ࡱ> "% !8bjbjo>o>4 T Tݻ,22ttttt84T?50H(pu 3333333o69B3tuu3tt4[+[+[+tt3[+3[+[+-.pVܺ%>-250?5.S9*jS9..S9t/4[+33[+?5S92 :: NEKI IMBENICI ODNOSA ADOLESCENATA I `KOLE Maja Rukavina, asistentica Sveu iliate u Zadru, Odjel za nastavni ke studije u Gospiu majarukavina06@gmail.com doc. dr. sc. Anela Nik evi-Milkovi Sveu iliate u Zadru, Odjel za nastavni ke studije u Gospiu  HYPERLINK "mailto:anmilkovi@gmail.com" anmilkovi@gmail.com Sa~etak `kola je mjesto gdje adolescenti nakon obitelji provode najviae vremena i kao takva ima jedinstvenu priliku sna~noga i vrlo va~noga djelovanja na razvoj pojedinca. Cilj je ovog rada iznoaenje pregleda literature i istra~ivanja koji se bave ispitivanjem odnosa adolescenata i akole. `kolsko okru~enje i funkcioniranje u akoli predstavlja zna ajan aspekt u ~ivotu adolescenata, a na in funkcioniranja u akoli pokazatelj je njihovoga funkcioniranja u ostalim sferama ~ivota. Interes za akolu kod adolescenata po inje slabiti u zavranim razredima osnovne akole, a u srednjoj akoli se po inje mijenjati i njihov odnos prema nastavnicima, kao i o ekivanja od njih. Istra~ivanja su sustavno utvrdila trend opadanja svih aspekata motivacije za postignuem u akoli s obzirom na dob kod oba spola. Nadalje, javlja se smanjenje orijentacije na u enje, a poveava orijentacija na izbjegavanje truda s godinama akolovanja, kod oba spola. Na koji na in adolescenti do~ivljavaju akolu zna ajno ovisi o tome kakav su meusobni odnos izgradili nastavnici i adolescenti. Nastavnikova profesionalnost, na in rada, uspostavljena komunikacija s u enicima, ali i obilje~ja li nosti nastavnika zna ajno utje u na motivaciju adolescenata za u enjem, kao i openito na njihov stav prema akoli. Klju ne rije i: adolescenti, motivacija, nastavnici, akola, akolska prilagodba i postignue IMBENICI KOJI DJELUJU NA PRILAGODBU I `KOLSKI USPJEH ADOLESCENATA Odnos adolescenata i akole je tema koju pedagogijska znanost problematizira ve dulji niz godina. Meutim, ini se da njezinu aktualnost danas poti u razni isti, ali i neki novi imbenici unutar akole i okru~enja koje je praksa i suvremena znanost prepoznala kao va~ne u odgojno obrazovnoj sredini. Primjerice, u fokusu se znanstvenog interesa u posljednje vrijeme sve viae ispituje uloga susjedstva, obrazovanja roditelja, struktura obitelji, klasna i kulturna pripadnosti obitelji, socioekonomski polo~aj obitelji u obrazovnim postignuima adolescenata. U tom smislu izdvojena su neka istra~ivanja koja se bave imbenicima koji djeluju na prilagodbu i akolski uspjeh adolescenata, motivaciju adolescenata za akolom te nastavnikovom perspektivom adolescenata. I kona no, u radu se kroz dostupna istra~ivanja problematiziraju karakteristike spavanja adolescenata. Ova po mialjenju autorica vrlo va~na tema za dobro funkcioniranje adolescenata u akoli na~alost kod nas joa nije dovoljno znanstveno prepoznata. To svakako otvara prostora i poziva na budua istra~ivanja koja bi se bavila ispitivanjem karakteristika spavanja adolescenata. Razvojni period adolescencije je vrijeme u kojem se uz intenzivne promjene u obiteljskim odnosima i odnosima s vranjacima i prijateljima dogaaju zna ajne promjene i u akolskom kontekstu. `kola uz obitelj ima presudnu ulogu u usvajanju i razvoju kognitivnih, socijalnih i emocionalnih znanja, vjeatina i sposobnosti djece i adolescenata, a akolsko okru~enje predstavlja razli ito iskustvo za u enike razli ite dobi i spola. Obrazovanje i akolsko postignue pokazalo se posebno va~nim upravo u razvojnom periodu adolescencije. Za svakodnevno funkcioniranje adolescentima vrlo bitno postaje vrijeme provedeno u akoli, kao i razne izvannastavne i izvanakolske aktivnosti koje su vezane za nju. Adolescenti imaju potrebu dokazati se kroz dru~enje s vranjacima i akolske aktivnosti ato im omoguava formiranje vlastitih stavova, iznoaenje ideja i vrijednosti. Nastavno gradivo kao i kvaliteta uspostavljenih odnosa s vranjacima u razredu i nastavnicima stvaraju klimu u razredu, a k tomu su va~ni za formiranje vlastitoga stava adolescenata prema akoli. Na bolji akolski uspjeh i openito na dobru prilagodbu djece i adolescenata u akolskom kontekstu djeluju brojni imbenici: socioekonomski status obitelji, obrazovni status obitelji, struktura obitelji, stil odgoja, izostanak nadzora i kontrole, vranjaci, samopoatovanje, osobine li nosti u enika, slobodno vrijeme, suradnja obitelji i akole. Loeber i Stouthamer-Loeber (1986) kao rizi ne imbenike koji se nalaze u obitelji, a vezani su za akolsko postignue i dobru prilagodbu navode sljedee: a) zanemarujue obitelji koje podrazumijevaju slab roditeljski nadzor i malo zajedni koga vremena provedenog s djecom, b) konfliktne obitelji u kojima su stalne svae, nasilno ponaaanje i sl., c) devijantne obitelji su one u kojima su roditelji skloni delikventnom ponaaanju, agresivnosti i sl., d) kaoti ne obitelji u kojima vlada slaba komunikacija, nizak socioekonomski status, nedosljednost i sl. Istra~ivanja su pokazala da su o ekivanja roditelja i o ekivanja adolescenata u svezi akolskih postignua adolescenata u recipro nom odnosu. Rimkute i sur. (2012) su ispitivali u kojoj mjeri roditeljska o ekivanja u vezi akolskoga postignua adolescenata predviaju