogli na odgovarajui, odnosno adekvatan, na in odgovoriti na promijenjene zahtjeve s obzirom na ulogu u itelja u druatvu znanja. U raspravi o kompetencijama polaziata su predstavljale spoznaje da novi druatveni odnosi (kako na globalnoj, tako i na nacionalnoj, lokalnoj i obiteljskoj razini) postavljaju u itelje u novi polo~aj s kojim se mogu nositi samo uz posjedovanje novih znanja (nove zadae, ali i nove uloge) i novih kompetencija. Na temelju rezultata iz pojedinih dr~ava sastavljena je lista kompetencija koje bi trebali imati u itelji kako bi se mogli nositi sa zahtjevima druatva znanja. Te su kompetencije (prema EC, 2002) podijeljene u pet skupina: 1) Osposobljenost za nove na ine rada u razredu - upotreba odgovarajuih pristupa s obzirom na socijalnu, kulturnu i etni ku razli itost u enika, organiziranje optimalnog i motivirajueg okru~enja iji je cilj olakaati i poticati proces u enja, timski rad (pou avanje) s drugim u iteljima i stru nim suradnicima koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu s istim u enicima. 2) Osposobljenost za nove radne zadatke izvan razreda u akoli i sa socijalnim partnerima- razvijanje akolskog kurikuluma (u decentraliziranim sustavima), organizacija i evaluacija odgojno-obrazovnog rada, suradnja s roditeljima i drugim socijalnim partnerima. 3) Osposobljenost za razvijanje novih kompetencija i novog znanja kod u enika- razvijanje osposobljenosti u enika za cjelo~ivotno u enje u druatvu znanja (u iti ih kako treba u iti). 4) Razvijanje vlastite profesionalnosti - istra~iva ki pristup i usmjerenost ka rjeaavanju problema, odgovorno usmjeravanje vlastitog profesionalnog razvoja u procesu cjelo~ivotnog u enja. 5) Upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije (ICT) u formalnim situacijama u enja. Kompetentnost odreujemo kao razvojnu, a ne stati nu kategoriju, koju uvelike odreuje i spremnost na cjelo~ivotno istra~ivanje i u enje. Ili, kako to Olson (1994) pojaanjava: u itelj bi trebao svoje profesionalne kompetencije razvijati istra~ivanjem, provjeravanjem, procjenjivanjem i stalnim dograivanjem vlastite prakse. Vizija cjelo~ivotnog u enja i neprestanog profesionalnog razvoja zahtjeva u itelja koji e znati kriti ki razmialjati, koji je osposobljen za refleksiju i evaluaciju, koji zna potra~iti ili osigurati preduvjete za razvoj svakog pojedinog u enika te koji zna poticati i podr~avati u enike u procesu u enja. Za uspjeano preuzimanje svih tih novih uloga, u itelj mora biti otvoren i spreman za promjene te motiviran za cjelo~ivotno u enje i neprestani profesionalni razvoj. O u itelju promialjamo kao inicijatoru promjena, pokreta u za u enje, koji se brine za svoj osobni i profesionalni razvoj i koji je dio organizacije koja se razvija i u i. Drugim rije ima u samom odgojno-obrazovnom procesu u itelji unose svoje vrijednosti, svoj sustav vrijednosti, imaju visok stupanj autonomije u planiranju i provedbi odgojno-obrazovnog procesa, oni su pokreta i stvarnih promjena; kao ato Fullan i Hargreaves govore (Dantow,2002,59): Koliko god sjajni, sofisticirani ili jasno