ࡱ> 9 dWbjbj5O1l`$`$`$8$|'|j2'p (".(.(.(.(.(.(ddddddd$Jk jm\d%.(.(.(.(.(d(.(.(i(((.(L.(.(d(.(d((r,jCbcd.(' @z `$z(c2cd$i0j1d2mz(Fmcd(Dr. sc. Vinka Uzelac, red. prof. Dr. sc. Aleksandra Pej i, izv. prof. Visoka u iteljska akola Sveu iliata u Rijeci Rijeka OD EKOLO`KE (NE)PISMENOSTI PREMA CJELO}IVOTNOM U ENJU ZA ODR}IVI RAZVOJ (s posebnim osvrtom na obrazovanje u itelja) Sa~etak Predmet ovoga rada je odgoj i obrazovanje u znaku odr~ivog razvoja kao suvremenog koncepta. Ovaj koncept pretpostavlja cjelo~ivotno u enje - a ne povremena dogaanja - o okoliau/odr~ivu razvoju te upravljanje procesom u enja spram prirodnih i stvorenih vrijednosti. Pojam cjelo~ivotno u enje ima smisla upotrebljavati u suodnosu s pojmom formalni i neformalni odgoj/obrazovanje/u enje za odr~ivi razvoj. Rad je pisan sa svrhom da pomogne promialjanju opeg koncepta odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj u Hrvatskoj, ato je utemeljeno na pozitivnim iskustvima i naporima drugih zemalja. U radu je stoga posebno opisan i raspravljen dosadaanji razvoj odgoja za okolia/odr~ivi razvoj (od predakolskog do obrazovanja u itelja). Analiziran je (ne)sklad pojedinih odgojno-obrazovnih sustava. Pokazan je predlo~ak odr~ivog razvoja, odnosno opisana je rasprava oko odgoja/obrazovanja za okolia i odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj. Uo ena je velika doza kriti nosti teorijskih, koncepcijskih i prakti nih rjeaenja, ali i poduzetnost. Pritom se navode neka dobra koncepcijska polaziata i u praksi postignuta europska iskustva. Isti e se potreba uravnote~enosti sustava odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj. Zala~u se i za znatno poveanje i suradnju formalnih i neformalnih oblika odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj. Ujedno se zala~u za interdisciplinarnu i multidisciplinarnu suradnju. Zala~u se za jedinstvenu metodologiju prilikom izrade i provedbe razvojnih programa, ako ne na svakoj lokalnoj razini, ono viae na regionalnoj. Rad zavraava zalaganjem autorica da odgoj i obrazovanje za odr~ivi razvoj, posebice obrazovanje u itelja za odr~ivi razvoj u Hrvatskoj, dobije ono mjesto koje mu i pripada. Klju ne rije i: ekoloaka (ne)pismenost, odr~ivi razvoj, odgoj/obrazovanje za okolia, odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj, cjelo~ivotno u enje za okolia/odr~ivi razvoj Uvod Osnovna namjera ovog rada jest predstaviti odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj kao razvojni koncept. U airem smislu radom se namjerava unijeti odreenu doza jasnoe na na elnoj razini radi razumijevanja i primjene na ela odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj u Hrvatskoj. No, osmialjavanje budueg razvoja odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj zahtijeva poznavanje njegova dosadaanjeg razvoja. Mo~e li nam se vjerovati, dosadaanji odgoj i obrazovanje za okolia, posebno u tranzicijskim zemljama, pro~ivjeli su vremena velikih problema. Pitamo se: imaju li budunost odgoj i obrazovanje za okolia/odr~ivi razvoj? Stoga emo ovaj rad ponajprije zapo eti problemom ekoloake (ne)pismenosti. Dakako, treba raspraviti o indikatorima razvijenosti ekoloake pismenosti, pri emu razlikujemo dvije vee skupine: skupinu indikatora s dominantnom funkcijom odgoja/obrazovanja za okolia (uglavnom se to odnosi na zemlje u tranziciji) i onu s dominantnom funkcijom odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj (viae se odnosi na zemlje Zapadne Europe). Ekoloaka (ne)pismenost U situaciji predstavljanja Ekologije u odgoju i obrazovanju, ato je temeljna tema ovog Skupa, mo~da je najbolje zapo eti s nekoliko pitanja: Zaato ekoloaka pismenost? Ako je to neato ato ~elimo, zaato nismo ve sada viae ekoloaki pismeni? `to nam je potrebno da bismo izgradili ekoloaku pismenost? Pitanja su postavljena radi sljedeeg razloga. Nije teako pokazati da je dosadaanja obveza druatva u podru ju zaatite, o uvanja, unapreivanja i razvoja okoliaa, posao sa skromnim uradcima. Ako ekoloake pismenosti joa nema, to ne zna i da nam nije potrebna. Meutim ta potreba joa nije dosegnula zrelost na razini druatvene volje s jedne, i kompetencije odgoja i obrazovanja s druge strane. Druk ije re eno, joa nije sazrela svijest da potreba za ekoloakom pismenoau postane opi stav i akcija. U situaciji predstojee integracije u Europu, kada e osmialjavanje cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj na razini ciljeva i zadaa biti intenzivnije nego do sada, ekoloaka pismenost e nam trebati znatno viae nego ato se ona kao potreba danas shvaa. Ne treba posebno dokazivati da su odgoj i obrazovanje u tome primarni razvojni initelji. Biti obuzet problemom ekoloake (ne)pismenosti i ekoloake (ne)kulture zna i suo iti se s mnoatvom teakoa (Rogi,2003.,362). Prva poteakoa s kojom se suo avamo u smjeru razmialjanja i ponaaanja u znaku ekoloake pismenosti odnosi se na donoaenje odluka. Naime, nije se teako slo~iti s upozorenjem da svi mi u svojim ulogama u druatvu i obitelji donosimo odluke koje utje u na okolia o kojem ovisimo i sami. Ide li se tim tragom, mogue je za ilustraciju podsjetiti na sljedee: graevinar u izgradnji zgrade mora odlu iti o zemljiatu na kojem ~eli graditi; poslovan ovjek odlu uje o kupnji robe i smjeataju iste, o vrsti transporta robe; vlasnik kue odlu uje o ugradnji centralnog grijanja ili klima ureaja; jedna obitelj donosi odluku o preseljenju u centralni dio grada gdje zaposleni roditelji mogu pjeaice na posao itd.(Environmental Literacy and Scope). Prethodno navedene odluke, o ito podrazumijevaju sumnju u ekoloaku pismenost. Naime, sa~eto re eno, svaka od navedenih odluka, kada ju donose stotine, tisue ili milijuni ljudi, stvorit e i djelovati na promjene u ekoloakim sustavima, odnosno u prirodnom i stvorenom okoliau. Valja upozoriti da se u mno~ini odluka, osobnih ili druatvenih, esto zanemaruje ono malo ato se zna o ekoloakim utjecajima koje one donose. Sama po sebi, ta konstatacija na ovom mjestu i nije najpotrebnija. Meutim, ona je korisna u odmjeravanju odnosa odluka-okolia; odgovornost-okolia; odgoj i obrazovanje-okolia/odr~ivi razvoj (Cifri, 2002.; rnjar, 2002.; Uzelac, 2002.). Iz iznesenih natuknica vidljivo je da se sadaanja i budua odluka mora nasloniti na airi okvir ekoloakih znanja nego ato ih se sada, na ovaj ili onaj na in, nudi. Osnovno pitanje moglo bi se svima nama ponuditi ovako: bismo li mijenjali svoje odluke da posjedujemo znanja, odnosno ekoloaku pismenost o tome kako ono ato radimo djeluje i utje e na naau budunost? Mo~da da, a mo~da i ne. U svakom slu aju, dodatno treba upozoriti da problem ekoloakog opismjenjavanja podrazumijeva nekoliko razina. Na prvoj je razini problem definiranja onoga ato bismo morali znati i ato bismo mogli u initi, odnosno ato bismo bili sposobni u initi u nekom vremenu, bilo kao individualci koji ~ive svoj ~ivot ili kao u itelji koji rade s djecom raznih dobi. Joa uvijek je nejasno ato zaista treba znati i koje sposobnosti treba razvijati. Na drugoj je razini struktura ekoloakog opismjenjavanja, od ni~ih prema viaim razredima, odnosno stupnjevima akolovanja. Ni to nije najva~nije. Va~nije je da ekoloako opismjenjavanje ima dobar prakti an oslonac u izvedbenim odgojno-obrazovnim alternativama, s pomou kojih se ekoloako opismjenjavanje samoodreuje (Environmental Literacy and Scope). Druk ije re eno, kakvoa ekoloakog opismjenjivanja, odnosno odgoja i obrazovanja za okolia kao dijela odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj provjerava se njezinom svrsishodnoau. Radi toga zanima nas u kojem smjeru se kree, koji su dosezi, odnosno koje su manifestne namjere ulaska u koncepciju cvjelo~ivotnog odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj (Michelsen, 2000). 2. Polaziata i pristupi odgoju/obrazovanju za okolia i odgoju/obrazovanju za odr~ivi razvoj kao konceptu Odgoj/obrazovanje za okolia i odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj, viae ili manje, rabe se kao sinonimi. Stoga je u ovom poglavlju rije  o elementima odgoja/obrazovanja za okolia. Ne zagovaramo ih kao jedine mogue. Nastojimo prikazati i elemente odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj. Cilj je ovog dijela rada uputiti na neka od odreenja u vezi s odnosima navedenih pojmova. Temeljno je polaziate u sljedeem: - odgoj/obrazovanje za okolia i odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj, unato  visokom stupnju uzajamnosti nisu istovrsni - odgoj/obrazovanje za okolia i odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj u uzajamnom su odnosu na razli itim razinama odgoja i obrazovanja i susreu se na razli ite na ine odnosi odgoja/obrazovanja i odgoja/obrazovanja za odr~iv razvoj ovise o situaciji u kojima ih se razmatra. Prethodno re eno pokuaajmo ovdje aire pojasniti. Odreenja navedenih pojmova nastala su u razvijenijim zemljama. No, prije toga valja podsjetiti na sljedee. U Stockholmu 1972. godine, na prvoj UN-ovoj konferenciji o okoliau i razvoju, zagovarala se nu~nost etike koja bi pomirila gospodarski rast i zaatitu okoliaa. Rjeaenje za sve vee uniatavanje prirode te siromaatvo i ljudsku bijedu dobiveno je konceptom odr~ivog razvoja (`imleaa, 2003.,404). Odr~ivi razvoj postao je dio airoke rasprave nakon te konferencije, a posebice nakon UN-ove konferencije o okoliau i razvoju u Riju 1992. godine. Meutim, do danas brojni su primjeri nesuglasja od znanstvenika, teoreti ara pa sve do aktivista o tome ato bi odr~ivi razvoj trebao biti i koji initelji bi ga trebali realizirati. Pojam odr~ivost razli ito se definira u mnogobrojnim kontekstima. Ipak, posebice u estalo navodi se sljedea definicija: odr~ivi razvoj se definira kao razvoj koji zadovoljava potrebe sadaanjosti, tako da ne ugro~ava mogunosti buduih naraataja da zadovolje svoje vlastite potrebe (`imleaa, 2003.,404). Bez obzira na brojne druge mogue definicije odr~ivog razvoja, gotovo uvijek nalazimo, da je odr~ivi razvoj vodea ideja i koncept koji ima ulogu izmeu biznisa i zaatite okoliaa, a iz ega Cifri izvodi zaklju ak da je odr~ivost proces, a ne cilj, a odr~ivi razvoj je pristup tom procesu (Cifri, 2002., 9). Pitanje je odr~ivog razvoja joa mnogo aire. O tome govore razmatranja i joa nekih naaih autora, od kojih isti emo V. Laya, u radu Integralna odr~ivost kao koncept i kriterij (2003., 311-335) i Pravdia u radu Odr~ivi razvoj: zna enje, poimanje i primjena (2003.,285.