adolescentska akolska o ekivanja. Rezultati su pokazali da su visoka roditeljska o ekivanja u svezi obrazovanja svoje djece povezana s visokim obrazovnim o ekivanjima adolescenata te da ta obrazovna o ekivanja izmeu adolescenata i roditelja postaju sli nija s poveanjem dobi (sli nija su u 1. razredu srednje akole u odnosu na 7. razred osnovne akole). Mogua objaanjenja zaato s vremenom dolazi do veega usklaivanja roditeljskih i adolescentskih obrazovnih o ekivanja su u tome ato adolescenti s vremenom viae razgovaraju s roditeljima pa se tako dogovaraju u vezi daljnjega obrazovanja. S druge strane, prelasci adolescenata na viae obrazovne razine poveavaju potrebu jasnijih formuliranja vlastitih o ekivanja u pogledu budunosti. U skladu s tim kod adolescenata se javlja potreba za mialjenjem i savjetom roditelja. ini se da je zna ajan utjecaj roditelja na obrazovna o ekivanja i postignua adolescenata, posebno u trenutcima kada adolescenti donose odluke vezane uz vlastitu profesionalnu orijentaciju.Viae istra~ivanja (Valiyamattam i Gopal, 2013; Matkovi, 2010; Rimkute i sur., 2012) je pokazalo da za postizanje akolskoga uspjeha i prilagodbu na akolu djece i adolescenata zna ajno utje e stupanj obrazovanja roditelja. Utvrene su razlike s obzirom na spol adolescenata i percepciju obrazovnih o ekivanja roditelja. Rimkute i sur. (2012) su pronaali da su u inci roditeljskih obrazovnih o ekivanja bili vei za djevojke nego za mladie. Neka druga istra~ivanja su pokazala da su o ekivanja mladia i djevojka sli na u pogledu obrazovnih o ekivanja roditelja (Merlo, 2009). Suprotne nalaze dobili su Zhang i sur. (2011) gdje roditelji vei naglasak stavljaju na obrazovanje mladia u odnosu na djevojke. Dakle, istra~ivanja koja se bave ispitivanjem spola i razlika u percepciji obrazovnih o ekivanja roditelja ne daju dosljedne rezultate pa je potrebno nastaviti ih provoditi. Istra~ivanja su pokazala razliku u obrazovnim o ekivanjima adolescenata s obzirom na spol. Mc Daniel (2010) je u svom istra~ivanju doaao do zaklju aka da su obiteljsko porijeklo, akademski uspjeh i stavovi prema akoli viae povezani s pozitivnim stavovima djevojaka prema va~nosti obrazovanja nego mladia te da djevojke imaju vea obrazovna o ekivanja od mladia. Nasuprot rezultatima ovoga istra~ivanja Simpkins, Davis-Kean i Eccles (2006) u svom istra~ivanju nisu pronaali nikakve razlike u obrazovnim o ekivanjima izmeu mladia i djevojaka. Sa akolskim postignuem djece i adolescenata povezani su financijski prihodi obitelji (Lee, Lee i August, 2011) i socioekonomski status obitelji u druatvu (Arnett, 2004). Istra~ivanja su pokazala da postoje zna ajne spolne razlike u povezanosti loaijega socioekonomskog statusa i akolskoga postignua. Sirin (2005) je u svom istra~ivanju pokazao da mladii koji dolaze iz obitelji slabijega socioekonomskog statusa posti~u ni~a obrazovna postignua, sklonija su rizi nim ponaaanjima, kao i napuatanju akole. Rezultati ovih istra~ivanja imaju va~ne implikacije na obrazovnu politiku, zahtijevaju dublju analizu problema, ali i spremnost nadle~nih institucija na pru~anje konkretne pomoi socioekonomski ugro~enim obiteljima. Iz svega navedenoga proizlazi da socioekonomske prilike obitelji imaju utjecaja na izbor akole, bavljenje u enika raznim aktivnostima, nastavkom daljnjega akolovanja i sl. Dakle, indikatori obiteljskoga okru~enja reflektiraju razlike meu u enicima i imaju zna ajnoga utjecaja na akolska postignua i prilagodbu u akolskom kontekstu. Za postizanje obrazovnoga postignua adolescenata va~nom se pokazala i obiteljska struktura. Reifman i sur. (2001) su utvrdili da adolescenti iz jednoroditeljskih i razvedenih obitelji imaju slabije obrazovno postignue u odnosu na adolescente iz cjelovitih obitelji. Pokazalo se da kulturno porijeklo mo~e imati utjecaja na uvjerenja o vrijednosti obrazovanja, kao i na obrazovna o ekivanja roditelja i adolescenata. Huabina i Williamsa (1998) su zanimale razlike u percepciji roditeljskih obrazovnih o ekivanja izmeu kineskih i ameri kih adolescenata. Rezultati pokazuju da su kineski adolescenti viae spremni prihvatiti savjete svojih roditelja i viae su spremni ispuniti njihova o ekivanja nego ameri ki adolescenti. Ovi rezultati upuuju na zaklju ak da pripadnost odreenoj kulturi ima utjecaja na spremnost adolescenata da prihvate obrazovna o ekivanja svojih roditelja. Kako se obrazovni sustavi u razli itim zemljama zna ajno razlikuju po svojoj organizaciji u buduim bi istra~ivanjima bilo zanimljivo ispitati kako obrazovni sustav utje e na povezanost roditeljskih o ekivanja i adolescentskih obrazovnih o ekivanja. Osim razine obrazovanja roditelja, klasne i kulturne pripadnosti, utjecaja susjedstva, socioekonomskog polo~aja obitelji na o ekivanja roditelja u pogledu obrazovnih postignua mo~e utjecati i akolski uspjeh adolescenata. Primjerice u svom su istra~ivanju Wood, Kaplan i McLoyd (2007) pronaali da akolski uspjeh adolescenata pozitivno utje e na roditeljska o ekivanja za daljnje obrazovanje djece. Obrazovna postignua adolescenata pod utjecajem su njihovih te~nji; niska razina te~nji rezultirat e su~enim i ograni enim izborima (Hou i Leung, 2011), ni~im obrazovnim postignuem i napuatanjem akole (Kao i Tienda, 1998). Nasuprot njima, adolescenti koji imaju viaa obrazovna o ekivanja viae su motivirani za u enje, viae su openito anga~irani u akoli i posti~u vea obrazovna postignua (Beal i Crockett, 2010) te su viae motivirani za sudjelovanje u raznim izvannastavnim aktivnostima (Domina, Conley i Farkas, 2011). Obrazovna o ekivanja adolescenata (prema Andres i sur., 2007) razvijaju se pod utjecajem dobi i postaju relativno stabilna nakon zavraetka srednje akole. Takoer, va~nim imbenikom koji utje e na o ekivanja roditelja u pogledu obrazovnih postignua djece pokazala se i djetetova motivacija za u enjem. Tako su Grolnick i Slowiaczek, (2008) pronaali povezanost dje je motivacije za u enjem i veega uklju ivanja roditelja u njihovo akolovanje i akolsko postignue. U svrhu postizanja bolje prilagodbe i akolskoga postignua djece i adolescenata pokazala se zna ajnim kontinuirana suradnja obitelji i akole (Zygmunt-Fillwalk, 2011). Dosadaanja istra~ivanja koja su se bavila ispitivanjem uklju enosti roditelja u akolovanje djece pokazala su pozitivnu povezanost varijabli koje se odnose na o ekivanja roditelja i njihovih uvjerenja o va~nosti obrazovanja, uklju enosti roditelja u obrazovanje djece i roditeljski nadzor nad akolskim obvezama djece sa akolskim postignuem i prilagodbom adolescenata. Bakker, Denessen i Brus-Laeven (2007) su ispitivali uklju enost roditelja u akolovanje djece i percepciju nastavnika o uklju enosti roditelja u akolovanje djece i akolskih postignua u enika. Rezultati pokazuju da je slaba povezanost izmeu percepcije nastavnika o uklju enosti roditelja u akolovanje djece i roditeljskih izjava o vlastitoj uklju enosti u akolovanje djece. Nadalje, percepcija nastavnika o roditeljskom uklju ivanju u akolovanje djece ima viae utjecaja na akolsko postignue u enika, nego izjave roditelja o vlastitoj uklju enosti u akolovanje djece. Zaklju ci istra~ivanja upuuju da se percepcija nastavnika o uklju enosti roditelja u akolovanje djece mo~e temeljiti na stereotipima koji mogu utjecati na akolska postignua adolescenata. Benner i Mistry (2007) su pronaali da visoka roditeljska obrazovna o ekivanja ubla~avaju negativne u inke o ekivanja nastavnika u vezi akolskoga postignua u enika. MOTIVACIJA ADOLESCENATA ZA `KOLSKIM POSTIGNUEM Openito se u razvojnom periodu adolescencije mijenja i odnos prema akoli. Interes za akolu kod adolescenata po inje slabiti u zavranim razredima osnovne akole, a u srednjoj akoli po inje se mijenjati i njihov odnos prema nastavnicima, kao i o ekivanja od njih. Adolescentima se u ovom ~ivotnom periodu interesi naglo aire, postaju znati~eljni i ~ele eksperimentirati s viae sadr~aja i aktivnosti, stoga im akola postaje naporna i teaka (Vizek-Vidovi i sur., 2003). Viae istra~ivanja (Koludrovi i Rei-Ercegovac, 2013; Staniaak-Pilatua, Jur ec i Rijavec, 2013; Rei-Ercegovac i Koludrovi, 2010; Anderman i Midgley, 1997) je kod oba spola s obzirom na dob utvrdilo trend opadanja svih aspekata motivacije za postignuem u akoli. Nadalje, javlja se trend kod oba spola da se s godinama akolovanja smanjuje orijentacija na u enje, a poveava orijentacija na izbjegavanje truda. Ovi zaklju ci istra~ivanja mogu sugerirati da se kod u enika s dobi mijenja stav prema akoli koja postaje sve manje zanimljivo mjesto, a u enje prestaje biti va~no i izazov za u enike. Neki autori smatraju da do slabljenja akolskoga interesa adolescenata u viaim razredima osnovne akole dolazi zato ato nastava nije dobro prilagoena razvojnim potrebama adolescenata. Eccles i sur. (1993, prema Vasta, Haith i Miller 1998) navode sljedee nepodudarnosti akolskoga konteksta i razvojnih potreba adolescenata: a) nastavnici stavljaju vei naglasak na disciplinu i kontrolu u vrijeme kad adolescent pokuaava ostvariti neovisnost; b) nastavnici eae na ovom obrazovnom stupnju izvjeatavaju o vlastitoj neu inkovitosti, osjeaju se obeshrabrenima u radu s u enicima, ato je u totalnoj suprotnosti s razvojnim potrebama adolescenata u toj dobi kada im je potrebna podraka i ohrabrenje; c) seljenje u enika iz razreda u razred i grupiranje u enika prema njihovim sposobnostima poti e meu adolescentima socijalnu komparaciju upravo u vrijeme kad se po inje javljati njihov osjeaj samosvjesnosti. Da obrazovni sustav, pogotovo sustav osnovnoga akolovanja, ne pogoduje podjednakom razvoju i napredovanju svih u enika ukazuju razlike u obrazovnom postignuu izmeu dje aka i djevoj ica ato naglaaavaju i Halpern i sur. (2007). Autori razlog ove pojave pronalaze u tome da akole i nastavnici ne uspijevaju privui, zainteresirati i motivirati dje ake za u enje i postizanje boljega obrazovnog postignua. Nadalje, rezultati istra~ivanja upuuju na mogui zaklju ak da akole prete~no nisu usklaene sa znanstveno provjerenima razvojnim potrebama u enika i da kao takve niti ne pogoduju optimalnome razvoju njihovih potencijala. Zanimljivo je istra~ivanje kojeg su proveli Dietz, Hofer i Fries (2007), a koje je za cilj imalo ispitati razloge sve vee potrebe njema kih adolescenata za odgaanjem aktivnosti vezanih za u enje. U ispitivanju je sudjelovalo 704 adolescenta prosje ne dobi od 13 i pol godina. Autori smatraju poveanu pojavu odgaanja u enja i manje spremnosti