ponueni pravci promjena mogu biti, od njih ne mo~e niata biti ako ih u itelj ne ~eli prilagoditi i provesti u svom razredu i ako ih on ne ~eli prevesti u efektivnu razrednu praksu. `to se prije na u itelje po ne gledati kao na radnike znanja, profesionalce i predvodnike, to e se odgojno-obrazovne ustanove prije promijeniti (Stoll i Fink,2000) sukladno zahtjevima i potrebama suvremenog druatva. Sli no raspravlja i Terhart ( Prange, 2005, 50) Postoji li uope neko iskustvo koje dijele svi koji se bave unapreivanjem obrazovanja i akolstva, tada je to uvid da realnost u akolama, razredima i zbornicama presudno oblikuju nastavnici koji tamo rade. Drugim rije ima, kod u itelja se naglaaava prije svega spremnost i otvorenost za promjene. Brojni suvremeni autori (Fullan, 1993, 1999, Prosser, 1999, Bascia, Hargreaves, 2000, Kinsler, Gamble, 2001, Dantow i dr. 2002) osnovnim karakteristikama odgojno-obrazovnog procesa smatraju upravo njegovu nepredvidivost, kompleksnost i multidimenzionalnost, a ne pravocrtnost i predvidivost. I upozoravaju - kako u itelj, usmjeravajui se samo na predvidive i o ekivane pojave u odgojno-obrazovnoj praksi, mo~e postupno postajati potpuno neosjetljiv na pojavu neo ekivanih, nepredvidivih, neplaniranih i ponekad nelogi nih situacija, kojima odgojno-obrazovna praksa obiluje (Fullan, 1993, 1999, Hopkins, 2001, Filippini, 2002). Stoga Rinaldi (2001) smatra  da se promjene (& ) mogu jedino dogoditi ukoliko se u njima primarno naglaaava paradigma kojom individua mo~e interpretirati i stvarati sadr~aje, razvijati kompetencije i specifi na razumijevanja koja utje u na njen osobni i profesionalni ~ivot. Nije cilj pojedinca samo nau iti kako u iti, nego da postane svjestan vrijednosti znanja kao nove kvalitete u njegovom ~ivotu i to tako da organizira i poveava mogunosti za u enjem u kojima e u~ivati zajedno s drugima (Isto, 28). Profesionalni razvoj je pravo svakog u itelja ponaosob i za sve koji rade u akoli. To je takoer pravo djece da imaju kompetentne u itelje (Rinaldi, 2006, 133). U prvi plan se stavlja osobni i profesionalni razvoj u itelja. Reggio pristup je najuspjeanije o~ivotvo*,2 4 6 d f l z * , 0 2 4 6 F . h | 8 : < B F H ZZ`bȾȶȪȮ~~~h= hw-'hF*h hw-'hMA hw-'hh hw-'h(hGuh!7hchch /5hch\Vt5 h=5 hc5hchc5hw-'h\Vt0Jjhw-'h\VtUjhw-'h\VtU hw-'h! hw-'h\Vt0,V~h j l , 2 4 F ~, "B#\$L'$dh7$8$H$a$gdm$dh^`a$gd= $dha$gdm04>B^r|~~FJPR68xzɻɻugghC.B*OJQJ^JphhJB*OJQJ^JphhFyB*OJQJ^JphhzB*OJQJ^JphhcB*OJQJ^JphhB*OJQJ^JphhHLB*OJQJ^Jphh=B*OJQJ^Jphh / hw-'h /hhc hw-'h( hw-'h{MhGuh%(z46BDVX"$bd *,FLxzϻϭϻϻ!hz6B*OJQJ]^JphhC.B*OJQJ^JphhmB*OJQJ^JphhJB*OJQJ^Jph'hHL56B*OJQJ\]^Jph'hz56B*OJQJ\]^JphhHLB*OJQJ^JphhzB*OJQJ^Jph2X^dHJLN8:L68LNvx~  , . r t b!d!!!!