-311.). Osmialjavanje odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj nee moi izbjei one zahtjeve koji podrazumijevaju uva~avanje niza sadr~ajnih elemenata. Prvi je ekoloaki, drugi ekonomski/gospodarski, a trei socio-kulturni. Naime, vizija odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj pretpostavlja velik broj meusobno povezanih elemenata, koji ja e ili slabije, izravnije ili neizravnije, viaestruko utje u jedni na druge (Lay, 2003.,312). U jeku rasprave o viziji odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj dobro je postaviti pitanja: ato je do sada u injeno i, ako jest, kako se to objaanjava? Odgovarajui na ta pitanje, lako se mo~e uo iti viae rasprava i izvjeaa: one koje su kritiku usmjerile na probleme u provedbi odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj i one koje s viae ili manje uspjeha neato ipak i ine. Na ovim osnovama zanima nas ato nam o fenomenu odgoja/obrazovanja za okolia i odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj ima rei Izvjeae ministarstava za obrazovanje - Baltik 21, doneseno u Stockholmu 2000. godine. Rije  je, o ito, o velikim ambicijama i novim smjernica. Za potrebe naaeg rada bit e dovoljno istaknuti kako je kao rezultat toga sastanka deklaracija o razvijanju, odnosno operacionalizaciji Agende 21 iz Rija. Prvi korak odnosio se na diskusiju o povezanosti i odnosu izmeu odgoja/obrazovanja za okolia i odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj. U svakom slu aju, Skup e ostati u sjeanju po jednoj va~noj novini. Ta se novina ne smije negirati, imajui u vidu da bi se odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj trebao temeljiti na integracijskom pristupu ekonomskog, ekoloakog i druatvenog razvoja i obuhvaati airok raspon s tim povezanih pitanja, poput demokracije, jednakosti spolova i ljudskih prava ( Sellin, 2003.). U potrazi za odgovorom o odnosu odgoja/obrazovanja za okolia i odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj va~no je dodatno napomenuti kako nam nije namjera predstaviti ove pojmove kao strogo odijeljene. Jer, ponajprije, ini se mudrijim izbjegavati krajnosti i diskriminaciju jednog pojma u odnosu na drugi. S druge strane, joa i viae zbog toga ato se i sama ekologija kao znanost u mnogome promijenila. Druk ije re eno, u nizu znanstvenih disciplina i podru ja uspio se donekle afirmirati i profilirati jedan druk iji pristup okoliau, koji te~i prevladavanju uskosti svoga djelovanja, i tako otvara i odgoju/obrazovanju neke nove, donedavno nepoznate putove razumijevanja problema okoliaa. O emu se konkretno radi? 1. Odgoj/obrazovanje za okolia definira se kao proces koji se bavi ekoloakim problemima u u~em smislu. Naime, odgoj/obrazovanje za okolia je ono koje procjenjuje biorazli itost posebno va~nim ekoloakim pitanjem, Odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj definira se kao proces koji je sve viae okrenut na inu funkcioniranja i djelovanja u zaatiti i razvoju okoliaa na integrirani na in. Druk ije re eno, odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj smatra va~nim kulturnu, druatvenu, ekonomsku i bioloaku razli itost. 2. Temeljni konceptualni zahtjev odgoja/obrazovanja za okolia orijentiran je na to da se stalno iznova polazi od toga da ekoloaki problemi zavise o ljudskim aktivnostima i njihovom utjecaju na okolia, a temeljni konceptualni zahtjev odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj jest da problemi okoliaa zavise od konflikata izmeu razli itih ljudskih ciljeva, uklju ivo ovdje i aire druatvene, ekonomske i kulturne ciljeve. 3. Bavljenje odgojem/obrazovanjem za okolia nala~e raznovrsne ekoloake akcije, a odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj zahtijeva i osluakivanje onoga ato se zove motivacija uklju ivanja u ekoloake aktivnosti. Takve aktivnosti imaju u sebi implicitnu snagu promjena osobnog stila ponaaanja i ~ivota. 4. Prilikom odreivanja po~eljnosti kona nih rezultata, odgoj/obrazovanje za okolia treba: dobar okolia, a za odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj, prema kojem kreu joa uvijek malobrojni, novo je: kvaliteta ~ivota za danas i budue generacije. 5. Postoje i druga odreenja. Za razliku od odgoja/obrazovanja za okolia u kojima se mo~e, manje ili viae, ali svakako u zna ajnoj mjeri, svjesno i planski baviti problemom odgovornosti i individualnog ponaaanja - ekoloakom etikom, odgoj/obrazovanje za odr~ivi razvoj pokazuje aira pravila dobre prakse: poveanje kompetencije u razvijanju moralnih kriterija i stimuliranje javnog sudjelovanja u donoaenju odluka. 6. Lako je uo iti da odgoj/obrazovanje za okolia podrazumijeva izvjesno djelovanje u lokalnom i globalnom kontekstu, a u konceptu odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj, odabir lokalnog, regionalnog, nacionalnog i globalnog ekoloakog, ekonomskog, druatvenog i kulturnog konteksta, u sna~noj su vezi. 7. Utkanost problema okoliaa u nekim akolski predmetima oznaka je odgoja/obrazovanja za okolia. Odr~ivost razvoja je s time povezana. No, razvojni potezi odgoja/obrazovanja za odr~ivost su maksimalizirani. U njega se, posebice ula~u napori oko problema integriranog pou avanja i u enja, odnosno njegove utkanosti u sav akolski ~ivot ( Sellin, 2003.). Koliko je nama poznato, takvo odreenje odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj ne mo~e se izravno nai u Agendi 21, ali taj dokument takvo odreenje nala~e neizravno. Uostalom, navedene se naznake odgoja/obrazovanja za odr~ivi razvoj u praksi ve vide. Meutim, za sada je teako odrediti mjeru u kojoj e ovakvo njegovo poimanje skrenuti dosadaanji odgoj i obrazovanje mnogih zemalja, posebice zemalja u tranziciji, prema odr~ivosti. U svakom slu aju, treba uo iti da se ne radi o pukom kreiranju joa jednog koncepta, nego o njegovoj rekonstrukciji koja e u praksi odgoja/obrazovanja za~ivjeti. Treba uo iti i da takav koncept nije niti nov, niti star. No, ~eljeli smo skrenuti pozornost na sljedee pitanje: podr~ava li odgoj/obrazovanje ekoloako opismjenjavanje, odnosno koncept odr~ivog razvoja, odnosno podr~ava li odr~ivi razvoj koncept cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj? 3. Opi pregled i osnovne karakteristike odgoja/ obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj i odgojno/obrazovne reforme U ovom dijelu rada daje se krai prikaz uspjeha odgoja/obrazovanja za odr~ivost, te zapreke i mogunosti za implementaciju Agende 21 - najzna ajnijeg dokumenta iz Rio konferencije. Posebice se to odnosi na obrazovanje u nekoliko zemalja Europe, a to su: Irska, Engleska, Njema ka, Poljska, Maarska, eaka, Slova ka, Bugarska, Rumunjska, Slovenija, Albanija, Makedonija i Jugoslavija. U dokumentu pod nazivom Odr~ivi razvitak: Strategija za Irsku (1997.), zamjetan je odgoj i obrazovanje za okolia na svim razinama formalnog obrazovanja. Ponajprije se to odnosi na primarni osnovnoakolski kurikulum, gdje se zapo inje razvojem osjetljivosti za lokalne i regionalne probleme okoliaa. U poslijeprimarnoj ili juniorskoj dobi odgoj/obrazovanje za okolia se spominje u povijesti, zemljopisu i prirodnoj znanosti. Ka~e se da su programi vrlo fleksibilni i da poti u u enike na istra~ivanje pojedinih problema svoga okoliaa. Glavne prijenosnice odgoja/obrazovanja za okolia u seniorskoj dobi su zemljopis, poljodjelstvo i prirodna znanost. Organizira se niz te ajeva koji nude ekoloaku dimenziju obrazovanja onima na dodiplomskoj i na poslijediplomskoj razini (Casserly). U Njema koj mnogi dokumenti govore o pravima djece na odgoj i obrazovanje za okolia u akolama. Od prije desetak godina povean je broj akolskih predmeta koji se bave temama odgoja i obrazovanja za okolia. Posveuje se pozornost kvaliteti procesa u enja o okoliau. Va~an element takve kvalitete jest akcijska i problemska orijentacija na okolia kroz cjelokupan odgoj/obrazovanje. Danas su prisutni i mnogobrojni programi izvanakolskog obrazovanja, prirodni i ekoloaki centri, konzervacijski instituti i udru~enja, centri obrazovanja odraslih (Information provided by the German Government. First report on environmental education. http:Iiwww.un.org/esa/earthsummit/). Sna~na kampanja uvoenja obrazovanja za odr~ivost u akolske kurikulume postoji u Engleskoj. Posebice se to odnosi na kurikulum geografije za u enike od 5. do 14. godine te, u neato ograni enijem kontekstu, u kurikulumu prirodnih znanosti za u enike od 5. do 16. godine (Gayford, 2001.) Prije nego ato krenemo u analizu ekoloako-odgojno-obrazovnih dogaanja unutar pojedine tranzicijske zemlje, potrebno je ponajprije kazati da se mogu razlikovati tri temeljne skupine problema (Izvjeaa projekta Obrazovanje za odr~ivu budunost  Izgradnja mostova Centra za odr~ivu budunost, 2003.). Prva se odnosi na to koliko je obrazovanje u svakoj zemlji preorijentirano prema odr~ivom razvoju. Druga se odnosi na objaanjavanje proklamiranih ciljeva i poveanja javne osvijeatenosti o odr~ivom razvoju. Polaziate tree skupine problema temelji se na promociji obrazovanja za odr~ivi razvoj meu ljudima koji se bave obrazovanjem/edukatorima. Kad je, pak, rije  o svakoj tranzicijskoj zemlji posebno, govorimo o specifi nim problemima, onako kako se daju is itati u Izvjeau projekta - Obrazovanje za odr~ivu budunost. Kako je vidljivo iz opisa za Bugarsku obrazovna reformska nastojanja su, posebice na ranijim razinama akolovanja, uglavnom u fazi diskusije. Kao va~an problem razvoja obrazovanja za odr~ivi razvoj isticani su nedostatak autoritarnih zagovaranja obrazovanja za odr~ivi razvoj, ali i nedostatak financijskih sredstava, niska razina suradnje meu akolama, slaba suradnja s medijima i sl. Promjena obrazovanja - od obrazovanja za okolia prema obrazovanju za odr~ivi razvoj - uvjetovana promjenama globalnog koncepta odr~ivog razvoja, bila je o igledno neizbje~na. No, da bi se to postiglo, nu~no je utemeljiti i razvijati model profesionalnog razvoja u itelja koji rade. Stanje obrazovanja za odr~ivi razvoj u Rumunjskoj je takoer nepovoljno. Uglavnom se mogu razlikovati one mjere koje se odnose na pomo nevladinih organizacija na primarnim osnovnoakolskim razinama. Mogunosti profesionalnog razvoja u itelja u obrazovanju za odr~ivi razvoj su vrlo rijetke. Donekle bi se moglo govoriti o pokuaaju ugledne sveu iliane institucije u Bukureatu koja upozorava na obrazovanje za odr~ivost, posebice putem odjela za sustavnu ekologiju. U eakoj Republici mogu se nai pojedini projekti i programi, primjerice `kola za odr~ivi ~ivot u akolama primarne i sekundarne razine. Mora se priznati da je to izazov Ministarstvu obrazovanja i Ministarstvu okoliaa navedene zemlje u vezi s pokretanjem kontinuiranog obrazovanja u itelja za odr~ivi razvoj, iako se donekle razlikuju u tuma enju pojmova obrazovanje za okolia i obrazovanje za odr~ivi razvoj. U Slova koj nastaju odreeni centri, poput centra za slobodno vrijeme, koji pripremaju izvanakolske aktivnosti, tj. programe za djecu/u enike nakon akole. Ali, postoji i institut koji djeluje, uz ostalo, na obrazovanja za odr~ivi razvoj, posebice na otvorenim prostorima, te u pripremi obrazovnih materijala za u itelje. U Slova koj obrazovanje za odr~ivi razvoj najja e je na sveu ilianoj razini. Zanimljivo je istaknuti da sva slova ka sveu iliata posjeduju programe odr~ivosti. Sadr~aj toga obrazovanja u odreenoj mjeri provodi se prou avanjem geografskih tema. Istodobno, obrazovanje za odr~ivi razvoj ne zaustavlja se na sveu iliatima. Kako je s obrazovanjem za odr~ivi razvoj u Maarskoj? Do pomaka je doalo u promijenjenim opim uvjetima: obrazovanje za okolia i obrazovanje za odr~ivi razvoj postalo je zajedni ka odgovornost i aktivnost Ministarstva okoliaa, Ministarstva obrazovanja, regionalne politike i Ministarstva kulture. Maarska zaslu~uje pozornost jer je jedna od prvih tranzicijskih zemalja koje su nacionalnom strategijom postavile problem obrazovanja za okolia. Naime, od prvih dana tranzicije k demokraciji, u Maarskoj je obrazovanje za okolia bilo priznato kao nacionalni prioritet. Ono je postalo integrativni dio pou avanja, ali i obvezatan predmet u javnom obrazovanju. Mo~emo rei da je Maarska dobar primjer kako provoditi i reformu sustava izobrazbe u itelja. Svi su programi obrazovanja u itelja za odr~ivi razvoj odobreni od Ministarstva okoliaa. Poljska iskustva obrazovanja za okolia su va~na iz viae aspekata, ali prije svega zbog toga ato su pokrenula promjene, prema kojima je obrazovanje za odr~ivi razvoj ugraeno u obrazovni sustav, promi ui integrirano i interdisciplinarno u enje. Slijedom ovih nastojanja mnogi obrazovni programi podr~ani su uz pomo stru njaka iz regionalnih centara za obrazovanje u podru ju okoliaa. Time su