adolescenata za u enjem posljedicom postmodernih druatvenih vrijednosti. Adolescenti su sve viae orijentirani neorganiziranome provoenju slobodnoga vremena i nemaju dobro izgraene vjeatine u enja zbog ega pribjegavaju odgaanju aktivnosti vezanih za u enje. Rezultati istra~ivanja vode prema dva mogua zaklju ka. Prvi je da adolescentima treba pomoi u dnevnom planiranju aktivnosti kako bi ih se potaknulo na u enje, a drugi zaklju ak odnosi se na to da se u enje adolescenata odvija unutar druatvenoga konteksta i pripadajuih dominantnih vrijednosti druatva. U istra~ivanjima obrazovnih postignua pokazalo se da djevojke u veini predmeta posti~u bolji akolski uspjeh u odnosu na dje ake (Steinmayr i Spinath, 2008). Mladii posti~u bolje rezultate na numeri kim testovima inteligencije, dok su djevojke bolje na verbalnim testovima (Hyde, 2005). Steinmayr i Spinath (2008) smatraju da kao mogui razlog spolnih razlika u obrazovnome postignuu mogu biti razlike u osobinama li nosti, kao i motivaciji za u enje pojedinih predmeta. Osim toga su djevojke openito pokazale bolju prilagodbu na akolu i nastavni proces pa i to mo~e biti jedan od razloga pojave razlika u obrazovnome postignuu (Gipps, 1996). Istra~ivanjima se takoer ~eljelo ispitati utje e li na in ispitivanja akolskoga postignua na akolsko postignue. Tako su, primjerice, autori Duckworth i Seligman (2006) utvrdili spolne razlike u obrazovnome postignuu s obzirom na na in ispitivanja obrazovnoga postignua. Djevojke u odnosu na mladie posti~u viaa postignua koja se iskazuju ocjenama, ali kad se postignue iskazuje preko rezultata vanjskoga vrednovanja spolne razlike obrazovnoga postignua ovise o predmetu iz kojega se vrai provjera znanja i dobi. Marks (2007), Brea Roth i sur. (2008) su se bavili ispitivanjem postignua u enika na vanjskome vrednovanju. Pronaene su razlike u obrazovnim postignuima s obzirom na spol i predmet. Mladii su u odnosu na djevojke pokazali viae rezultate na standardiziranim ispitivanjima iz matematike, dok su djevojke pokazale bolje rezultate u ispitivanjima itanja i jezika. Zbog va~nosti obrazovanja i postizanja boljih obrazovnih postignua potrebno je nastaviti ispitivati i otkrivati ato adolescente s obzirom na spol i dob motivira za u enje i akolu. Da bismo dobili bolji uvid u zadovoljstvo adolescenata akolom potrebno je viae istra~ivati adolescentski do~ivljaj kvalitete akolskoga ~ivota. Postoji viae modela mjerenja kvalitete akolskoga ~ivota, a prema jednom od njih, autora Williamsa i Battena (1981), u eni ko vrednovanje kvalitete akolskoga ~ivota temelji se na: a) do~ivljaju ope dobrobiti koji se odnosi na ope pozitivne i negativne osjeaje u enika prema akoli i b) specifi nim podru jima akolskoga ~ivota koji uklju uju kvalitetu odnosa izmeu u enika i nastavnika, odnose u enika s drugim osobama u akoli, percepciju va~nosti akolovanja za ~ivot, osjeaj uspjeanosti u akoli, te osjeaj samomotivacije za u enje. Uz dosadu i negativne emocije u enika na nastavi, istra~ivanja govore i o opem negativnom stavu u enika prema akolskoj klimi. U jednom istra~ivanju Kantorova (2009) je prou avala akolsku klimu u eakoj koja je obuhvaala: a) sveukupan stav akole i motivaciju za u enje, b) kvalitetu i kompetencije u itelja, akolska pravila i razrednu disciplinu, c) solidarnost razreda kao druatvene skupine i d) arhitektonske, estetske i higijenske uvjete akole. Rezultati ovoga istra~ivanja pokazali su da su nastavnici najviae zadovoljni sa svim podru jima akolske klime, neato manje zadovoljstvo iskazali su roditelji, dok su u enici pokazali najvee nezadovoljstvo akolskom klimom. Pregledom literature iz ovoga podru ja vidimo da je kod nas relativno malo istra~ivanja koja se bave povezanoau obilje~ja akolskoga konteksta sa zadovoljstvom u enika akolom. S obzirom da rezultati takvih istra~ivanja mogu biti zna ajan izvor podataka o efikasnosti akole i tako poboljaati odgojno-obrazovnu praksu potrebno ih je eae provoditi. Jedno naae istra~ivanje Raboteg-`ari, `aki i Brajaa-}ganec (2009) obuhvatilo je u enike viaih razreda osnovne akole s ciljem ispitivanja odnosa izmeu kvalitete akolskoga ~ivota, akolskoga uspjeha, motivacije i neprimjerenih ponaaanja u enika u akoli. Zaklju ci istra~ivanja ukazuju na zna ajnu povezanost negativnih osjeaja u enika prema akoli s aspektima kvalitete akolskoga ~ivota na koje akola ima utjecaja kao, na primjer, na kvalitetu odnosa meu u enicima, kvalitetu odnosa izmeu u enika i nastavnika te stupanj u kojem u enici do~ivljavaju akolske sadr~aje zanimljivim i relevantnim za ~ivot. Bezinovi (2000) je utvrdio da adolescenti uglavnom nisu zadovoljni svojom akolom. Visoko zadovoljstvo akolom iskazuje njih 11,8%, pretjerano esto strahove u akoli do~ivljava 57,3% u enika, od ega njih 15,5% intenzivno do~ivljava strahove vezane za akolu, blokirajui osjeaj akademske nekompetentnosti do~ivljava 48,8% u enika, a 49,4% u enika nastoji izbjegavati nastavu i akolske obveze, od ega njih 18,6% to ini esto ili vrlo esto. Novije istra~ivanje Penik i Toki (2011) izvjeatava o 30% adolescenata koji vole ii u akolu, 20% njih ne vole ii u akolu, pritom svaki deseti adolescent akolu do~ivljava kao  neprijatelja . Pri tome u istome istra~ivanju