ҶҶҶҶҨҶҶҶҶҚҶҌhY'B*OJQJ^JphhJB*OJQJ^Jphh=B*OJQJ^JphhC.B*OJQJ^JphhOB*OJQJ^JphhzB*OJQJ^Jph!hz6B*OJQJ]^JphhmB*OJQJ^Jph7!!!!B"D"|"~""""""`#b#####$$$X$Z$\$^$$$$$$$$ijăraShzB*OJQJ^Jph!hBD6B*OJQJ]^Jph!h=6B*OJQJ]^Jph!hJ6B*OJQJ]^Jph!hm6B*OJQJ]^Jphh=B*OJQJ^Jph!hmhzB*OJQJ^Jph!hz6B*OJQJ]^JphhY'B*OJQJ^JphhzB*OJQJ^JphhmB*OJQJ^Jph$$F%H%P%R%b%d%r%t%%%%%%%%% & &&&:&<&F&H&f&h&&&&&&&4'6'8':'J'L'N''''''ґ!hBD6B*OJQJ]^Jph!hz6B*OJQJ]^Jph'hmhz6B*OJQJ]^JphhB*OJQJ^JphhmB*OJQJ^Jph!hm6B*OJQJ]^JphhzB*OJQJ^JphhzB*OJQJ^Jph-'''(((((((((X)Z)))))))0*2*N*P*`*b*v*x*****̻}o^̻oPhY'B*OJQJ^Jph!hY'6B*OJQJ]^JphhmB*OJQJ^Jph'hmhz6B*OJQJ]^JphhB*OJQJ^JphhzB*OJQJ^JphhzB*OJQJ^Jph!hm6B*OJQJ]^Jph!hBD6B*OJQJ]^Jph!hz6B*OJQJ]^Jph!h6B*OJQJ]^JphL''(X)*F,,/48 =EGxkmsw}h $dha$gdm$dh7$8$H$a$gdBD$dh5$7$8$H$a$gdm$dh7$8$H$a$gdm******++ +*+,+2+4+r+t+++,,$,&,8,:,D,F,H,,,,,,,,,---L-ϾϾrώdhC.B*OJQJ^JphhY'B*OJQJ^JphhmB*OJQJ^JphhB*OJQJ^Jph!hBD6B*OJQJ]^Jph!hz6B*OJQJ]^Jph!hm6B*OJQJ]^Jph'hmhz6B*OJQJ]^JphhBDB*OJQJ^JphhzB*OJQJ^Jph%L-N-l---...0.L.`.d.r..///"0$0\0^000V1X1112233<3333444ǹsesah%hBDB*OJQJ^JphhUgB*OJQJ^Jphh%B*OJQJ^JphhY'B*OJQJ^Jphh;B*OJQJ^JphhmB*OJQJ^JphhK>B*OJQJ^JphhC.B*OJQJ^JphhwmB*OJQJ^JphhB*OJQJ^JphhOB*OJQJ^Jph%4444N5Z5t56^6`6b6d666666889L::,<v<=== ==@>v>>>r?x?D@V@A{uohdh`h`h`hhOhBD hw-'h7 hBD^J hs^JhBDB*OJQJ^Jphh{W9B*OJQJ^Jph h{W9^J h ^J hPM^J h%^Jhw-'h7^Jh%hw-'^J h$^J hn|~^J hO^J hGu\^J hO\^Jhw-'hL$\^J hY'^J hGu^Jhw-'hL$^J%AA"B0BCCEEEGGGHfiixkk loooopprrrvvv x^x||||,.  @L̇·h|ΊŽŹعرhxh}`5h}`hBDh< hx^JUhw-'hZL!^J hs^JhGuhs!hBDhG>B*OJQJ^Jphh`chO hw-'hG>hY'?ren pristup u predakolskim ustanovama u kojem djeca nisu obespravljeni objekti pou avanja od odraslih, nego jednako vrijedni, ravnopravni participanti u procesu zajedni kog u enja s drugom djecom i odraslima, o emu svjedo e brojni autori, kao Hendrick (1997), Gandini (1998), Forman i dr. (1998), Rinaldi (1998, 2002, 2006), Malaguzzi (1998) i drugi. Pobornici Reggio koncepcije (Hendrick, 1997; Katz, 1998; Malaguzzi, 1998; Giudici i Rinaldi, 2001, i dr.) takoer dr~e da profesionalni razvoj u itelja treba biti cjelo~ivotni proces. U tom smislu oni se zala~u za kontinuirano traganje za ato uspjeanijim strategijama istra~ivanja i razumijevanja procesa u enja djece kao i svog vlastitog u enja. Naae iskustvo je pokazalo da uklju ivanje i osposobljavanje odgajatelja/u itelja za istra~ivanje, i u istra~ivanje odgojno-obrazovne prakse jest put ka kvalitetnom stru nom usavraavanju, ka stvarala kom u enju koje razvija refleksivnu i samorefleksivnu praksu. Refleksivna praksa je holisti ki proces koji predstavlja na in u enja i istra~ivanja u kojem se teorija integrira s refleksijom (razmialjanje ) i praksom i u kojoj refleksija ini bit procesa u enja i mijenjanja. To je dijalog izmeu objektivnog i normativnog teorijskog znanja, s jedne strane, i kontekstualnog i subjektivnog prakti nog iskustva iz kojeg izviru individualne varijacije rada u itelja ili odgajatelja, s druge strane. U tom kontekstu do punog izra~aja dolazi u enje kao dinami an i kompleksan proces koji uklju uje kreativno mialjenje, procjenu oko izbora odluke i istra~ivanje. Mnogi autori koji su se bavili refleksivnom praksom taj model razmatraju kao alternativni, nasuprot tradicionalnom i pozitivisti kom pristupu mijenjanja prakse ( Hammerslay, 2002; Elliot, 1990; Elliot, 1998 i mnogi drugi). Refleksivni prakti ar je aktivan pojedinac koji istra~uje solucije i razli ite na ine djelovanja kao odgovor na prakti ne probleme. Njega karakterizira