se otvorile mogunosti i prostori djelovanja i prema u iteljima o kojima se, u ne tako davnoj proalosti, nije mnogo govorilo. Slovenija je zemlja u kojoj je, na prvi pogled jednostavno odrediti uspjeanost nacionalne politike u promoviranju i institucijskom ja anju odr~ivog razvoja. Naime, s aspekta obrazovanja uspjeanim se dr~i to ato nacionalni obrazovni kurikulum naglaaava va~nost obrazovanja za odr~ivi razvoj koji bi trebao poticati u enike na razumijevanje ljudskih interakcija s prirodom, naglaaava integraciju obrazovanja za okolia i obrazovanja za odr~ivi razvoj s postojeim akolskim predmetima. Na drugi pogled se, meutim, otvara itav niz pitanja u vezi s obrazovanjem u itelja i podizanja javne osvijeatenosti i preorijentacije njihova obrazovanja k odr~ivom razvoju. Analiza kurikuluma predakolskog odgoja, osnovnih i srednjih akola za nekoliko zemalja Jugoisto ne Europe (Albanija, Makedonija, Jugoslavija) pokazuje sljedee. Odgojno-obrazovni sustavi navedenih zemalja, bez obzira na razlike meu njima, prolaze kroz sli ne razvojne promjene. Kao najva~nije isti emo sljedee: s jedne strane u svim zemljama prisutno je otvaranje odgojno-obrazovnih sustava potrebama druatva; traje proces transformacije odgojno-obrazovnih sustava; nova zakonodavna postavka; potpune promjene na podru ju druatvenih znanosti. S druge strane zamjetan je neujedna en proces odgojno-obrazovnih promjena. Tree, zamjetan je problem edukacije onih koji druge podu avaju. No, u svakom slu aju, sve ove zemlje ula~u velike napore u realizaciji modernih ideja odgoja/obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj. Naime, iako ne predstavljaju homogenu regiju, pokuaavaju rekonstruirati odnose izmeu druatva i prirode na na elima snoaljivosti i demokrati nosti. Istodobno, u prethodnom navedenom Izvjeau govori se i o relativno sporoj realizaciji novih ideja. Velika su neslaganja, pa i jaz izmeu formuliranih obrazovnih paradigmi i postojee obrazovne prakse. Sustavi su joa uvijek jako centralizirani. Veina obrazovnih standarda i novih kurikuluma postavljena je bez ozbiljne metodoloake potpore. O ekivana metodoloaka potpora akademske zajednice gotovo ne postoji. Nedostatak sredstava za realizaciju novih ideja esta je pojava gotovo svugdje. Najvei dio sredstava dolazi od inozemnih donatora. Naime, tijekom prve polovice proalog desetljea najvei dio obuke i obrazovnog materijala razvili su treneri i stvaraoci kurikuluma sa Zapada. Joa uvijek ne postoji konzistentna dr~avna politika o tome kako pridobiti potporu lokalne zajednice i kako efektivno koristiti brojne medije (Environmental education in the formal schools of Southeastern Europe). Ako respektiramo odredbe o odgoju i obrazovanju za okolia, integrirane u Izvjeae promjena u zemljama Jugoisto ne Europe, onda imamo poseban odnos prema najavljenim reformskim promjenama kao procesu koji, sasvim sigurno ne daje trenuta ne i odmah vidljive ekoloako-odgojno-obrazovne koristi. Stoga je vrlo va~no uzimati u obzir sljedee. 1. Gotovo se svi sla~u da treba proglasiti obvezu dr~avnog autoriteta prema odgoju i obrazovanju za okolia koji bi morao biti baziran kako na dr~avnim obrazovnim strategijama, tako i na internacionalnim dokumentima, posebice na UNICEF-oj strategiji obrazovanja za odr~ivi razvoj. Dr~avne strategije i politika mogle bi biti uspjeane kada bi odgoj i obrazovanje za okolia vidjeli kao proces koji traje cijeli ~ivot, kao i obvezu svakog graanina. Za stvaranje nove svijesti o okoliau najva~nije je da se odgoj i obrazovanje za okolia dogodi na svim razinama obrazovanja i viae od toga. `kola je sredianja to ka nastojanja. Meutim, odgoj i obrazovanje za okolia ne bi se smio ograni iti samo na formalne obrazovne sustave, posebice iz razloga ato u navedenim tranzicijskim zemljama vrlo visok postotak mladih ljudi (izmeu 14-18 godina starosti) joa ne pohaa akolu. Dakle, oni nemaju mogunost razvijati kulturu prema okoliau u za to najpodobnijoj dobi. 2. Taj bi se zadatak mogao povjeriti izvanakolskim aktivnostima, pri emu su na raspolaganju golem prostor i konkretne akcije. To je polje gdje su ina e aktivne tisue organizacija. Poznato je i to da su milijuni roditelja spremni ne samo podr~ati takve aktivnosti, ve se i uklju iti osobno u njih. Drugim rije ima, nije mogue organizirati odr~ivi razvoj samo unutar u ionice. Aktivnosti izvan akole osigurat e kariku koja ina e nedostaje izmeu obrazovanja za okolia i obrazovanja za demokraciju te interkulturalnog obrazovanja. Naime, aktivnosti izvan akole su izvrsna prilika da se pove~e cjelo~ivotna edukacija odraslih s formalnim obrazovanjem, da se izgradi potpora zajednice koja je tako bitna za druatvene i obrazovne promjene odnosno da se postave temelji tako potrebni za realizaciju aktivnosti o okoliau. 3. Odgojno-obrazovni materijali su nedostatni i s obzirom na kvantitetu i s obzirom na kvalitetu. Ovdje se preporu a sljedee: osigurati nove obrazovne ud~benike i materijale zasnovane na novim standardima i obrazovnim programima; osigurati ud~benike za viae predmeta koji e sadr~avati elemente okoliaa, dakao, u skladu s najnovijim dostignuima. Postupcima stimuliranja proizvodnje tiskanih materijala, posebice pedagoako-didakti ko-metodi kih, poticanjem i dobrim usklaivanjem postojeih izvora te dostupnoau materijala u svim zemljama moglo bi se pomoi da se posti~u bolji i cjelovitiji u inci u poboljaanju odgoja i obrazovanja za okolia. 4. Kroz sve oblike organiziranja trebalo bi te~iti potpunom ispunjavanju prava i du~nosti svih aktera obrazovanja koja su im zajam ena i ujedno brinuti da se njihova prava i du~nosti proairuju. Ovo se najprije odnosi na u enike i studente. Prava i du~nosti u enika, posebice onih u srednjoj akoli, moraju se bazirati na interakciji i dijalogu, odnosno partnerstvu. Izravna druatvena korist jest poboljaanje kvalitete demokracije u odgojno-obrazovnom radu, a potom i zna ajne promjene u kvaliteti znanja, vjeatina i ponaaanja mladih. 5. S obzirom na niz manjkavosti oko uloge lokalne vlasti, nu~no je formulirati nove kriterije za njezino vrednovanje. Pritom e se morati ato preciznije odrediti sljedee: lokalne vlasti trebale bi biti informirane o mogunostima koje pru~a odgoj i obrazovanje za okolia za transformaciju i integraciju lokalne zajednice; predstavnici lokalne vlasti trebali bi biti nu~ni partneri u procesu ekoloakog osvjeaivanja i obrazovanja uz ato se mo~e vezati i financijska potpora akolskim programima. 6. Sljedea se mogunost poticanja promjena u odgoju i obrazovanju za okolia odnosi na uklju ivanje roditelja kao va~nog aktera u novim lokalnim koalicijama. Od roditelja se o ekuju razli iti vidovi potpore, od povremenog uklju ivanja u iste aktivnosti sa svojom djecom, preko povremenog preuzimanja poslova u itelja u pojedinim akolama, pa sve do pritiska na lokalne vlasti da poduzmu akcije u korist odgoja i obrazovanja za okolia. 7. Bitan problem koji treba rijeaiti je koordinacija izmeu institucija. Pritom se posebice misli na ministarstva obrazovanja i ministarstva okoliaa koja bi time ja ala svoju djelatnost i djelatnost akola, odnosno osna~ivala koncept izvaninstitucionalnih aktivnosti. 8. Konkretne mjere kojima bi se potaknulo uvoenje cjelovitog koncepta odgoja i obrazovanja za okolia temelje se na potrebi airenja dobrih iskustava. Unutar toga predla~u se sljedee mjere: airenje dobrih iskustava preko suradnje izmeu akola i u itelja (realnost pokazuje da kolege ne znaju kakvo iskustvo ima osoba koja s njima radi); timskog predstavljanja postignua svoje akole, lokalnih natjecanja; festivala okoliaa; pokretanje ekoloakih projekata, osnivanja ekoloakih centara, pa sve do prezentiranja dobrih iskustava uvoenjem obrazovanja na daljinu (Environmental education in the formal schools of Southeastern Europe,). Na osnovi iskustava i trendova dviju skupina zemalja, onih Zapada i onih tranzicijskih, mo~e se zaklju iti da je proces odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj joa uvijek spor i pun otpora i kontradikcije, da nema dovoljno obrazovnog materijala, kao ato su i nedovoljno pripremljeni u itelji za nove odgovornosti. U Europi nije nestao niti tzv. stari ekoloako-odgojno-obrazovni koncept, niti e nestati, ve je profitirao koriatenjem novog ekoloako-odgojno-obrazovnog koncepta. Isto tako, novi koncept ne treba odbaciti postavke starog koncepta jer i on se mora razviti, prerasti u neki drugi koncept ili pak nestati. Osobine novog koncepta, poput otvorenosti, fleksibilnosti, inovativnosti i sl. vrijede i za stari koncept. Naime, granice izmeu starog i novog se pro~imaju. 3. Smjerovi promjena obrazovanja u itelja za okolia/odr~ivi razvoj Nove ekoloako-odgojno-obrazovne reforme, u koje po sebi na izravan i neizravan na in pripada i obrazovanje u itelja, odgovor su na izazove svoga vremena. Dakako, ona je specifi an znak vremena u kojem u itelji ~ive i djeluju. I dok se obrazovanje u itelja ranije odnosilo ponajprije i gotovo isklju ivo na elitni dio u itelja kojemu su pripadali nastavnici biologije i geografije ili onih anga~iranih skupina u itelja koji su viae ili manje sudjelovali u poslovima odgoja i obrazovanja za okolia kao istaknuti entuzijasti akola, dotle se u novije vrijeme situacija mijenja i dolazi do pomaka naglaska s tih u itelja na cjelokupnu u iteljsku populaciju. Mislimo da je korisno ovdje ozna iti one probleme i pitanja koji sa injavaju temelj profesionalnog razvoja u itelja u podru ju odr~ivog razvoja. Prema pojedinim radovima i dokumentima, obrazovanje u itelja u zemljama Zapada je napravilo iskorak. Naime, pomakom naglaska s pojedinih profesija u itelja prema opem u iteljstvu stvorene su pretpostavke za sna~nije u iteljsko ekoloako-odgojno-obrazovno djelovanje i njihov druk iji tretman u tom poslu. Moglo bi se rei da poticaj za stvaranje novih ekoloako-obrazovnih gibanja i pokreta doaao izvana i iz samih akola, odnosno da u promijenjenim okolnostima u svijetu `kola nije spre avala, nego je viae ili manje poticala njihovo nastajanje. - Potrebu novog odreenja strategije profesionalnog razvoja u itelja isti e se u studiji Education for Sustainability: an approach to the professional development of teachers (Gayford, 2001.). Iako autor ne zanemaruje potrebu kritike koriatenja termina odr~ivi razvoj, postoji sna~na kampanja uvoenja obrazovanja za odr~ivost u akolske kurikulume Engleske. Posebice se to odnosi na kurikulum obrazovanja u itelja. S tim u vezi, uo avajui svu slo~enost definiranja problema profesionalnog razvoja u itelja za odr~ivi razvoj, Gayford nastoji izdvojiti osnovne probleme: (1) stru njaci se ne sla~u po pitanju prirode i svrhe obrazovanja za odr~ivost, ato ima za posljedicu da u iteljima nedostaju autoritativne osnove za odgojno-obrazovni rad i (2) mjesto obrazovanja za odr~ivost razvoja u kurikulumu koji je tradicionalno podijeljen na discipline i predmete, ato ima za posljedicu upitnost njihova integriranoga pristupa. Autor smatra da profesionalni razvoj u itelja za odr~ivi razvoj treba shvatiti kao izazov te se zala~e za koncepciju aireg razvojnog procesa i upuuje na potrebu druga ije politike profesionalnog razvoja u itelja, tj. na mogunost druk ijeg usmjeravanja obrazovanja u itelja za odr~ivost okoliaa, uz preporuku mjera poticanja inovativnog pristupa. Imajui na umu slojevitosti inovativnog pristupa u obrazovanju u itelja za odr~ivi razvoj, Gayford ga predstavlja kao viaestruke promjene: (1) pru~iti u iteljima mogunosti razjaanjavanja svojih vlastitih ideja o prirodi odr~ivosti i obrazovanja za