kao dobre strane u akoli adolescenti navode akolu kao zabavno mjesto, mjesto gdje upoznaju nove prijatelje, mjesto gdje ostvaruju uspjeh, odlaze na akolske izlete, putovanja i u kazaliate, ostvaruju dobar odnos s razrednikom/nastavnikom, vesele se praznicima, zanimljivosti nastave i u enju novih stvari. Loaa adolescentska percepcija akole kao mjesta neuspjeha izaziva strah i anksioznost. Na temelju rezultata ovih istra~ivanja mo~e se zaklju iti kako je potrebno mijenjati postojee stanje u akoli u smislu stvaranja akola u kojoj nastavnici i u enici rado borave, u kojoj vlada pozitivno akolsko ozra je, gdje je u enje zabavno, a u enici motivirani za u enje. POGLED NA ADOLESCENTE IZ PERSPEKTIVE NASTAVNIKA Na koji na in adolescenti do~ivljavaju akolu zna ajno ovisi kakav su meusobni odnos izgradili nastavnici i adolescenti. Nastavnikova profesionalnost, na in rada, uspostavljena komunikacija s u enicima, ali i obilje~ja li nosti zna ajno utje u na motivaciju adolescenata za u enjem, kao i openito na njegov stav prema akoli. Jedan od razloga zbog kojega esto dolazi do nastavnikovih pogreanih tuma enja ponaaanja adolescenata su stereotipi nastavnika prema adolescentima. Steinberg i Silk (2002) su dobili rezultate istra~ivanja u kojima nastavnici smatraju da su smetnje koje se javljaju u razvojnom periodu adolescencije privremenoga karaktera te ne smatraju da je takav period neizbje~an i neminovan kod svih adolescenata. Nasuprot ovakvim shvaanjima postoje stereotipi meu nastavnicima koji su vrlo sli ni airoko rasprostranjenim stereotipima u druatvu prema adolescenciji kao periodu  bure i stresa i adolescentima kao buntovnicima (Hines i Paulson, 2006) i koji promjene u razvojnom periodu adolescencije do~ivljavaju kao datost pa u skladu s tim izra~avaju nepovjerenje i sumnju prema adolescentima (Buchanan, Eccles i Becker, 1992). Rezultati istra~ivanja upuuju da meu nastavnicima vlada opre an stav koji se kree od razumijevanja do nepovjerenja prema adolescentima. Ovi rezultati vode moguem zaklju ku da nastavnici nemaju dovoljno znanja o razvojnome periodu adolescencije. Stevens (2007) je u svom istra~ivanju utvrdio povezanost percepcije nastavnikova do~ivljaja adolescencije s meusobnim odnosom izmeu adolescenta i nastavnika, kao i s adolescentovim do~ivljajem akole. Rezultati su pokazali ukoliko prevlada mialjenje od strane nastavnika o adolescenciji kao burnom i stresnom ~ivotnom razdoblju, mo~e se takvo mialjenje nastavnika negativno odraziti na meusobne odnose nastavnika i adolescenata, ali i na adolescentski negativan do~ivljaj akole. Predmet interesa nekih istra~ivanja je bio utvrditi kakav stav imaju nastavnici prema u enicima s obzirom na dob u enika. Koludrovi, Juki i Rei Ergovac (2009) proveli su istra~ivanje s ciljem utvrivanja razlika u odnosu prema u enicima nastavnika razredne i predmetne nastave u osnovnoj akoli te nastavnika u srednjoj akoli. Rezultati su pokazali da u itelji razredne nastave imaju pozitivniji stav prema u enicima u odnosu na u itelje predmetne nastave i srednjoakolske nastavnike. Isto istra~ivanje je utvrdilo da su u itelji razredne nastave zadovoljniji svojim zanimanjem u odnosu na u itelje predmetne nastave i srednjoakolske nastavnike. Na temelju rezultata ovoga istra~ivanja mo~e se zaklju iti da je potreban sustavan rad s predmetnim i srednjoakolskim nastavnicima na razvijanju pozitivnoga stava prema u enicima. Takoer, ovi se rezultati mogu dovesti u vezu s *,X  8 : D L N t v x z ttctSChDiUh5CJOJQJaJhDiUh15CJOJQJaJ hDiUh>0JCJOJQJaJ%jhDiUh>CJOJQJUaJhDiUh>CJOJQJaJhDiUh2l#CJOJQJaJhO=bhO=bCJOJQJaJhCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUh e5CJOJQJaJhpk5CJOJQJaJ%hDiUhB*CJOJQJaJphX 8 x z v.024$dh]a$gd:$dh]^a$gd:$dh]`a$gd:dhgd$a$gdL $da$gdL $dha$gdL $dha$gd e p r  X 8: xzввЦpaRaahDiUhCJOJQJaJhDiUhaCJOJQJaJhDiUh4CJOJQJaJhDiUh5/CJOJQJaJhUCJOJQJaJhpkCJOJQJaJh-CJOJQJaJhDiUh/~CJOJQJaJhDiUh9cCJOJQJaJhDiUh>CJOJQJaJhDiUh5CJOJQJaJhDiUh/55CJOJQJaJrvx:Hdf *<BNtvĵĦ◦ĈxiZhDiUh#yCJOJQJaJhDiUhT}#CJOJQJaJhDiUhT}#5CJOJQJaJhDiUhECFK^MT^vv$dh]`a$gd-$dh]`a$gdR$dh]`a$gdpk$sdh]s^`a$gd:$dh]^a$gd *$dh]^a$gde$dh]`a$gd:O ^&&&''()|)))))*****@+b+ǸpaQAahDiUh46CJOJQJaJhDiUh e6CJOJQJaJhDiUhUCJOJQJaJhDiUhYhCJOJQJaJhRCJOJQJaJhDiUh5/CJOJQJaJhDiUho=CJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhTSCJOJQJaJhpkhpkCJOJQJaJhDiUhpkCJOJQJaJh *hpkCJOJQJaJh *CJOJQJaJb+d+++++0,4,:,`,t,,,,,--*---t.v.///000000222F2b2222233T4Z4xhDiUh#yCJOJQJaJhDiUhS4CJOJQJaJhDiUhUCJOJQJaJhDiUhP"xCJOJQJaJhDiUho=CJOJQJaJhDiUh e6CJOJQJaJhDiUh*xVCJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhOCJOJQJaJ)Z4l4n44889V999R:V:: ;0;6;>;v;x;~;:<R<<<4>n>>>tAAABCZCDD(EӵӥӖӇӖĖxii]hRCJOJQJaJhDiUh; CJOJQJaJhDiUh?eCJOJQJaJhDiUhUCJOJQJaJhDiUhS4CJOJQJaJhDiUh e5CJOJQJaJhDiUh#yCJOJQJaJhDiUhP"xCJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhOCJOJQJaJhDiUhTSCJOJQJaJ$(E@EBE\EfE F FFFF&GfGGGG&HHHII:J[[[h^j^^^^L_N_RaTabVbbbgg&j(jRjTjVjXjjj񦗦Ħp`PhDiUh e5CJOJQJaJhDiUh \5CJOJQJaJhyh:CJOJQJaJh:CJOJQJaJh eCJOJQJaJhDiUhbMCJOJQJaJhDiUhTSCJOJQJaJhDiUh\ CJOJQJaJhDiUhS9CJOJQJaJhDiUh6CJOJQJaJhDiUh5fCJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJ^TjVjXjjs"ܘZ< $dh]a$gde$dh]`a$gd-dh]^gde$dh]`a$gdyjjjj"kllm@m