refleksivna otvorenost, a ona se javlja kad smo voljni preispitati vlastito mialjenje i spoznati da je bilo koje stajaliate do kojeg mo~emo doi, u najboljem slu aju - tek hipoteza o svijetu. Bez obzira na to koliko bila uvjerljiva, bez obzira na to koliko smo naklonjeni svojoj zamisli, ona je uvijek podlo~na preispitivanju i poboljaanju (Senge, 2003, 266) Razvoj refleksivnog pristupa praksi i stvaranje refleksivne prakse novi je konceptualni i metodoloaki pristup praksi koji se naj eae temelji na akcijskom istra~ivanju kao na pristupu istra~ivanja i unapreivanja procesa u enja i pou avanja i koji se javlja kao opozicija tehni kom i racionalnom (tradicionalnom) modelu pripreme prakti ara. Znanje se gradi u samoj akciji, analiziranja i promialjanjem vlastitih ili tuih postupaka, a refleksija nije samo ista mentalna aktivnost nego se dalje proairuje na praksu i akciju. Radi se o prelasku iz tradicionalne koncepcije obrazovanja, usmjerenog na znanja, prema socio-konstruktivisti kom u enju . Proces u enja i stjecanja profesionalne kompetencije refleksivnom praksom ve~e se uz pojam cjelo~ivotnog u enja kao proces kontinuiranog osobnog usavraavanja pomou neprestanog pro iaavanja i produbljivanja osobne vizije, usmjeravanja naaih snaga, razvijanja strpljenja i objektivnog sagledavanja stvarnosti (Senge, 2003,20). U svjetlu cjelo~ivotnog u enja Rinaldi (1995) refleksivni pristup praksi promatra kao permanentnu strategiju u enja (Isto,47), pa je stoga potrebno napustiti stare stereotipe u pedagoakoj praksi, koji su daleko od refleksije, opservacije, dokumentiranja, debate i nepredvidljivog, odnosno od istinskog obrazovanja. I zato dr~i da je u enje kontinuirani posao u itelja. U refleksivnoj praksi u enje se ne dogaa samo u zajedniatvu pojedinca s praksom nego i s drugim kolegama. Stru no usavraavanje usmjereno na istra~ivanje osobne prakse u odgojno-obrazovnoj ustanovi, omoguuje ne samo prigode za individualni razvoj odgajatelja/u itelja nego i mogunosti za razvoj suradni kih odnosa i to ne samo u okviru jedne ustanove nego i aire, stvaranjem mre~e suradni kih ustanova  profesionalnih zajednica koje u e. Stoga dr~imo da obrazovni sustav  akolu, vrti treba redizajnirati - u initi organizacijom koja u i, u kojoj se neprestano zbivaju promjene (promjena jest kontinuum) ato treba biti dio normalnog, svakodnevnog ~ivota i rada. O tome govore mnogi autori, posebno Fullan (1993) Stoll i Fink (2000) i dr. Obrazovne organizacije su ~ivi sistemi, organizacije koje same u e i koje se trajno unapreuju . Cilj obrazovanja za budunost je u primjeni novih tehnologija i spoznaja, brzom razvoju druatva koje o ekuje graane proaktivne, inicijativne, odgovorne da primjenjuju znanja, stvaraju inovacije i pokreu promjene. Literatura: 1.Dantow,A., Hubbard,L.,Mehan,H. (2002), Extending Educational Reform. From One School to Many, London and New York: RoutledgeFalmer. 2.Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010. The work programme on the future objectives of education and training systems (2002). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 3.Elliott, J. (1998), The Curriculum Experiment, Meeting the Challenge of Social Change. Buckingham  Philadelphia: Open University Press. 4.Fullan.M. (2002), Educational Reforme as Continuous Improvement, In : Hawley,D.; Rollie,D.( ed), The Keys to Effective Sclools. London: Sage pub. str. 1- 10. 5.Olson, G. (1994), Preparing Early Childhood Educators for Constructivist Teaching. In: Goffin, S.G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into Debate. New York: Teachers College, 37-43. 6.Giudici, C., Rinaldi, C. (ed.) (2001), Making Learning Visible  Children as Individual and Group Learners. Reggio Children, Municipality of Reggio Emilia. 7.Prange, K. (2005), Kompetencije izmeu profesionalizacije i evaluacije. Pedagogijska istra~ivanja, 2 (1), 49-59. 8.Perrenoud (2002), Key Competencies. Survey 5. Brusseles: Eurydice, European Unit. 9.Rinaldi, C., (1995), Staff Development in Reggio Emilia. In: Katz,L.G.,Cesarone,B.(ed), Reflections on the Reggio Emilia Approach.Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE University of Illions, 47-51. 10.Rinaldi, C. (2005), In Dialogue with Reggio Emilia: listening, researching and learning. New York: Routledge. 11.Senge, P., Kleiner,A., i dr. (2003), Ples promjene. Izazovi u razvoju u eih organizacija. Zagreb: Mozaik knjiga. 12.Stoll, L., Fink, D. (2000), Mijenjajmo naae akole, Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu akola. Zagreb: Educa. Summary The development of a practical competence of a teacher  a way to the research and professional improvement Lidija Vuji i, M.Sc. Faculty of Teacher Education, University of Rijeka, Croatia Education and professional improvement of teachers have become the essential issue in every country since the quality and competence of teachers is considered to be one of the major factors influencing the level of educational achievements among the students. On the other hand, most authors in the contemporary scientific studies emphasize that the skills of the present and the future society members must find their place in the national curriculum. These are: learning and teaching abilities and other meta-cognitive or imaginative abilities; team-based learning and workplace learning; the abilities of facing with and dealing with the new unpredictable issues; apart from written, creative, innovative and entrepreneurial abilities, the abilities of a good verbal communication What are the teacher  s competence abilities which help them to satisfy the needs of the knowledge society? This study discusses a personal and professional development of a teacher and the development of practical competence. Competence is defined as a developmental category which to a large degree influences lifelong learning and research. Reflexive practice is connected to a lifelong learning as the process of a continuous individual improvement. Key words: lifelong learning, competence, practical competence, professional development, reflexive practice, teacher. Lektor: mr.sc. Emilija Reljac Fajs, U iteljski fakultet u