odr~ivost; (2) pru~iti u iteljima mogunost konstruiranja i istra~ivanja moguih modela razumijevanja obrazovanja za odr~ivost; (3) pru~iti u iteljima mogunost koriatenja metoda razumijevanja i primjene moguih strategija pou avanja; (4) pru~iti u iteljima mogunost razmatranja na ina evaluiranja pristupa obrazovanju za odr~ivost. Svjesni da inovativni pristup obrazovanju u itelja za odr~ivi razvoj obuhvaa znatno viae od ovdje navedenog, ~elimo posebice naglasiti da bi te~iate obrazovanja, prema idejama samih u itelja, trebalo naglaaavati sljedea pitanja: (a) meuzavisnost druatva, ekonomije i prirodnog svijeta, (b) lokalne aktivnosti i njihove mogue globalne posljedice, (c) graanska prava i odgovornost, sudioniatvo i kooperaciju, (d) potrebu za o uvanjem budunosti, (e) va~nost kulturne, druatvene, ekonomske i bioloake razli itosti, (f) jednakost i pravdu, (g) proces promjena i razvoja unutar postojeeg kapaciteta okoliaa, (h) utjecaj ljudskih zajednica na okolia, (i) utjecaj siromaatva na degradaciju okoliaa, (j) utjecaj tehnologije na degradaciju okoliaa, (k) utjecaj osobne akcije/djelovanja, (l) o uvanje i racionalno koriatenje dobara, (m) koriatenje obnovljivih i neobnovljivih dobara, (n) politi ku dimenziju aspekta odr~ivosti, (o) uloge i odgovornosti vlasti i poslovnog svijeta. Nastavljajui se na to, trebalo je ato to nije definirati razvoj sposobnosti i vjeatina. Naime, sa stajaliata razvoja sposobnosti i vjeatina, naglasak je na sljedeem: (a) aktivnom u enju u kojem se mora samostalno doi do informacija i prikupljati ih za sebe, (b) vjeatinama viaeg reda koje uklju uju analiziranje, sintetiziranje i formulaciju zaklju aka, (c) kriti ku evaluaciju svog osobnog i tueg okoliaa iz osobnog iskustva i iz sekundarnih izvora, (d) razmatranju dokaza i identificiranje pristranosti unutar argumenata i dokaza, (e) komunikacijskim vjeatina poput predstavljanja ideja, postavljanja i pozicioniranja pitanja, prezentiranja racionalnih argumenata, (f) razmatranju razli itih glediata i dola~enje do ravnote~e mialjenja, (g) sposobnostima izazivanja ve utemeljenih pretpostavki, (h) radu u suradni kom obliku na planiranju i izvraavanju zadataka, (i) sudjelovanju u aspektima upravljanja vlastitim okoliaem. U inke profesionalnog napredovanja u itelja u podru ju odr~ivog razvoja ocjenjujemo ukratko i u sljedeim pokazateljima koje su razmatrali i razraivali sudionici istra~ivanja: (a) igranje uloga, s temom iz svakidaanjeg ~ivota koja u sebi sadr~i mnoga na ela povezanosti s odr~ivoau; (b) grupne drame, igrokaze, napisane i producirane koje ocrtavaju osobno pitanje povezano s odr~ivoau; (c) produciranje novina koje se bave pitanjima povezanima s odr~ivoau lokalnog okoliaa; (d) postavljanje izlo~aba u akoli i predstavljanje istih lokalnoj zajednici s naglaaenim pitanjima koja se odnose na odr~ivost; (e) formiranje veza i izmjenjivanje informacija sa akolama i drugima, preferirajui ekoloaka pitanja i problematiku; (f) koriatenje analiza ~ivotnih ciklusa i procjenjivanje utjecaja tehnologije na okolia, povezano s informacijama u lancima ili sl. kojima se slu~e ili koje nau na podru ju svoje okoline; (g) postavljanje projekta koji se bavi odr~ivoau; (h) pokretanje akcije zeleni potroaa i u akoli, pru~anje informacija o proizvodima i njihovom utjecaju na okolia, iznoaenje sa~etaka mialjenja o tome i procjenjivanje promjena stavova i ponaaanja potroaa a. - Koncept te aja europske mre~e obrazovanja u itelja za okolia, kojeg vodi Institut tehnoloake didaktike u Italiji u Genovi, odnosi se na u itelje svih disciplina i akolskih razina u pet (5) europskih zemalja: Nizozemskoj, Velikoj Britaniji, Finskoj, Portugalu i Italiji (u razdoblju od 1996. do 1999. godine). Te aj ima sljedea obilje~ja: (1) usmjeren je na eksperimentiranje novim na inima obrazovanja u itelja na europskoj razini i kreiranje mre~e ljudi koji dijele zajedni ke obrazovne metode i (2) to je druatvena aktivnost koja se izvodi na daljinu posredstvom obrazovne tehnologije. Naime, radi se o konceptu iji je cilj poboljaanje kvalitete obrazovanja unutar inicijalnog i permanentnog profesionalnog razvoja edukatora putem koriatenja moderne obrazovne tehnologije. Zadaci obrazovanja usmjereni su na promicanje razvoja cijelog niza sposobnosti u itelja. Posebice se uo ava potreba promicanje sposobnosti dizajniranja projekata obrazovanja za okolia, koriatenje interneta za prikupljanje informacija te sposobnost podjele znanja i koopreaciju. Obrazovanje u itelja takvim te ajem dobiva va~niju ulogu i od njega se o ekuje da bude va~an initelj budueg profesionalnog razvoja u itelja u podru ju odr~ivog razvoja. U tom smislu postavljeni su odreeni zahtjevi: (a) suradni ki rad meu sudionicima koji podrazumijeva razmjenu informacija, dijeljenje informacija i znanja, grupni razvoj injenica i zaklju aka; (b) zajedni ko odlu ivanje, pregovaranje i slaganje; (c) upoznavanje s drugim sudionicima i komunikacijskim sredstvima; (d) dostupnost vanjskim informacijama - javne stranice na internetu; (e) dostupnost materijalima za u enje, tiskani audiovizualni materijal i evaluacija podataka sa stranica dobivenih na ra unalu (Briano i sur. 1998). - Pregled profesionalnog razvoja u itelja za okolia mogli bismo dopuniti pregledom va~nijih obrazovnih aktivnosti sveu ilianog obrazovanja osnovnoakolskih u itelja Sveu iliata u Torinu - Italija koju su dali Perazzone, A. i sur. Oni su se bavili istra~ivanjem i provoenjem obrazovnih aktivnosti studenata - buduih u itelja te isti u one koje mogu pomoi profesionalnom razvoju u itelja. Prije svega to su one aktivnosti koje omoguuju studentima sudjelovanje u radionici obrazovanja za okolia i prakti no iskustvo u akolama. Vidi se da se u obrazovnoj aktivnosti uvijek provla i suradnja odreenih institucija. U konkretnom slu aju rije  o suradnji istra~iva ke grupe, ekoloakog centra, centra za praksu i parka prirode, odnosno o njihovom sudjelovanju u planiranju aktivnosti, definiranju sadr~aja i metoda rada. Ovo je, u stvari oblik promocije rada na projektu, obrazovni eksperiment i istra~ivanje, ato mo~e pomoi airem uklju ivanju nastavni kih akola u proces obrazovanja za okolia. S obzirom na injenicu da su u projekt bili uklju eni osnovnoakolski u itelji, konstruiran je za njih put edukacije koji je zapo eo osobnom refleksijom, a u smislu poticanja profesionalnog razvoja kako bi se razvila svijest o ulozi odgoja i obrazovanja za okolia u osobnom razvoju i inoviranju cijelog edukacijskog sustava. U kontekstu navedenog, autori navode kako obrazovne aktivnosti ja aju profesiju u itelja razli itim oblicima sudjelovanja: (1) promialjanjem pojma okoliaa kao kompleksnog i dinami kog sustava u kojem prirodne komponente, druatvene komponente i kulturne komponente meusobno i uzajamno komuniciraju i djeluju; (2) tra~enjem na ina i sredstava interakcije s okoliaem koji e im pomoi da prepoznaju procese koji se zbivaju u smislu njihove opservacije, istra~ivanja i interpretacije realnosti; (3) produbljivanjem svijesti o kompleksnosti pitanja okoliaa i potrebe za bavljenjem s njima u najinterdisciplinarnijem moguem smislu; (4) promialjanje potrebe mijenjanja odnosno preusmjeravanja na ina mialjenja, djelovanja i educiranja kako bi se prevladale krize. Na temelju spomenutog mogli bismo potvrditi i va~nost sljedeih metodoloakih sastavnica obrazovnih aktivnosti, posebice radionica: (a) konstantna pozornost u grupnom radu i (b) neprestano izmjenjivanje potrebnih iskustava, promialjanje istih i potreba za daljnjim iskustvima. Meutim, zar se i u manje radikalnim pristupima ne o ekuje sudjelovanje u itelja? On nije samo pasivan promatra  i primatelj informacija, ve se od njega o ekuje intelektualna, emotivna i voljna uklju enost. Drugim rije ima, i u profesionalnom razvoju u itelja za okolia proces je va~niji od uratka (Perazzone, A. i suradnici). - U dokumentu Izvjeae za Jugoisto nu Europu govori se ponajprije o stanju, a potom o mjestu i ulozi inicijalnog i prakti nog obrazovanja u itelja za okolia u zemljama koje pripadaju tom dijelu Europe. Gotovo u svim zemljama, ili u veini zemalja, ne postoji takvo obrazovanje u itelja. Tamo gdje i postoji, to su neki zatvoreni kolegiji o okoliau. Ovakva situacija profesionalnog razvoja u itelja nametnula je pitanje u kojim to specifi nim smjerovima treba reformirati, planirati i razvijati sustav obrazovanja buduih u itelja kako bi se kvalitetno mogle zadovoljiti narasle potrebe za odgojem i obrazovanjem djece o okoliau. Razvoj novih, kvalitetnijih sustava obrazovanja buduih u itelja postaje jedan od prioriteta. Odgovor na pitanje koji bi to novi oblici i na ini njihova obrazovanja zadovoljavali narasle potrebe vrsto je vezan uz sljedee: (1) otvaranje novih vidika za studente; (2) shvaanje kompleksnosti problema okoliaa; (3) podu avanje; (osvjeatavanje; (5) navoenje na rasprave o druatvenim i humanim dimenzijama ekoloakih problema. Druk ije re eno, studenti - budui u itelji trebali bi biti spremni za obavljanje svoje uloge ne samo kao u itelja ve i kao ekoloaki aktivisti - ne bi smjela postojati razlika izmeu profesionalne i druatvene uloge u itelja, kao ato to upravo sada postoji. Dakako, da to pretpostavlja obrazovanje za odr~ivi razvoj i europsku integraciju. Pri tome se, ponovno, namee uklju ivanje nastavni kih akola/fakulteta u aktivnosti koje prelaze granice pojedine zemlje, odnosno koje su okrenute meusobnoj suradnji (Environmental education in the formal schools of Southeastern Europe) Kako bi se ono ato je ste eno i do~ivljeno u inicijalnom obrazovanju u itelja za okolia moglo dalje produbljivati preporu a se osnivanje te ajeva za sadaanje u itelje, odnosno u itelje koji rade. Odnosi se to, i prema ovdje navedenom Izvjeau, posebice na u itelje biologije, kemije, zemljopisa. Meutim, potrebe su mnogo aire od spomenutih profila u itelja. S tim u vezi potrebno je odgovoriti na nekoliko osnovnih pitanja: (a) kako e sustav permanentne izobrazbe za okolia ispraviti neke od evidentnih deficita u itelja imajui na umu ograni eno sudjelovanje obrazovanja za okolia u nastavni kim akolama; (b) kako motivirati u itelje imajui na umu loau ekonomsku situaciju i joa uvijek konzervativan sustav permanentne izobrazbe; (c) kako razviti interes za interaktivne metode u enja - imajui na umu da je bez njih itav koncept obrazovanja za odr~ivi razvoj je samo utopija. Pojedini se smjerovi strategije permanentne izobrazbe za okolia odnose na stimuliranje prakti ne izobrazbe usmjerene ja anju metodi ke komponente, uklju ivanja u projekte, suradnju meu akolama i sl. ((Environmental education in the formal schools of Southeastern Europe). - Najavu radikalnih promjena sustava obrazovanja u itelja nalazimo u radu Education for Sustainability and Ecological Citizenship in Europe: a challenge for teacher education in the 21 Century (Huckle). Suvremena razmatranja smjerova promjena u obrazovanju u itelja odnose se na prelazak iz pojma obrazovanja za okolia u pojam odr~ivog razvoja, odnosno obrazovanje za odr~ivost i ekoloako graanstvo. Model novog obrazovanja u itelja dizajniran je tako da kolegiji profesionalnog razvoja studenata - buduih u itelja i te ajeva za one koji rade, budu djelotvorni doprinos ekoloakom graanstvu. Ovdje emo iznijeti nekoliko klju nih elemenata kurikuluma osposobljavanja u itelja. 