n^nnnoooooo4pnprVrs8sbsdsPtttt0u2uu|m^hDiUhECJOJQJaJhDiUhe#CJOJQJaJhDiUh.OCJOJQJaJhDiUh5CJOJQJaJhDiUhaCJOJQJaJhDiUhxCJOJQJaJhDiUhP"xCJOJQJaJhRCJOJQJaJhDiUhS9CJOJQJaJhDiUhj7CJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJ!uvvxvzvvww4xrxtx|xyyyz@zBztzvzzz{{{{{{{ﱡteVGthDiUh_CJOJQJaJhDiUh4CJOJQJaJhDiUhS9CJOJQJaJhDiUhe#CJOJQJaJhDiUhj7CJOJQJaJhDiUhqCJOJQJaJhDiUhe#6CJOJQJaJhDiUhS96CJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhsCJOJQJaJhDiUhs6CJOJQJaJhDiUh e6CJOJQJaJ{{|&|}}0~2~~~Bt ^ڂ܂(Nvx~Ҋ0ҋ|hDiUh|CJOJQJaJhDiUh#yCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUh.OCJOJQJaJhElCJOJQJaJhDiUhj7CJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhqCJOJQJaJ0ҋԋ(*@BҌԌ>@lhRڏʐА Ҕ "jl~ĵhDiUh e6CJOJQJaJhDiUh#CJOJQJaJhDiUhbFCJOJQJaJhDiUh@CJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUh|CJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhj7CJOJQJaJ2ܖ&(ؘ<>ޙ(BDқ$&>@LNrz|~>F²ufuuuuuuuhDiUhCJOJQJaJhDiUh#CJOJQJaJhDiUhbFCJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhbF6CJOJQJaJhDiUh e6CJOJQJaJhDiUhnCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUhaCJOJQJaJhDiUha6CJOJQJaJ&FTVj"$*,NPȣʣУJؤP:ڪ <PlʬӴӌ}hDiUhCJOJQJaJhElCJOJQJaJhDiUhrCJOJQJaJhEl5CJOJQJaJhDiUh e5CJOJQJaJhDiUh#CJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhbFCJOJQJaJhDiUh@CJOJQJaJ..2̭ЭXZ" 4Ӹ❍}n_nPn_PnPnAnhDiUhCJOJQJaJhDiUhjACJOJQJaJhDiUh#CJOJQJaJhDiUh*xVCJOJQJaJhDiUh*xV5CJOJQJaJhDiUh \5CJOJQJaJheCJOJQJaJhDiUh:CJOJQJaJh eCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUh eCJOJQJaJhDiUhbCJOJQJaJ4rγгTVDʸ >@Ȼ~&ҽξھJX^{llhDiUh`VCJOJQJaJhDiUh*xV5CJOJQJaJhDiUh^0ICJOJQJaJhDiUh#CJOJQJaJhDiUh2CJOJQJaJhElCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUh:_CJOJQJaJhDiUh*xVCJOJQJaJhDiUh CJOJQJaJ*^6:HtLNVDFJL>V~ RŶzkk\khDiUhCJOJQJaJhDiUh$oCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhLhu15CJOJQJaJh5CJOJQJaJhLhe5CJOJQJaJhDiUhElCJOJQJaJhu1CJOJQJaJUhDiUh`VCJOJQJaJhDiUh^0ICJOJQJaJhDiUh*xVCJOJQJaJ rezultatima istra~ivanja koji se odnose na stereotipe nastavnika prema u enicima gdje je razvidno da probleme u meusobnim odnosima nastavnika i adolescenata uzrokuju velikim dijelom nedovoljno poznavanje razvojnih potreba adolescenata i specifi nost rada s njima. KARAKTERISTIKE BUDNOSTI I SPAVANJA ADOLESCENATA U `KOLSKOME KONTEKSTU Opeprihvaen pristup u percepciji do~ivljaja adolescenata odraslih openito pa i nastavnika u akoli jest da su adolescenti nezainteresirani, spori i lijeni. Meutim, radi se o nepoznavanju bioloakih mehanizama regulacije budnosti i spavanja, odnosno procesa koji se dogaaju adolescentima zbog kojih nastaju brojni nesporazumi i konflikti izmeu nastavnika i adolescenata. Ulaskom u pubertet dolazi do promjene ritma spavanja zbog izlu ivanja melatonina hormona koji utje e na regulaciju spavanja (Feinstein, 2005). Istra~ivanja su pokazala da ato su adolescenti stariji imaju veu potrebu za kasnijim odlaskom na spavanje i kasnijim buenjem te da se s dobi adolescenata poveava razlika u rasporedu i trajanju spavanja izmeu dana nastave i slobodnih dana (Gaina i sur., 2004). Ritam budnosti/sna zna ajno je razli it kod adolescenata u odnosu na odrasle. Adolescentima je potrebno dnevno 9-10 sati sna dok je odrasloj osobi dovoljno 8 sati sna (Feinstein, 2005), odnosno dogaa se da  unutraanji sat adolescenta kasni od 1 do 2 sata u odnosu na odrasle. Adolescenti nastoje vikendom nadoknaditi manjak sna, ali to se pokazalo kao nedovoljno i ima utjecaja na kognitivni, psihosocijalni i emocionalni razvoj adolescenata. Istra~ivanjima se ~eljelo utvrditi kakav utjecaj ima spavanje na akolsko postignue adolescenata i njihovu prilagodbu. Fredriksen i sur. (2004) ispitivali su utjecaj spavanja na akolsko postignue, depresivnost i samopoatovanje adolescenta u dobi izmeu 11 i 14 godina. Rezultati istra~ivanja su pokazali da adolescenti koji su manje spavali imaju ni~e ocjene i ni~e samopoatovanje te viae depresivnih simptoma u odnosu na adolescente koji su dulje spavali. Dahl i Lewin (2002) sa~imaju nalaze raznih autora i identificiraju razloge zbog kojih treba viae pa~nje usmjeriti na regulaciju spavanja adolescenata, a to su: a) spavanje je posebno va~no tijekom perioda sazrijevanja mozga; b) postoje zna ajne bioloake i psiholoake promjene za vrijeme spavanja; c) interakcija izmeu tjelesnih i psiho-socijalnih domena mo~e dovesti do dramati nih promjena u obrascima i navikama spavanja tijekom razvojnog perioda adolescencije; d) dokazi da adolescenti esto dobivaju premalo sna; e) postoji viae dokaza da nedostatak sna ima svoje najvee negativne u inke na kontrolu ponaaanja, pa~nje i emocija; f) najo itije izravne zdravstvene posljedice nedovoljnog sna su visoko rizi na ponaaanja povezane s prometnim nesreama. Na povezanost s karakteristikama spavanja adolescenata zna ajno je i vrijeme odr~avanja nastave. Carskadon (2002) je u istra~ivanju otkrila da je veina srednjoakolaca neispavana, odnosno da je njih 20% toliko umorno da za vrijeme nastave zaspe. ini se da je joa va~niji podatak otkrie iste autorice da prisila adolescenata na ranije spavanje ne rjeaava ovaj problem. Pregledom literature vidimo da je ispitivanje karakteristika spavanja adolescenata u fokusu znanstvenog interesa u SAD-u joa od 70-ih godina 20. stoljea. Na