Rijeci PAGE  PAGE 7 :&bHvXD468:J$&( $dha$gd.2 $dha$gd/dhgd.2$a$gdx $7$8$H$a$gdxgdx$dh7$8$H$a$gd}` :>&*h`bfHLp *,BDHJVXdv|X^BDڳxkhxhx^JmHsHhx^JmHsHhvGB*OJQJ^Jph$h}`hvGB*OJQJ]^JphhvGB*OJQJ]^JphhxB*OJQJ]^Jphhxhx^JmHsHhx^JmHsHhxhx^J hx^JhvGhx hvG^JhvGhvG^J)DJ468:HJ&(ΚКZ؜̞Ξ̟`~6ø|q|^K^||C|q|hmH sH %hSh qfHmH q sH %hSh.2fHmH q sH hSh qmH sH hSh.2mH sH hSh&mH sH hSh.2^JmH sH hSh`c^JmH sH hSh.25mH sH hSh&mH sH hShSmH sH h/mH sH hShS^J h`c^JhSh`c^JhShJ`^JhShx^J(T̚Κ؜|~lnp$dh7$8$H$a$gdm 7$8$H$gdJ $7$8$H$a$gdx$dh-D7$8$H$M a$gdn|~$dh-DM a$gdn|~dh-DM gdn|~gdx$a$gdS6J~l "$&(*,.0246{whCh;h/h/0JmHnHuhlhzg] hzg]0Jjhzg]0JU hGu^J hJ^JhJB*OJQJ^JphhvGh.2hq?^JhSh.2^J h.2^J hSh.2OJQJ^JmH sH hSh.2mH sH hmH sH *,.0246$dh7$8$H$a$gdmh]hgdzg] &`#$gdl 21h:pC.. A!"#$% DyK lidija.vujicic@vusri.hryK >mailto:lidija.vujicic@vusri.hr@@@ NormalCJ_HaJmHsHtH>A@> Zadani font odlomkaViV Obi na tablica4 l4a .k. Bez popisa6U@6 \Vt Hiperveza >*B*phZP@Z 7Tijelo teksta 2dhB*OJQJ^Jph(((tH FQ@F tTijelo teksta 3xCJaJ8 @"8 zg]Podno~je  p#2)@12 zg] Broj stranice"@"@+?cd#@ABCz  M .Bf#KK"#&)+. 0x2y2z22 334$566+77B88)9999999:::1:m:n:s;E?F????@@@@@@@@@@@@@ @#@000000000000000000000000000000000000000000000x0000000000000000000008000080080800080800000 0 0 000000x@0@0@0@0@0@00\=00IK#@@}$0R z!$'*L-4AD66%()*+,-/012UVXL'(6&.TWY4'l"@X !!8@0(  B S  ?"@B$BB O:O:e:#@c:l:l:#@B*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttagscountry-region8*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttagsCity9*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttagsplace  FQfj.:{        " # +   ( 0 1 <  ". ht9?BL:ADJt  ! !!!"!2!9!N!W!r!x!!!!!!!!!!! ""##&&&&&&((l+q+++,,,,,,11!1&1)1-1222222222222222222222 3333%3&3(3138393@3B3H3I3N3O3R3Y3\3]3a3b3k3o3r3z333333333333333333333333333344444(4*414245464?4@4B4C4I4J4P4R4\4_4k4m4q4r4|4}444444444444444444444444455585A5B5G5H5Q5R5[5\5_5`5n5o5w5y5{5}555555555555555555555555556 6 666;6C6I6J6R6S6Z6]6e6f6h6i6s6t6w6x6}6~66666666666666?7B7C7O7Q7W7[7d7f7n7p7x7y7}777777777777777777777777777777778$8.8/8182898Y8[8\8d8e8i8j8p8q8w8y8888888888888888888888899999!9'979;999:!:":):]:c:??????@@@#@*+>?bd"$?Dy {   L N -.ABef"#~JLJK""##&'))++.. 0 0w2z222 3 33344#5$56666*7+777A8B8888)9999??@@@#@33$z226Q77799F??@@@#@@@@#@t;Arhh^h`o(. 88^8`hH. L^`LhH.   ^ `hH.   ^ `hH. xLx^x`LhH. HH^H`hH. ^`hH. L^`LhH.t; HGm$MAPMOZL!%w-'Y'(F* /f5!7{W9ZC;<G>q?CvGIZzg]7`J`}`Ugl qHt\VtGuFy?;{n|~xC.SwmHLz=;{M`c!YTtoJ&mc >K;/FNBD7.2hMfsL$K>X9#@@99L؜99   "@`` ` `````` `"`$`&`(`*`,`0`6`:`<`>`B`fUnknownGz Times New Roman5Symbol3& z ArialcTimesNewRomanTimes New RomanyTimesNewRoman,BoldItalicTimes New RomanqTimesNewRoman,ItalicTimes New RomanGTimesNewRoman+1"qtftf[ x6 t x6 t!24d?? 3QH)0!MrEl Ninjotartuf Oh+'0|  , 8 D P\dltMr El NinjoNormaltartuf2Microsoft Word 10.0@G@M@1YP@1YP x6՜.+,D՜.+,0 hp|  t ? Mr Naslov 8@ _PID_HLINKSAx3@mailto:lidija.vujicic@vusri.hr  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ\]^_`abdefghijklmnopqrstuvwxz{|}~Root Entry F@|ZPData [1Tablec*WordDocument4SummaryInformation(yDocumentSummaryInformation8CompObjk  FDokument Microsoft Worda MSWordDocWord.Document.89q