1. Rije  je, u prvom redu, o povijesti obrazovanja za ekoloako graanstvo kako bi u itelji razumjeli europske edukacijske sustave kao produkte prosvjetiteljstva i modernosti. S obzirom da je modernizacija do sada bila neuspjeana u izvraavanju obeanja o jednakosti, demokraciji i slobodi neki od kolegija bi trebali kriti ki preispitati proale akolske kurikulume i materijale za pou avanje kako bi otkrili odnose koji legitimiraju ili maskiraju odnose meu ljudima i izmeu ljudi i prirode. Istodobno, promialjanja povijesne dimenzije obrazovanja podrazumijevaju istra~ivanje i propitivanje progresivnih i radikalnih kurikuluma i materijala koji tra~e promoviranje druatvene pravde, demokracije i o uvanje okoliaa. 2. Nadalje, radi se o filozofiji obrazovanja koja je po Huckleu tako prirodna i duboka, da bi odreeni kolegiji trebali dati mogunost dizajniranja kurikuluma na na in da integriraju doprinose prirodnih i druatvenih znanosti, odnosno akolskih predmeta te da upuuju na vezu akademski ste enih znanja s ljudskim svakodnevnim lokalnim ili popularnim znanjem. Smatra se da predlo~ena rekonstrukcija znanja mo~e prevladati otuenje ovjeka od prirode i pomoi mu u njegovoj odr~ivosti. 3. Trei element je vezan uz sociologiju obrazovanja koja dopuata kriti ko razmatranje radikalnih druatvenih i ekoloako/okolianih alternativa, u emu je, uz ostalo, posebice zna ajno ekoloako graanstvo koje proairuje prava i odgovornost buduih generacija. Konkretnije promialjanje navedenog elementa obrazovanja uklju uje: poznavanje ekoloakih limita; ponovno promialjanje modernog pojma uspjeanosti, odnosno djelotvornosti; preoblikovanje naaih potreba i aspiracija; shvaanje novih vrsta bogatstava. Druk ije re eno, novi oblici ekonomije i novi oblici dobrobiti graanstva trebali bi predstavljati klju  k odr~ivoj budunosti. 4. Najnovija promialjanja obrazovanja u itelja za odr~ivi razvoj i ekoloako graanstvo dr~e nu~nim i edukacijsku psihologiju. Zastupajui navedeni element, Hucklej, zapravo isti e da bi obrazovanje za okolia, putem adekvatnih kolegija, trebalo razviti kritiku odreene kulture i medijsku pismenost. Istodobno, kolegiji psihologije trebali bi osposobljavati u itelje da razviju kurikulum koji se bavi dje jim identitetom i ~eljama, istra~iva kim rezultatima iz podru ja ekoloake psihologije, posebice teorijama holisti kog u enja. 5. Evidentno je da postoji potreba i za kriti nom pedagogijom. Taj element obrazovanja u itelja za odr~ivi razvoj i ekoloako graanstvo podrazumijeva razumijevanje sebe samih i svijeta, podvrgavajui svoje ideje racionalnim argumentima i natjecanju u situacijama slobodnog i jednakog dijaloga. Time novo obrazovanje u itelja otvara prostor airokom opsegu iskustvenih aktivnosti u lokalnoj i airoj zajednici, posebice u radu s djecom. Naime, orijentacijom na iskustvene aktivnosti promovirat e se, na ovaj ili onaj na in, razvoj ekoloake pismenosti. Naravno, neupitno je da u itelj svoj profesionalni razvoj mora temeljiti i na informacijskoj tehnologiji jer se uvjeti produkcije znanja mijenjaju i da e takve tehnologije, kao ato je primjerice za o ekivati od interneta, pridonijeti stvaranju kriti ke ekoloake pismenosti. 6. Za u itelje su najavljene promjene vidljive i u podru ju posredovanja veze obrazovanja i politike, tj. tema koje su relevantne za razumijevanje: politi kih institucija i procesa koji reguliraju odnose izmeu ljudi i izmeu ljudi i prirode/okoliaa; potencijala i limita moi lokalnih i dr~avne vlasti, nacionalnih institucija u planiranju i reguliranju ekonomskog, politi kog i kulturnog ~ivota; ideja i strategija koje motiviraju privatne korporacije, politi ke stranke, graane; ekoloakih propisa u doba globalizacije i sl. Kona no treba rei da je stajaliate Huckleja tek jedan primjer stajaliata o izazovima obrazovanja u itelja za 21. stoljee. - I na kraju ovog poglavlja, ne ulazei u airu diskusiju, napominjemo da u Izvjeau radne grupe s Meunarodne konferencije (International conference on education for sustainable Development) Meunarodnog udru~enja sveu iliata odr~ane u Pragu 10. do 11. rujna 2003. godine le~i jedno od temeljnih pitanja: Koja je prakti na uloga obrazovanja u itelja u visokom obrazovanju za odr~ivi razvoj? To je pitanje, moglo bi se rei, viaedimenzionalno. Za naae je potrebe svrsishodno respektirati sljedea stajaliata njegove viaedimenzionalnosti. 1. Unato  nu~nosti pitanja kako predstaviti odr~ivi razvoj u obrazovanju u itelja, konceptualno to je obrazovanje u potpunosti jedna nova vrsta obrazovanja - problemski orijentirano, a ne strogo disciplinarno pou avanje. Iz tog opeg polaziata proizlazi da je nu~no problemski bazirano u enje i rjeaavanje problema. 2. Postoje i joa neki vidovi viaedimenzionalnosti obrazovanja u itelja za odr~ivi razvoj. Primjerice, rije  je o pitanju: Kako stvoriti regularni sustav pou avanja obrazovanja u itelja za odr~ivi razvoj? U vezi s tim, izdvojit se mogu sljedee podskupine zahtjeva: (a) jedna se odnosi na koordinaciju svih razina obrazovanja - primarnog, sekundarnog i tercijarnog, (b) druga se podskupina zahtjeva odnosi na koordinaciju lokalne, nacionalne i globalne razine, (c) u treoj su podskupini zahtjevi za istra~ivanjima koji imaju naglaaenu aplikativnu funkciju. Na temelju spomenutih radova i dokumenata mogli bismo potvrditi va~nost obrazovanja za odr~ivi razvoj te izrei tvrdnju da se obrazovnom aktivnoau mo~e djelovati na profesionalni razvoj u itelja, da se mo~e poveati meusobno povjerenje, sudjelovanje u profesionalnom i javnom ~ivotu i sl., te na taj na in u initi ~ivot kvalitetnijim i sigurnijim. Dakako, i nadalje ostaju dvojbe otvorenosti pojedinih sredina i njihove skrivene opasnosti, no to ne umanjuje prihvaanje vrijednih obrazovnih aktivnosti. Osnovna poruka - ne bi trebalo nuditi gotove odgovore ve se pozivati na modele koji egzistiraju u obrazovanju u itelja za odr~ivi razvoj. Naime, razvojne strategije moraju uzeti u obzir veze koje postoje izmeu obrazovanja i odr~ivog razvoja, ponajprije specifi na obilje~ja, ali i trendove na globalnoj i regionalnoj razini. Premda je za o ekivati da e se razina relevantnih obrazovnih ciljeva razlikovati od sustava do sustava, osnovno zna enje odr~ivosti ostaje istim. Naime, u osnovi ostaje injenica da je temeljni kriterij odr~ivosti u obrazovanju u itelja dobrobit njih samih i onih na koje oni djeluju, posebice djece. Hrvatska: Stanje i vizija sustava odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj `to bi se moglo rei za hrvatsku ekoloaku pismenost, odnosno za ekoloako-odgojno-obrazovno stanje i viziju? Skloni smo rei to da stanje odgoja i obrazovanja za okolia u Hrvatskoj danas - iako su raspolo~ivi podatci o tome nedovoljni - ukazuje na odreeno zaostajanje za razvijenijim zemljama. Ponajprije, naaa je pedagogijska znanost vrlo skromna po svojim rezultatima (Uzelac,i Krstovi, 2003.,328-337). Sadaanji stupanj ekologizacije hrvatskog sustava odgoja i obrazovanja nije zadovoljavajui usporedi li se s onima razvijenijih zemalja. Zapravo je najvei problem probuditi i izazvati potrebu, a time i interes, da se odreeni akteri uklju e u praenje i realizaciju svjetskih trendova u okviru svojih mogunosti i specifi nosti. Na~alost nisu nam na raspolaganju analize koje bi preciznije pokazale stanje stvari. Pitanje je imali ih uope? Iznosimo tek nekoliko injenica koje gore navedeno viae ili manje podupiru. (1) Analize koje postoje navode na to da sustav odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj u Hrvatskoj nije dovoljno razraen, joa manje se radi o usvojenoj strategiji, odnosno planovi i programi razvoja u enja za odr~ivi razvoj su bez dublje veze s imperativima suvremenosti. (2) Premda na na elnoj razini pojedine odredbe upuuju na razvoj odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj kao na jedno od bitnih mjerila ekoloake kulture, praksa ide u raznim smjerovima. Veina se odgojno-obrazovnih pokuaaja svodi na opis po~eljnog, s posve nejasnim izvedbenim uporiatima. (3) Zanemarivanje i odsutnost argumenentiranih uvida, a istodobno pojedine inicijative i pothvati na podru ju odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj, potisnute su u jednu vrstu prigode te izravno ovisne samo o volji nadle~nih. (4) Rijetki uvidi pokazuju da je mali dio znanstvenika bio pripravan dugoro no prihvaati izazove koje sa sobom nosi koncept cjelolo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj. Prije e biti da su se poveala ad hoc rjeaenja. (5) Vidljiv je i veliki nedostatak volje da se u novi okvir ekoloako-odgojno-obrazovne politike uvrste poticaji onima koji su se koliko toliko osamostalili u tome. Zbog toga veina prakti nih rjeaenja funkcionira po predloaku uspjeane proalosti, naime ona viae pokazuju kakva je bila ta proalost odgoja i obrazovanja za okolia negoli s kakvom budunoau se ra una. Dakako, Hrvatska u tome nije usamljena. Ona dijeli sli ne probleme s drugim zemljama u tranziciji, ali i s nekim razvijenim zemljama koje su prepoznale potrebu i nu~nost radikalnih promjena tradicionalnih sustava odgoja i obrazovanja. Pri tome nova paradigma dovodi do bitnih razlika tradicionalnog ekoloakog odgoja, odnosno odgoja i obrazovanja za okolia i novog odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj. Naime, cjelo~ivotno u enje od klju nog je zna enja za postizanje ope odr~ive budunosti (Lemke, 2000.,11-13; Memorandum o cjelo~ivotnom u enju, 2000.; Pastuovi, 2002., 17-19). Razdoblje posljednjih desetak godina u Hrvatskoj ipak je donekle obilje~eno odreenim izazovima upuenim ponajprije ustanovama odgoja i obrazovanja da se oblikuju kao initelji u konceptu cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj. Ve i zbog navedenog, poziv na odgoj i obrazovanje za okolia/odr~ivi razvoj po druk ijem konceptu, konceptu cjelo~ivotnog u enja, zaslu~uje barem minimalnu pozornost. Ako niata drugo, razlozi su u sljedeem. - U veini slu ajeva posrijedi su posljedice u nedostatku ekoloako-odgojno-obrazovnih sadr~aja. Mnogi su sadr~aji rascjepkani i usitnjeni. U pitanju je neravnomjernost sadr~aja o problemima okoliaa. Veina je sadr~aja koncentrirano u prirodnoj skupini predmeta (u biologiji i geografiji). O tome govore odreene analize nastavnih programa (Uzelac, i Star evi 1999.; Uzelac, 2002.), prema kojima na navedenu skupinu predmeta otpada gotovo polovica i viae sadr~aja problema okoliaa. Ovakvo stanje zahtijeva hitno uklju ivanje, pa i ravnote~u, sadr~aja prema odreenim na elima - kako bi programi bili usuglaaeni i meusobno se nadopunjavali poatujui disciplinirane zahtjeve, zahtjeve odreene struke te zahtjeve odreenog stupnja odgoja i obrazovanja. To podrazumijeva napore oko poticanja jedinstva i suradnje obrazovanja i znanosti, odnosno obrazovanja i struke (Uzelac i Krstovi, 2003., 328-337). - U hrvatskim osnovnim i srednjim akolama treba osuvremeniti ekoloako-odgojno-obrazovni rad. Naime, u akolama treba provesti promjene koje e se temeljiti na informiranosti u itelja i nastavnika o nu~nosti inoviranja ekoloako-odgojno-obrazovnog rada s u enicima, ali i o slobodnom iznoaenju ideja, stajaliata i prijedloga. Uspjeh u ovom slu aju, na veliko, ovisi o osobnim aktivnostima djece/u enika (osnovnih i srednjih akola) i njihovih odgajatelja/u itelja/nastavnika. Dakako uspjeh ovisi, uz ostalo, u mnogome i o financijskoj potpori aire i u~e druatvene zajednice. - S obzirom na to da se u u iteljskim akolama/nastavni kim fakultetima promi e jedinstvo nastavnog, znanstvenog, stru nog i umjetni kog djelovanja (prema Simoni, str 74), pitamo se promi u li oni, uz ostalo, po~eljan razvoj odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj djece/u enika? Odgovor je sljedei: u hrvatskim u iteljskim akolama i nastavni kim fakultetima nije izgraen sustav