tu temu provedena su brojna istra~ivanja, a zbog izra~enosti problema pospanosti adolescenata poti u se nova istra~ivanja. Takoer, dosadaanji se rezultati istra~ivanja primjerice u SAD-u vrlo uspjeano implementiraju u akole kroz razne preventivne programe kako bi adolescenti, nastavnici, stru ne slu~be i roditelji prepoznali va~nost zdravoga spavanja za uspjeano svakodnevno funkcioniranje adolescenata. Pregledom istra~ivanja kod nas koja su se bavila karakteristikama spavanja adolescenata nailazi se na nekoliko autora i istra~ivanja (Radoaevi-Vida ek i Koaec, 2004; Koaec, Radoaevi-Vida ek i Bakoti, 2006). Rezultati ovih istra~ivanja potvrdila su rezultate stranih istra~ivanja: a) ukupno trajanje spavanja adolescenta se skrauje; b) dolazi do pomaka u vremenu sve kasnijeg odlaska na spavanje i kasnijeg buenja; c) razlike u trajanju i rasporedu spavanja izra~enije je u dane nastave nego vikendom; d) krae spavanje u jutarnjoj smjeni povezano je sa veim brojem ozljeda i ni~im prosjekom ocjena. U velikom broju zemalja nastava se odr~ava ujutro. Kod nas je nastava organizirana jedan tjedan prije podne, drugi poslije podne s tendencijom organiziranja nastave u jednoj smjeni i to s po etkom nastave ujutro. Po etak nastave ujutro, prema mialjenju nekih autora, nije u skladu s bioloakim ritmom adolescenta i stoga nije opravdano tra~iti od njih da u to vrijeme budu koncentrirani i aktivni. ini se da je adolescentima povoljnije vrijeme za akolske aktivnosti u poslijepodnevnim satima u odnosu na jutarnju smjenu. S obzirom na znanstvene spoznaje, kao i neka iskustva iz prakse smatramo da i naaa obrazovna politika treba ozbiljno razmisliti o vremenu po etka nastave, kako bi ona doista bila efikasna te olakaala razvoj i u enje adolescenata. Naravno, pri eventualnim promjenama po etka nastave potrebno je uva~iti izvannastavne i izvanakolske aktivnosti, slobodno vrijeme adolescenata, kao i vrijeme koje adolescenti provode u krugu obitelji na koje bi moglo imati utjecaja pomicanje po etka nastave. Openito je u Hrvatskoj problemu karakteristika spavanja adolescenata posveeno malo znanstvenog interesa pa tako nedostaju va~na znanja koja bi adolescentima, nastavnicima i roditeljima pomogla u boljem razumijevanju ovoga fenomena i mnogih konfliktnih situacija koje nastaju kao njegova posljedica. Znanstvene spoznaje pomogle bi adolescentima u boljem razumijevanju vlastitoga razvoja, a roditeljima i nastavnicima omoguilo rasvjetljavanje brojnih situacija u kojima adolescente i njihovo ponaaanje pogreano tuma e. ZAKLJU AK Unato  pedagogijskim, psihologijskim i didakti kim spoznajama i porukama o va~nosti prilagoavanja metoda rada i sadr~aja svakom u eniku joa uvijek se u akolskim planovima i programima premalo poatuju osobne potrebe i interesi u enika. Openito, u naaim se akolama pretjerano vrednuje kognitivna inteligencija, a premalo pa~nje usmjerava na emocionalnu i duhovnu inteligenciju. U akolama sve eae dolazi do pedagoakog anakronizma. Naime, nastavni sadr~ajni su esto  neatraktivni i ne prate stvarne druatvene potrebe, a moderne se tehnologije u razredu ponekad primjenjuju uz rigidno-tradicionalne prezentacije nastavnika. Stoga, mo~emo zaklju iti da su i to klju ni imbenici zaato adolescenti po inju gubiti interes za znanjem i u enjem te se okreu strategijama izbjegavanja i bje~anja s nastave i nerijetko zapadaju u depresivna ili stresna stanja. Odgojno obrazovna klima koja dominira u razredima i akolama s pravom nas upuuje na pitanje kvalitete suvremene akole. Temeljno psiholoako i pedagoako pitanje suvremenoga doba je koliko akola ovako organizirana mo~e i koliko realno prati potrebe i zahtjeve novih generacija u enika i suvremenoga doba. Dok didaktika ne izae iz paradigme represivne akole i pronae humanija rjeaenja Bognar i Dubovicki (2012) predla~u nastavnicima sljedee: a) da napuste davanje negativnih ocjena u enicima; b) da treba te~iti visokim postignuima, ali prema interesima i mogunostima svakoga u enika; c) na kraju godine nastavnik mo~e napisati pismo u enicima u kojima e najprije iznijeti njihove kvalitete, potom e opisati proces suradnje i uspjehe koje su postigli te na kraju eventualne probleme i sugestije za njihovo rjeaavanje; d) osim ocjenjivanja treba koristiti i sve druge aspekte evaluacije, dajui vee zna enje formativnoj evaluaciji jer kvaliteta procesa uvjetuje rezultate. Suvremena akola stavlja pred nastavnike nove izazove. Iz svega navedenoga mogue je zaklju iti da su uz stru nost u profesionalnom smislu za kvalitetan rad s djecom i adolescentima nastavnicima potrebna i specifi na znanja i sposobnosti iz interpersonalne komunikacije, socijalne vjeatine, vjeatine rjeaavanja sukoba i dr., kao i razvoj pozitivnih osobina li nosti, kao ato su: pristupa nost, ljubaznost, komunikativnost, dosljednost, iskrenost, tolerantnost, takti nost, duhovitost, emocionalnost, optimizam i sl. S tim u vezi Jur i (2012) smatra da kompetentnom djelovanju nastavnika u suvremenoj akoli treba pristupiti kao pojmu u izgradnji koji se odnosi na sljedeih pet podru ja: a) metodologiju izgradnje kurikuluma nastave, b) organizaciju i voenje odgojno-obrazovnoga procesa, c) utvrivanje u enikovih postignua, d) oblikovanje