obrazovanja za odr~ivi razvoj, a onoliko koliko ga ima, suviae je krut. Nema dovoljno prohodnosti koja bi buduim u iteljima i nastavnicima omoguila odabir sadr~aja i oblika rada u akoli/fakultetu na kojem se obrazuju, a joa manje ili nimalo odabir ovih sadr~aja s drugih akola/fakulteta istog ili nekog drugog sveu iliata (Uzelac, i Pej i, 2003., 361-370). Meutim, ipak moramo naglasiti da je tijekom posljednjih desetak godina bilo pokuaaja reforme sustava obrazovanja odgajatelja, u itelja (buduih i sadaanjih) za okolia u Hrvatskoj (O uvajmo Zemlju zajedno, akovec, 1996.; Prvi sabor odgoja i obrazovanja za okolia u RH, Zagreb, 1996.; Ekologija korak bli~e djetetu, Rijeka 1999.). Meutim, rijetke su temeljite analize postojeeg stanja, niti su izraene strategije razvoja pa nije ni moglo biti nekih radikalnih zaokreta. U svakom slu aju, vrsnoa obrazovanja buduih i sadaanjih u itelja za okolia/odr~ivi razvoj podrazumijeva mnoge postupke. Posebno valja naglasiti adekvatnu izradu programa te kontrolu izvraenja raznovrsnih aktivnosti. Proces obrazovanja buduih i sadaanjih u itelja za okolia/odr~ivi razvoj podrazumijeva i njihov kriti ki odnos prema sadr~ajima i oblicima takva obrazovanja koje im se nudi (Uzelac, 1996.; Uzelac, 2002.). Pritom valja imati na umu da bi u zbilji budui u itelji/nastavnici mogli biti glavni pokreta i obrazovnih promjena za odr~ivim razvojem. Relevantno je za naau problematiku i to ato bi proces permanentnog obrazovanja u itelja/nastavnika za odr~ivi razvoj trebao sadr~avati uklju ivanje i sudjelovanje, uz ostale, kako u iteljskih akola/nastavni kih fakulteta tako i akola u kojima u itelji ostvaruju svoju odgojno-obrazovnu djelatnost. To nije sve, treba uspostaviti usku suradnju u iteljskih akola i sveu iliata, poticati suradnju meu u iteljskim akolama i nastavni kim fakultetima. Takoer, nu~no je planirati otvaranje poslijediplomskih studija te razvoj interdisciplinarnih te ajeva za u itelje. Druk ije re eno, to bi trebala biti redovita djelatnost u iteljskih i nastavni kih akola, ime se one uklju uju u proces cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj (Elaborat  Poslijediplomski stru ni studij -Nastavni plan i program Visoke u iteljske akole u Rijeci). - Vrijeme uklju ivanja odreenih lokalnih uprava za odr~ivi razvoj, vrijeme suradnje s Ministarstvom znanosti, obrazovanja i aporta, s Ministarstvom okoliaa, Ministarstvom kulture, pa sve do suradnje s raznovrsnim nevladinim organizacijama koje se bave problematikom okoliaa i odr~ivog razvoja (Hrvatska i odr~ivi razvoj), dolazi. Prednost je toga u raznovrsnosti i povezivanju razli itih djelatnosti te u izrazitoj ulozi u procesu cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj. - S obzirom na sve prisutnije primjere ekoloakih natjecanja u enika osnovnih i srednjih akola, ato, na~alost nije slu aj i s buduim i sadaanjim u iteljima, na domaoj i meunarodnoj razini, treba poticati njihovu prepoznatljivost unutar Hrvatske, ali i hrvatskih akola kao zna ajnih sudionika na meunarodnim natjecanjima u graenju zajedni ke budunosti odr~iva razvoja. Ne smije se dovesti u pitanje potreba uvanja prirodnih i stvorenih vrijednosti, ne smije se dozvoliti izolacionizam i odsutnost meunarodne suradnje i usporedivosti (prema Simoni, 2003.,1-2). - Ima mnogo razloga da se ka~e da nam je nu~an sustav unutarnje i vanjske evaluacije. Evaluacija podrazumijeva, prije ostaloga, kontrolu kakvoe odgoja i obrazovanja za okolia na svim razinama, ali i opravdanost ulaganja u sustav obrazovanja i usavraavanja u itelja/nastavnika (buduih i sadaanjih). Cjelovito gledano, u Hrvatskoj smo daleko od detaljno osmialjenog cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj. Nalazimo se u situaciji da valja realisti no, imajui na umu naau zbilju opeg razvoja, afirmirati potrebu za ovim konceptom. Krae zaklju ne naznake Aktualne teorije i koncepcije odgoja i obrazovanja u veini zemalja okreu se cjelo~ivotnom u enju. Slijedom toga susreu se, uz ostalo, i neka druga nastojanja, primjerice ona o odgoju i obrazovanju za odr~ivi razvoj. U kontekstu cjelo~ivotnog u enja ostaje zapitati se: je li odgoj i obrazovanje za odr~ivi razvoj javni ili privatni problem? Ako se ono shvati, a uglavnom shvaa se, kao javni problem, tada ono spada u domenu dr~ave i njezina utjecaja. Tada se mo~emo upitati i sljedee: je li ono dostupno najveem broju pojedinaca bez obzira na dob, spol, svjetonazor, socijalno-ekonomski status i sl.? Naime, spominjui problem odgovornosti ~eljeli smo skrenuti pozornost na mogui odgovor i na takvo pitanje. Odgojno-obrazovni sustavi, ina e lako su i jasno uo ljivi, u mre~i odgovornih aktera. Meutim, oni nisu, dakako, od prve uporabljivi, takvi kakve smo u ovom radu prezentirali, u postavci novog i boljeg koncepta odgoja/obrazovanja odr~ivog razvoja. Oni, naravno, izravno pripoma~u i nu~na su uporiata praksi odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj. Njihova je posebna prednost u odnosu na druge aktere, injenica da bez veih poteakoa mogu poslu~iti kao glavni initelji u oblikovanju ekoloake kulture. Naime, ve smo nakon uvoda upozorili kako o ekoloakoj (ne)pismenosti treba promisliti. O ito, slo~it emo se da samo to nije ni dostatno ni cjelovito izvla enje iz sadaanje situacije i teakoa. No dr~imo da mo~e svojom preventivom biti barem toliko va~nim u razvoju ekoloake pismenosti koliko i usporedno djelovanje drugih aktera. I na samom kraju zaklju imo ovako: odr~ivi razvoj jest odr~iv toliko koliko je u odgoju i obrazovanju, odnosno u konceptu cjelo~ivotnog u enja ukorijenjen. LITERATURA 1. Ahlberg, M, Polonen, A. Collaborative Knowledge Building to promote in-service teacher education in EE: first year preliminary results. University of Joensuu in Savolinna, Savolinna Departmnent of Teacher Education. 2. Briano, R. i suradnici, (1998), On line Teacher Training in Environmental Education: A European perspective. Eden 1998 Annual Conference Bologna. Istituto Techologie Didattiche, CNR, Genova. 3. Casserly, N. Department of Environement and Local Goverment, Ireland - Environmental Education and Training in Ireland-A partnership approach.  HYPERLINK "http://www.un.org/earthsummit/" http://www.un.org/earthsummit/). 4. Cifri, I (2002), Okolia i odr~ivi razvoj. Zagreb: Hrvatsko socioloako druatvo. 5. Education for a Sustainable Future Building Bridges Project Report, (2003).  HYPERLINK "http://csf.concord.org/esf/Newsimagesdocs/BB%20report.pdf" http://csf.concord.org/esf/Newsimagesdocs/BB%20report.pdf 6. Environmental education in the formal schools of Southeastern Europe. Center for Central and Eastern Europe.  HYPERLINK "http://www.eesee.net/01.html" www.eesee.net/01.html 7. Environmental Literacy and Scope. Minnesota Office of Environmental Assistance. http://www.moea.state/mn.us/publications/scopeandsequence02.pdf 8. Gayford, C. (2001), Education for Sustainability: an approach to the professional development of teachers. European Journal of Teacher Education, 24 (3). 9. Huckle, J. Education for sustainability and ecological Citizenship in Europe: a challenge for teacher education in 21st Century.  HYPERLINK "http://john.huckle.org.uk/documents/greece2.doc" http://john.huckle.org.uk/documents/greece2.doc 10. Lay, V. (2003), Proizvodnja budunosti Hrvatske: integralna odr~ivost kao koncept i kriterij. Druatvena istra~ivanja, 12 (65-66), 311-335. 11. Lemke, W. (2000), Izazov - cjelo~ovotno u enje. U: Perspektive i tendencije obrazovanja odraslih u Europi. Zagreb: Hrvatska zajednica pu kih otvorenih u iliata, str. 11-13. 12. Michelsen, G. (2000), Od ekoloakog obrazovanja do obrazovanja za odr~ivi razvoj. U: Perspektive i tendencije obrazovanja odraslih u Europi. Zagreb: Hrvatska zajednica pu kih otvorenih u iliata, str. 145-151. 13. Memorandum o cjelo~ivotnom u enju: Radni materijal komisije, (2000). Bruxelles. 14. Pastuovi, N. (2001), Strategija razvitka Republike Hrvatske  Hrvatska u 21. stoljeu  Odgoj i obrazovanje. Zagreb: Institut za druatvena istra~ivanja. 15. Pastuovi, N. (2002), Rani koraci u kontekstu cjelo~ivotnog u enja. U: Cjelo~ivotnim u enjem korak bli~e djetetu. Rijeka: Grad Rijeka, Dje ji vrti Rijeka, str. 17-19. 16. Perazzone, A. i suradnici. University training for future primary school teachers: environmental education is introduced, at last! University of Torino, Dipartimento di Biologia Animale e dell Uomo, Torino. 17. Pravdi, V. (2003), Odr~ivi razvoj: zna enje, poimanje i primjena. Druatvena istra~ivanja, 12 (65-66), 285-311. 18. Rogi, I. (2003), Obzirni/odr~ivi razvitak u iskustvu modernosti. Druatvena istra~ivanja, 12 (65-66), 361-379. 19. Sellin, S. (2003), The Haga Declaration. U: Education for Sustainable Development in the Baltic Sea Region, Chapter 2. Undervisnings Ministeriet.  HYPERLINK "http://pub.uvm.dk/2003/learnersguide/html/chapter02.htm" http://pub.uvm.dk/2003/learnersguide/html/chapter02.htm 20. Schleicher, K. Trends and Current State of Environmental education in Germany. University of hamburg, Institute of Comparative Education.  HYPERLINK "http://www.waxmann.com/fs/kscleic.pdf" www.waxmann.com/fs/kscleic.pdf 21. Shaping the practical role of higher education for sustainable development, (2003). International Conference on Education for Sustainable development. International Association of Universities and Charles University in Prague. 22. `imleaa, D. (2003), Podr~ava li biznis odr~ivi razvoj?. Druatvena istra~ivanja, 12 (65-66), 403-427. 23. Uzelac, V. (1996), Okolia  obrazovanje- odgajatelji/u itelji. Zagreb: Hrvatski pedagoako-knji~evni zbor. 24. Uzelac, V., Star evi, I. (1999), Djeca i okolia. Rijeka: Adami. 25. Uzelac, V. (2002), stanje i vizija obrazovanja studenata u iteljskih akola/nastavni kih fakulteta za okolia. Zagreb: Hrvatski pedagoako-knji~evni zbor. 26. Uzelac, V., Krstovi, J. (2003), Pedagoako-ekoloaka teorija: Stanje, problemi i perspektive. U: odgoj  obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog druatva. Zagreb: Hrvatski pedagoako-knji~evni zbor, str. 240-247. 27. Uzelac, V., Pej i, A. (2003), Interdisciplinarni pristup obrazovanju odgajatelja, s posebnim osvrtom na ekoloako obrazovanje. U: Dijete i djetinjstvo. Osijek: Visoka u iteljska akola u Osijeku, str. 361-370. FROM ECOLOGICAL (UN) LITERACY TO LIFELONG LEARNING FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT (with the special concern on teachers education) Summary The subject of this paper is education in the light of sustainable development as a contemporary concept. This concept includes lifelong learning, not just occasional events, about the environment/sustainable development and managing the process of learning towards natural and created values. The term lifelong learning is correct to use in the relationship with the term formal and informal education/learning. The paper is written with the purpose to help in discussing the general concept of education for sustainable development in Croatia. That is founded in the positive experiences and efforts of other countries. It is especially described the history of education for sustainable development (from preschool to teachers education). It is analyzed the (un) harmony of individual educational systems. We showed the model of sustainable development and described the discussion about environmental education and education for sustainable development. There is a great amount of criticism of theoretical, conceptual and practical solutions, but there is also some undertaking present. They are mentioned some good conceptual starting points and European practical experiences. It is pointed out the need of balancing the system of environmental education/ sustainable development. They stand for the great enlargement and cooperation of formal and informal forms of environmental education/ sustainable development.. In the same time, they stand for interdisciplinary and multidisciplinary cooperation. They stand for unique methodology during the making and carrying out the development programs, if not on every local level, than on the regional ones. The paper concludes with the authors standing for getting the rightful place for education for sustainable development, specially teachers education for sustainable development in Croatia. xxxx REZERVA ILI VIAK!!!!!!!??????? se drugihu nekim izvjeaimsnekih izvjea rasprava sU njemu predstavljamo problem ekoloake (ne)pismenosti. Dio teksta odnosi se na ekoloako-odgojno-obrazovnu politiku pojedinih zemalja. U radu se polazi od pretpostavke kako je ekoloako-odgojno-obrazovna politika u svojim osnovnim pitanjima sli na, ali i da se viae ili manje razlikuje pod utjecajem pojedinih trendova njihova airenja. U svakom slu aju, ekoloako-odgojno-obrazovna politika u svijetu dobiva novu dimenziju: uvodi se koncept cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj koji poatuje ravnote~u gospodarskih, druatvenih i ekoloakih interesa (Frani, Z. i sur. 2003:1028.  Druatvena istra~ivanja). Autorice u radu analiziraju neke od va~nijih problema koji pritiau koncept cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj. Ne radi se samo o analizi postojeeg stanja ve se iznose brojni prijedlozi za rjeaavanje navedenih problema. Posebice se to odnosi na (ne)razumijevanja va~nosti profesionalnog razvoja buduih i sadaanjih u itelja. U kontekstu toga ekoloako profesionalni razvoj u itelja obuhvaa mnogobrojne aktivnosti koje pridonose ukupnom razvoju ekoloake kulture. Prema dijelu izvjeaa iz Austrije inovativna je praksa vrlo rijetko uklju ena u obrazovanje u itelja, tj. u institucije koje se bave obrazovanjem u itelja. Naime, obrazovanje u itelja za odr~ivi okolia identificirano je kao slaba to ka u edukativnom sustavu. Budui da je briga o odr~ivom razvoju ugraena u temelje koncepta profesionalnog razvoja u itelja, ovaj se koncept - u kontekstu ekologizacija akola u Austriji - ponajprije odnosi na sudjelovanje studenata-u itelja u inicijativi ekologizacije kao dijela njihovog obrazovanja i blisku kooperaciju sa akolama koje su preuzele vodeu ulogu u ovom podru ju (& ). U nastavku rada raspravlja se o obrazovanju u itelja za okolia/odr~ivi razvoj kao na inu razvoja ekoloake svijesti u itelja i modelima promicanja odr~ivog razvoja u svojoj odgojno-obrazovnoj djelatnosti. Pokazano je da je zasnivanje obrazovanja u itelja za odr~ivi razvoj podrazumijeva, manje ili viae, Teorija odgoja i obrazovanja za okolia prolazila je do sada nekoliko faza. U ranijim fazama davala se prednost odgovornom postupanju prema prirodnim vrijednostima. U tom smislu funkcionirao je ekoloaki odgoj i obrazovanje u u~em smislu, kasnije ekoloaki odgoj u airem smislu, odnosno odgoj i obrazovanje za okolia. Pojam odgoja i obrazovanja za okolia dobiva novu dimenziju - odr~ivi razvoj. U novije vrijeme pokuaava se razrijeaiti odnos odgoja i obrazovanja za okolia i odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj. . Pojam odgovornosti nije nov pojam kojim se odgoj i obrazovanje bavi. Meutim, dogaa se da odgovornost i nije sadr~aj kojim se odgoj i obrazovanje trebali baviti. Dogaa se, ak i viae od toga, da mnogi drugi u okviru svojih rasprava ocjenjuju stupanj odgovornosti za okolia/odr~ivi razvoj u odgoju i obrazovanju. Ako ~elimo pojam odgovornosti za odr~ivi razvoj prihvatiti kao odgojno-obrazovni problem, posebice u obrazovanju u itelja, tada se javljaju novi problemi. Naime, odgovornost u odgoju i obrazovanju za odr~ivi razvoj odreena je uvjetima i mogunostima pojedinih sredina. Meutim, takva pozicija odgovornosti, viae ili manje, nije u suglasju s onim ato je za jednu dr~avu po~eljno. To nu~no tra~i pomo raznih drugih mjera odgojno-obrazovne politike. Odgovornost odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj koja presudno ovisi o uvjetima i mogunostima pojedinih sredina ne mo~e donijeti ~eljeni stupanj jednakosti i dostupnosti pred problemom cjelo~ivotnog u enja za okolia/odr~ivi razvoj. Ako se tome pridru~e i drugi problemi, tada se radi o druatveno neprihvatljivim razlikama. Zbog navedenog, odgovornost za cjelo~ivotno u enje o okoliau i njegovu odr~ivu razvoju postaje jednim od temeljnih ciljeva dugoro ne globalne i lokalne odgojno-obrazovne politike. Svaka rasprava o odgovornosti za cjelo~ivotno u enje za okolia/odr~ivi razvoj u sebi nu~no sadr~i niz elementa vrijednosti okoliaa. Oni se o ituju u svjesnom i odgovornom postupanju prema prirodnim i stvorenim vrijednostima i njihovoj potroanji. Vrijednosti u slu aju cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj, takoer, predstavlja kompleksan problem. Naime, dosadaanji opis vrijednosti odgoja i obrazovanja za okolia ukazuje na injenicu da su one bile zamialjene kao kompleksno vrijednosno podru je. Kao takvo ono je, manje ili viae, postizavalo svoje temeljne ciljeve i zadae. Podru je odgoja i obrazovanja za okolia danas je odreeno vrlo radikalnim i dinami nim promjenama njihova okru~enja. Rastui problemi okoliaa i ope promjene u odgoju i obrazovanju odredili su, uz ciljeve i zadae, nove sadr~aje i oblike odgoja i obrazovanja za okolia. Ovome je, svakako, potrebno dodati razvoj istra~ivanja praksa kao izraz svojevrsne te~nje da se odgoj i obrazovanje za okolia pribli~i ato airem krugu djece/mladih/u enika i u itelja (buduih i sadaanjih), odnosno svim graanima. Bez obzira na sve to, istra~ivanja odgoja i obrazovanja za okolia nisu se intenzivnije razvila. I dok su ranija istra~ivanja iz podru ja odgoja i obrazovanja za okolia uglavnom vjerovala u veliki utjecaj ranog odgoja i obrazovanja na razvoj ekoloake osjetljivosti i svijesti, novija istra~ivanja polaze od joa nekih drugih odrednica polo~aja odgoja i obrazovanja za okolia - uloga odgoja i obrazovanja za okolia sve se viae analizira kroz mjerenje obrazovanja odgajatelja, u itelja i nastavnika. Posljednje godine obilje~ene su prihvaanjem ekoloako demokratskog pluralizma u mnogim zemljama Zapadne, Sjeverne, Srednje i Isto ne Europe. Sve je viae izvjeaa o stanju, postignuima i ograni enjima u sustavu odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj u njima. Meunarodne usporedbe razvoja odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj razlikuju se po tome ato pojedine zemlje, posebice se to odnosi na zemlje u tranziciji, imaju relativno nepovoljnije pokazatelje razvoja odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj u odnosu na neke zemlje Sjevera i Zapada Europe. Pojedini radovi i izvjeaa o kakvoi obrazovanju u itelja sadr~e niz zna ajnih informacija u odnosu na uobi ajenu sliku njihova obrazovanja za okolia. To su informacije o o ekivanom doprinosu obrazovanja za odr~ivi razvoj kvaliteti odgoja i obrazovanja djece/u enika. Obrazovanje u itelja za okolia/odr~ivi razvoj u nas u odreenoj mjeri po eo se razvijati iza 90-ih godina. Organizirano je nekoliko skupova, radionica, odnosno programa poduke. U ovim programima naglasak je bio na modelu ubla~avanja viae nego na modelu ekoloako-odgojno-obrazovnog razvoja. U svakom slu aju, uvoenje elemenata odr~ivosti u odgoj i obrazovanje u svijetu i u nas, otvorit e pitanje redefiniranja polo~aja odgoja i obrazovanja za okolia/odr~ivi razvoj u strategiji cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj, s posebnim naglaskom na obrazovanje i usavraavanje u itelja. Stalo nam je, naime do toga da se danaanje stanje odreene manjkavosti i propusta u razvoja cjelo~ivotnog u enja za odr~ivi razvoj u narednim godinama organizirano mijenja za dobrobit svih. Prvo, postoji nepovratan trend za uvoenje odgoja za okolia kao dijela kurikuluma gotovo svugdje. Problem nije u tome treba li ekoloaki odgoj uvesti, ve kako ga uklju iti u ve postojee predmete i kako realizirati interdisciplinarni pristup; Drugo, obeava se razvoj tradicionalnih predmeta (biologije, kemije, zemljopisa, ekonomije) sa stajaliata ekoloakog odgoja i obrazovanja za odr~ivi razvoj. Tree, posvuda je o ita ~elja za povezivanje ekoloakog odgoja, odnosno u enja o problemima okoliaa s kontekstom demokratskih graana i obrazovanja o ljudskim pravima. Problemima obrazovanja u itelja za odr~ivi razvoj bave se kako dr~avne, tako i znanstvene i stru ne ustanove odgovorne za pitanja njihova profesionalnog razvoja, ato je razvidno u mnogobrojnim radovima na tu temu. Meutim, to je joa uvijek problemati no podru je. Prvo, postoje velike razlike u shvaanjima onoga ato je uklju eno u obrazovanje za odr~ivost okoliaa i onoga ato nije. Drugo, postoje velike razlike u poimanju toga ato su ekoloaki realni problemi, a ato su pretjerani strahovi (Ahlberg, Polonen). Druk ije re eno, obrazovanje za okolia vrlo sporo se uzdi~e iz svoga fokusa prema odr~ivosti. Naime, u svijetu joa uvijek nisu dovoljno razvijeni oblici obrazovanja za okolia koji promoviraju odr~ivi razvoj. O it je i veliki manjak istra~ivanja o obrazovanju u itelja za okolia u svijetu. To je velika prepreka sustavnim naporima za daljnji razvoj njihova obrazovanja za okolia. U novije se vrijeme prepoznaje interes pojedinih istra~iva a za temu i istra~ivanja obrazovanja u itelja za okolia. U nekoliko navrata kao va~ni problemi obrazovanja u itelja za okolia isticani su neadekvatna utemeljenost njihova obrazovanja za okolia, nedostatak i/ili slaba suradnja meu akolama, slaba suradnja s medijima, nedostatak financijskih sredstava i sl. (Ahlberg, Polonen). PAGE  PAGE 20  "$(*468:PRTV`bhjrt  "46>@HNPR\^`bhjpr(6mHsH5CJ^B( * ln  %  &$`a$ &#$./$a$$a$.WbW(*68:<DFLNZ\xz|~      " ( * 0 2 6 8 B D H J V X \ ^ l n x z      , . 2 4 H J ^ ` mHsH6 6mHsH`` b d t v     " & ( 2 6 < > D F R V Z \ d f t v z |   " & 4 6 : < H J N P V X ` b p t mHsHc     $ & , . : > B D J L P R ^ ` h j t v  *,46@BZ\hjnprtvx"$&(mHsHc(>@DFPTZ\bdpt|~0268BFLNTVbfrtxz  "$<>NP\^`brtmHsHc"$*,@BRTXZdfhj  ".068DFNPTVXZhpxz~mHsHc $&<>BDJLRT`dnp|~  "$.0FHLNTV\^jlrt56mHsH56mHsH^"$.0<>FHbdfhxz~ .0<>TVZ\bdjlxz &(2468NPmHsHcPTV`ftvxz  "*,46@BDF\^bdnrxz $(48BDXZ\^vxmHsHc 2468NPbdpr  "$68DF\^bdjlrt  &(DHZ\^`ln56mHsHmHsH`npr *.248:DFJL^bhjnptvz|%&&&&&&(&2&4&8&<&@&B&V&X&Z&\&f&h&mHsHmHsHa%%%,,1144>> >>BCPD&E(E P PUUjXlXZ & F5$7$8$9DH$`$ & Fa$$a$ p#$`a$h&l&p&t&v&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&'' '''''' '"'&'('.'0':'<'>'@'L'N'X'Z'f'h'j'l't'v'~'''''''''''''''''''''''''(( (((((((6 6mHsHmHsH`( (&(((.(0(2(4(J(L(P(R(X(Z(^(`(b(d(p(r((((((((((((((((((((((((((((())))))$)().)0)4)6):)<)B)D)P)T)\)^)`)b)f)h)l)n)))))))))))))))))))))))** **mHsHc**** *$*&***,*6*:*@*B*P*T*d*h*r*t*|*~*************************++ ++++++"+$+&+(+8+:+N+P+`+b+h+j+t+v+|+~+++++++++++++++++++++,,,,$,&,8,:,B,D,J,mHsHcJ,L,R,T,X,Z,d,f,l,p,,,,,,,,,,,,,,,,,,,--(-*-,-.-8-:->-@-R-V-`-d-h-j-p-r-v-x-~------------------------....,.0.2.4.6.8.J.L.P.R.b.d.f.h.r.t.z.|.... 6mHsH6mHsH`................/// ///////"/$/0/4/B/D/J/L/R/T/`/f/n/p///////////////////////////00 00000 080:0>0@0H0J0V0X0Z0\0d0f000000000000000mHsHc00000000011 1&101214161L1N1X1\1b1d1j1l1x1z1|111111111111 222 2$2&2*2,20222:2<2B2D2F2H2P2R2T2V2b2f2n2p2222222222222222222222222222233 33336 6mHsHmHsH`333$3(36383F3H3R3T3X3Z3^3`3j3l3t3v33333333333333333334444 4"4&4(4:4<4>4@4H4J4R4T4Z4^4b4d4p4r4444444444444444444: ;=> >>>>">$>&>(>8>:>F>H>^>`>5656mHsH6mHsH^`>d>f>p>t>v>x>>>>>>>>>>>>>>>>>>>????????$?&??B?D?J?L?R?T?`?d?h?j?l?n?t?v?????????????????????????@ @@@.@0@4@6@@@F@J@L@`@b@f@h@n@p@|@~@mHsH56mHsH56^~@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@AAAAA A"A&A(A0A2A>A@AHAJAXAZA^A`AhAjAnApAxAzAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA B BBB"B$B:BC@CBCLCNCdCfCjClCrCtCzC|CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC DDDDDD D"D&D(D,D.D8D:D@DBDFDHDNDPD\D^DjDlDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDmHsHcDEE E EEE"E(EHHpMMNNOPPP P"P(P*P2P4PBPDPHPLPVPZP`PdPfPhPpPrP~PPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPQQQQQQ$Q&Q,Q.Q8Q:Q@QBQPQRQTQVQfQQQQQQQQQQQQQQQ 6mHsH6mHsH`QQQQQQQQQQQQR,R0R8R:RJRLRXRZR\R^RtRvRzR|RRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRRSSS SSS S"S*S,S6S8SJSNSVSXS\S^ShSjSnSrS|S~SSSSSSSSSSSSSSSSSSSTT T TmHsH6 6mHsH` T"T$T(T*T0T2T8T:TFTHTbTdTnTpTxTzT~TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTUUUU U"U0U2U:UU@UJULUPURU\U^U`UfU~UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUVV VVVV&V(V6V\@\B\D\P\R\Z\\\^\`\l\n\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\mHsHc\\]] ]]]]]]*],].]0]6]8]@]B]F]H]T]V]Z]\]b]d]p]t]x]z]~]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]^^ ^^^^^^*^,^8^:^L^N^R^T^p^r^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ 6mHsH6mHsH`^_ ______,_._<_@_J_L_b_f_z_|_____________________``````"`$`:`<`@`B`L`P`R`T```b`x`z`~````````````````````````aaaa a"a0a2a8a:aFaHa\a`afamHsH6 6mHsH`Z__0e2efeTiVillnnpptthvjv(y*y  & F5$7$8$9DH$`$`a$faja~aaaaaaaaaaaaaaaaab b bbbbb"b$b.b2bfelevexeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeefffffff"f$f0f4f>fBfLfNfdfffjflfvfzf~ffffffffffffffffffffffmHsHcf gggg0g2g6g8g>g@gFgHgTgVgfghglgngtgvgggggggggggggggggggggggggghhhhhhh"h$h.h0h2h4h8h:hPhRhVhXh\h`hhhjhphrhvhxh~hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhii ii"imHsHc"i$i&i(i2i4i8i:iDiFiPi\iliniiiiiiiiiiiiiiiiiiiiijjjjjj"j$j0j2j6j8j@jBjFjHjRjTjXjZjjjljxjzj|j~jjjjjjjjjjjjjjjjjjjkk&k(k4k6kLkNkRkTkZk\kbkdkpkrkzk|kkkkkmHsHckkkkkkkkkkkkkkkkkkkllll l"l(l*l4l6l8loDoFoXo\ofoho~oooooooooooooooooooooooopppppp(p*p0p2p4p6p:p>pJpLp`pdpmHsHcdplpnprpvpppppppppppppppppjvpvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvwwww$w*wy$y  "&(.024@BPR^`vx|~āȁʁ6mHsHb 0268>@X\lnrtxzʂ̂؂܂ނ  $26:<FLNPTXbdhl|ԃփ؃ڃ $(.068HNbdhjt6 6mHsHmHsH`ƄȄ̄΄؄܄(,@BFHLNZ\`brt…ʅ̅܅ޅ(*:<FHJNPRrtz|ĆƆІԆ؆چ 24DmHsHcDHLNPRVX\^bdtv~ćƇЇ҇އ $02JLXZprvxˆƈ  $&,.24>@HJRT^`dfxzmHsHc‰Ɖȉ "$*,68JLXZ\^lnxz~ŠΊҊ֊؊  $24DFNPTV^`lnz|~‹Ƌȋڋ܋6 6mHsHmHsH`܋  $(*.0>@JL^`hjz|~Č̌Ό ,.02HJZ\fhvxƍʍ "$:<LNPfhxz~6 6mHsHmHsH`~PXZ^`prxzȏʏޏ  "&(46:<NPdfjlnpz|Ȑʐ֐ؐ,.2468BDHPTmHsH6 6mHsH`PR@D$&,.¯гҳ46 & F5$7$8$9DH$`$`a$T^jn|‘Бґܑޑ *,<>VXdhxz~ВҒؒڒ  "24JLPRXZ`bjlt|ēƓΓГؓ 6mHsH6mHsH` "$(*@BDFRT`b”ĔДҔ֔ؔ "$,.68BDPR`bdflnvxʕ̕ڕܕ "(*68mHsHc8<>@BPRZ\`bjl–ƖȖʖ֖ؖ$&(*8:@BVZdfnptv~ԗ֗ڗܗ>P@ *<¯Яҳ$6565mHsH`$&.0>@LP`bdfvz¹ĹйҹԹ*,8:<@NPbdrtĺƺʺ̺κкں޺(,24>@HJRTZ\hjlprt~6 6mHsHmHsH`Ļƻػڻ"$*,26@BNPln|~Ƽȼؼܼ*,<@0"6$ 6mHsHmH nH sH tH 6mHsHmHsHZ6"02bd@B^,$a$ & F5$7$8$9DH$`$`a$$&:<LNZ\^`vx|~(*,.8>JLXZlnxz$&,.8:BDFHRT\b6 6mHsHmHsH`bpr $&028:LPbdnpvx  :<NPTV\^jlz|"&6 6mHsHmHsH`&.0<>@BJLfjnprtxz $&(*02>@BD^bfhpr 6:<>JLTVbdlmHsHclntx(*46@BFHVXln~ (*8<LNPRZ\fhvx~mHsHc *,.048FHJLPR\^lp^l   B .'''((5X56(7"JTJbJfJhJjJ|J~JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJK K KKKKK K*K,KBKDKFKHKTKVK\K 6mHsHmH nH sH tH 656mHsH[,.  pr`b''X5Z5&=(=EE`JbJ W"W(`*`xe  & F5$7$8$9DH$ & F5$7$8$9DH$`$`a$$a$\K^KtKvKxKzKKKKKKKKKKKKKKKKKKKLLLLLL"L&L,L.L0L2L6L8L>L@LNLRLVLXLfLhLrLtLLLLLLLLLLLLLLLLLLLMMM MMMMM(M*MMZM\MjMlMnMpM|M~MMMMMMMMMMMMMMMmHsHcMMMMMMMNN$N&N(N*NNJNLNbNdNlNnNrNtNvNxNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN O OOO(O*O4O6O8O:ODOFOHOLOXOZOdOhOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOPPPPPP,P.P6P8PPBPDPLPNPZPmHsHcZP\P^P`PdPfPlPnP|P~PPPPPPPPPPPPPPPPPQQQQ&Q(Q2Q4Q@QBQFQHQXQdQlQnQvQxQQQQQQQQQQQQQQQQR R RRRRR,R.R0R2R8R:RFRHRJRLRZR\RrRtR~RRRRRRRRRRRRRRRRRRRRmHsHcRRRRRSSS SSS"S$S(S*S>S@SJSLSVSXS\S^SfShSnSpSrStSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSTT T T&T(T*T,T2T4T>T@TJTLTNTPT\T`TfTjTnTpTtTvTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTUUUmHsHcUUUU(U*U@UDUJULUTUVUZU^UlUpUxUzU|U~UUUUUUUUUUUUUUUUUUUVVVV&V(V4V8VFVHVPVRVVVXVhVjVnVpV~VVVVVVVVVVVVVVVVVVVWWW W"W*W,W0W2W6W8W>WBWFWHWLWNWTWVW\W^W`W6 6mHsHmHsH``WbWfWhWvWxWzW|WWWWWWWWWWWWWWWWWXXXXXXX X2X4X8X:XDXFXJXLXTXVX\X^X`XbXnXrXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXYYY YYY Y"Y$Y&Y2Y4YFYJYVYZYnYrYvYxYYYYYYYYYmHsHcYYYYYYYYYYYYYYYYYYZZ ZZZ Z"Z6Z8ZZNZPZ`ZbZpZvZxZ|ZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZ[[$[&[([*[6[8[B[D[F[H[L[N[T[V[b[d[j[l[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[\ \ \mHsHc \\\\&\(\*\,\0\2\8\:\>\@\B\D\V\X\j\l\n\p\t\x\\\\\\\\\\\\\\\\]]]]].]0]<]>]@]B]J]P]Z]\]^]`]d]f]l]n]r]t]x]z]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]^^^^^^.^0^D^F^\^^^p^r^mHsHcr^v^x^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^_ ____(_,_6_8_D_F_H_J_Z_^_n_p_t_v_x_|________(``abHcee>kjko@ottwDxpx~2|~:xzZ:<Ȯ<>BDFJLRT56mHsH 6mHsHmHsH6mHsH[xezekknnsswwf~h~46|~$a$ & F5$7$8$9DH$`$`a$НҝJL|УңXZ8:ήЮ<>NPƽȽ & F5$7$8$9DH$`$a$$`a$TZ\fhz|²IJҲԲ  "8:<>PT8HH,\  "&02HJRTdfhj|56mHsH 6mHsHmHsHmHsH\ȽJL  .0Z\|fh  & F5$7$8$9DH$`$a$$`a$26>@DHLNRTXZln  &(.046<@DFJLZ\dfvx*,.0mHsHc08:>@FHNP\^`pv (6DFPR^`hjrt &(*.8<>@Z\fhjn6 6mHsHmHsH` "*,FHRTVXZ\bdln|  $&02:<RTXZ\^pr|~  mHsHc  "24>@FH\^`bln~   $&.0468:>@RT`dnp 0268<>PmHsHcPRjlnpvx  *,>@BDVXnrvx(*6N`fhrt 6mHsH6mHsH`8<FHX\lnxz|~&(>@BDNP\^`bnp $&.0<mHsHc<@JLZ\^`hjnpvx~  "&(,.<@TVdfjltv (*,.24:<56mHsH56mHsH^<JLTVXZ^`jlz|~$&(*68:<RTXZ`bhjv  "$(*028:FHRTZ\lmHsHcln| &(,.468:HJZ^fhlnrtz| $,0FJ\^pr~mHsHc (*,.<>@BFHRTbhvx"&,.6:FJNPX\rvmHsHc46<>FHVZ`drv .046DFVXZ\hjnpz|mHsHc02<>BDRV`dhlrt~"(*.046>@DFNPTVfhlnmHsHc  "$,.8:FHLNTVXZhjtvz| "$.28:@BNPXZ`bfhtvmHsHa"$:<>BDE9:def{|%'12opq\<56jZCJUj%CJUCJH*jJCJUjCJU0JCJmHsH0JCJjCJU jCJU CJmHsH CJmHsHCJnH tH > !D}V<pTxJ&L $a$67no234RSJ P )  HHHHHHHIII IIII$I&I*I,I6I:I@IBINIPIdIfIrItIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIJJJJJJJJJ"JmHsH6\ 5CJ\CJjCJUCJ0JCJ jCJUTL N P ) * 3 4  $a$$`a$$`a$$`a$!!%%$`a$%f(h(++//f4h4666<8<@@BBDEH0MRR*W,W.W@W&`/$a$$`a$"J&J4J6J8J:JJJLJNJPJXJZJpJrJJJJJJJJJJJJJJJ KK K$K0K4KHKLK^KbKfKhKvKxK|K~KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKLLLL LLLLL"L$L:LW@WDWFWRWTWXWZW\WbWdWmHsH0JmHnHu0J j0JU @WBWDW\W^W`WbWdW$a$&`/h]h30PP1HP. A!"r#$% DyK http://www.un.org/earthsummit/yK >http://www.un.org/earthsummit/YDyK :http://csf.concord.org/esf/Newsimagesdocs/BB%20report.pdfyK phttp://csf.concord.org/esf/Newsimagesdocs/BB report.pdfDyK www.eesee.net/01.htmlyK :http://www.eesee.net/01.html5DyK 0http://john.huckle.org.uk/documents/greece2.docyK `http://john.huckle.org.uk/documents/greece2.docUDyK 8http://pub.uvm.dk/2003/learnersguide/html/chapter02.htmyK phttp://pub.uvm.dk/2003/learnersguide/html/chapter02.htmDyK www.waxmann.com/fs/kscleic.pdfyK Lhttp://www.waxmann.com/fs/kscleic.pdf i8@8 NormalCJ_HaJmH sH tH X@X Naslov 5$$@&`a$56\]aJmHsHtHu6A@6 Zadani font odlomkaPP daniela1 & F5$7$8$9DH$aJmHsHtHufC@f Uvu eno tijelo teksta$`a$5\aJmHsHtHuh"@h  Opis slike"$& #$./`a$56\]aJmHsHtHu\ @"\ Podno~je%$ p#& #$./a$aJmHsHtHuO2 Nabroj3$ & F5$7$8$9D>TH$Tf`a$aJmHsHtHurR@Br Tijelo teksta, uvlaka 2$`a$56\]aJmHsHtHu.U@Q. Hiperveza >*B*phjS@bj Tijelo teksta, uvlaka 3$`a$5\aJmHsHtHu*)@q* Broj straniceJB@J Tijelo teksta$a$5CJmH sH tH uj1!Hu|}_afl m n [\uvo ( &&((5*6*T+--00022K4L4u5v5j6k6 8 84959::>>y>?? C CEEFFJJLLrNsNPPRRUUWWZZC^D^aaccff jjllnnppSrTr_s`suuxx/y{{R|S|u~v~pq01ȑɑϠР01kl34EF¿ÿJKFG ghMN-.[\GHb>C34 !}1 V*( ]^_`@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{56 yz{|}  ##&&''7(8(*P,/ /M1N1O1Z1f1g1k1000000000000000000000000H0 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000@@0@0 (` (Pnh&(*J,.03`>~@BDQ TXV0XbZ\^faf"ikmdpD܋~T8$$b&l\KMZPRU`WY \r^T0 P<<l6"JL?@ABCDEFGHIJKLMOPQRSTUVWXYZ\]^_`bcdefhijklmnopsuvwxyz{|}~%Z6,xeȽ L %@WdW/;N[agqrtbW0QD9e{1p& j1XXXXXX !!--]]N1O1W1Z1e1k1}91N1O1h1k1 Maja VerdonikVUS Jovan Uzelac_C:\WINDOWS\Application Data\Microsoft\Word\AutomatskiOporavak spremanje Gospi, lektorirano.asd Jovan UzelacA:\Gospi, lektorirano.doc Jovan UzelacA:\Gospi, lektorirano.doc Jovan UzelacA:\Gospi, lektorirano.docDunjaA:\Gospi, lektorirano.docUzelacA:\Gospi, lektorirano.docUzelacEC:\Documents and Settings\Uzelac\My Documents\Gospi, lektorirano.docUzelacEC:\Documents and Settings\Uzelac\My Documents\Gospi, lektorirano.doca 0y (m&7*zCv a/e/OiTIbD.r/cZfZF]Ddlnry2eIlJǒ}qsZ@.@.@..@...@ ....@ .....@ ......@ .......@ ........^`.2P^2`P.. ^`... x^ `x....  ^ ` .....  X^ `X ...... ^`....... 8^`8........ ` ^``.........s^`s56CJOJQJo(.4^4`o(..^`o(... x ^ `xo(....  Z^ `o( .....  X^ `Xo( ...... ^`o(....... 8^`8o(........ `^``o(.........88^8`o(.^`. L ^ `L.  ^ `.xx^x`.HLH^H`L.^`.^`.L^`L.  ^ `o(()^`. L ^ `L.  ^ `.xx^x`.HLH^H`L.^`.^`.L^`L.^`o(.^`.pLp^p`L.@ @ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PLP^P`L.s^`s56CJOJQJo(.h88^8`.0^`0o(..p0p^p`0o(... @ @ ^@ `o( ....   ^ `o( ..... x`x^x``o( ...... `^``o(....... ^`o(........^`o(.^`. L ^ `L.  ^ `.xx^x`.HLH^H`L.^`.^`.L^`L.^`o(.4^4`o(..^`o(... x ^ `xo(....  Z^ `o( .....  X^ `Xo( ...... ^`o(....... 8^`8o(........ `^``o(.........88^8`OJPJQJ^Jo(- ^`OJQJo(o   ^ `OJQJo(   ^ `OJQJo( xx^x`OJQJo(o HH^H`OJQJo( ^`OJQJo( ^`OJQJo(o ^`OJQJo(s^`s56CJOJQJo(.^`.pLp^p`L.@ @ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PLP^P`L.^`o(.P^`Po(..8^`856CJOJQJo(...x ^`xo(.... x^`o( .....  X^ `Xo( ......  ^ `o(....... 8^`8o(........ `^``o(.........cmc^c`mOJPJQJ^Jo(- ^`OJQJo(o   ^ `OJQJo(   ^ `OJQJo( xx^x`OJQJo(o HH^H`OJQJo( ^`OJQJo( ^`OJQJo(o ^`OJQJo(^`o(.^`.pLp^p`L.@ @ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PLP^P`L.<<^<`OJPJQJ^Jo(- ^`OJQJo(o   ^ `OJQJo(   ^ `OJQJo( xx^x`OJQJo(o HH^H`OJQJo( ^`OJQJo( ^`OJQJo(o ^`OJQJo(N ^N `o(.L P ^L `Po(.. Y ^ `Y56CJOJQJo(... x^ `xo(.... ^`o( ..... X^`Xo( ...... ^`o(....... 8 ^`8o(........ `#^``o(.........N ^N `o(.4^4`o(.. Y ^ `Y56CJOJQJo(... x^ `xo(.... ^`o( ..... X^`Xo( ...... ^`o(....... 8 ^`8o(........ `#^``o(.........I^`56CJOJQJo(.^`.pLp^p`L.@ @ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PLP^P`L.^`o(. ^`hH.  L ^ `LhH.   ^ `hH. xx^x`hH. HLH^H`LhH. ^`hH. ^`hH. L^`LhH.X^`X56CJ OJQJo(.!^`!o(."^`"o(.. A ^ `Ao(...    ^ ` o( .... ^`o( ..... ^`o( ...... ^`o(....... ^`o(........88^8`o(.^`. L ^ `L.  ^ `.xx^x`.HLH^H`L.^`.^`.L^`L.^`o(.^`.pLp^p`L.@ @ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PLP^P`L.ry2em@'0y ad=>Or/cej<n[TIb&OIl#*kG(mp3V`/e/CvF]DdE*KqsN1O1h1k1@yy,+yy   &'()*+,-./123456?@ABCDEFGHIJX[\bgtuvwx*+,j1PPPP P PPPPPPPPPP&P(P*P,P.P0P2P4P>P@PBPDPPPRPTPVPXPZP\P^P`PbPfPhPjPlPnPpPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPLPNPPPRPTPVPXPZP\P^P`PbPxPPPPPPPPPPPPPPPPPPP@PP@PPP@PP@PPJPLPNUnknownGz Times New Roman5Symbol3& z Arial?1Courier New;Wingdings"1 hz&z&r*,, ""20)5-2Gospi Maja VerdonikUzelacOh+'0  4 @ L Xdlt|GospiospMaja VerdonikoajaajaNormalrUzelacr2elMicrosoft Word 9.0@ @p` @uz @uz *,՜.+,D՜.+,8 hp  Homew)5 Gospi Naslov 8@ _PID_HLINKSAD$QP&http://www.waxmann.com/fs/kscleic.pdf5. 8http://pub.uvm.dk/2003/learnersguide/html/chapter02.htm69 0http://john.huckle.org.uk/documents/greece2.docDhttp://www.eesee.net/01.html:'8http://csf.concord.org/esf/Newsimagesdocs/BB report.pdf%`http://www.un.org/earthsummit/  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~Root Entry Fsz Data 1TablemWordDocument5SummaryInformation(DocumentSummaryInformation8CompObjkObjectPoolsz sz   FDokument Microsoft Worda MSWordDocWord.Document.89q