razrednoga ozra ja i e) odgojnoga partnerstva s roditeljima. Nedovoljno poznavanje nastavnika razvojnoga perioda adolescencije mo~e imati zna ajnih reperkusija na svakodnevni odgojno-obrazovni rad. S pravom mo~emo pretpostaviti da nastavnikovo nedovoljno znanje ili joa atetnije, krivo tuma enje ponaaanja ili razvojnih potreba adolescenata mo~e zna ajno utjecati na njihov cjeloviti razvoj i sazrijevanje. Stoga je nu~no nastavnike viae educirati o specifi nostima razvojnoga perioda adolescencije i na inu psihosocijalnoga funkcioniranja adolescenata kako bi taj odnos bio na dobrobit obje strane. Pri tome mislimo da va~nu ulogu imaju nastavni ki i filozofski fakulteti na kojima bi budui u itelji i nastavnici stjecali potrebna znanja o razvojnome periodu adolescencije. Bitno je da nastavnici shvate va~nost cjelo~ivotnoga obrazovanja, iskazuju potrebu i interes za proairenjem kompetencija, kao i svoga daljnjega usavraavanja (Juri, 2007) te da provode samovrednovanja svoga rada kako bi bili u skladu sa suvremenim druatvenim potrebama. Da bi nastavnik u suvremenoj akoli mogao odgovoriti svim izazovima mora biti spreman permanentno u iti, ali to podrazumijeva (dodali bismo) i njegovu spremnost da u i i od u enika i od roditelja. LITERATURA Anderman, E. M., Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations, perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level schools, Contemporary Educational Psychology, 22, 269-298. Andres, L., Trache, M., Yoon, E., Pidgeon, M., Thomsen (2007). Educational expectations, parental social class, gender and post-secondary attainment: 1 10-year perspective. Youth and Society, 39 (2), 135-163. Arnett, S. (2004). National variation int he effects of socioeconomic status on student learning. Conference Papers  American Sociological Association, 2004 Annual Meeting. San Francisco, 1-16. Bakker, J., Denessen, E., Brus-Laeven, M. (2007). Socio-economic background, parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement. Educational Studies, 33 (2), 177-192. Beal, S. J., Crockett, L. J. (2010). Adolescents occupational and educational aspirations and expectations: Links to high school activities and adult educational attainment. Developmental Psychology, 46, 258-265. Benner, A. D., Mistry, R. S. (2007). Congruence of mother and teacher educational expectations and low-income youth s academic competence. Journal of Educational Psychology, 99, 140-153. Bezinovi, P. (2000). `kola kao institucionalizirani sustav za blokiranje ljudskih potencijala. XV. Dani Ramira Bujasa  Sa~eci priopenja, Bratko, D., Galeai, M., Butkovi, A. (ur.). Zagreb; Odsjek za psihologiju - Hrvatsko psiholoako druatvo, 13-15. Bognar, L., Dubovicki, S. (2012). Emotions in the Teaching Process. Croatian Journal of Education, 14 (1), 135-163 Brea-Roth, M., Gregurovi, M., Marko i Dekani, A., Markua, M. (2008). PISA 2006: Prirodoslovne kompetencije za ~ivot. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja - PISA centar. Buchanan, C. M., Eccles, J. C., Becker, J. B. (1992). Are adolescents the victims of raging hormones: evidence for activational effects of hormones on moods and behavior at adolescence. Psychological Bulletin, 111 (1), 62-107. Carskadon, M. A., Harvey, K., Duke, P., Anders, T. F., Litt, I. F. I Dement, W. C. (2002). Pubertal changes in daytime sleepiness. Journal of Sleep and Sleep Disorders Research, Vol. 25(6), 525-605. Dahl, R. E., Lewin, D. S. (2002). Pathways to adolescent health: sleep regulation and behavior. Journal of Adolescent Health, 31, 175-184. Dietz, F., Hofer, M., I Fries, S. (2007). Individual values, learning routines and academic procrastination. British Journal of Educational Psychology, 77 (4), 893-906. Domina, T., Conley, A., Farkas, G (2011). The link between educational expectations and effort int he college-for-all era. Sociology of Education, 84, 93-112. Duckworth, A. L., Seligman, M. E. P. (2006). Self-discipline gives girl the edge: Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores. Journal of Educational Psychology, 98 (1), 198-208. Gaina, A., Sekine, M., Chen, X., Hamanishi, S., Kagamimori, S. (2004). Validity of child sleep diary questionnaire among junior high school children. Journal of Epidemiology, 14 (1), 1-4. Gipps, C. (1996). Review and conclusions: A pedagogy or a range of pedagogic strategies? U: P.Murphy, C. Gipps (ur.). Equity in the classroom: Towards effective pedagogy for girls and boys, 260-271, London, Falmer Press. Grolnick, W., Slowiaczek, M. (2008). Parents involvement in children s: A multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65 (1), 237-252. Feinstein, S. (2005). Tajne tinejd~erskog mozga, Kako komunicirati s danaanjim tinejd~erima i kako ih pou avati na znanstveno utemeljen na in. Zagreb: Naklada Kosinj. Fredriksen, K., Rhodes, J., Reddy, R., Way, N. (2004). Sleepless in Chicago: Tracking the effects of adolescent sleeo loss during the middle school years. Child Development, 75, 84-95. Halpern, D. F., Benbow, C. P., Geary, D. C., Gur, R. C. Hyde, J. S. i Gernsbacher, M. A. (2007). The science of sex differences in science and mathematics. Psychological Science in the Public Interest, 8 (1), 1-51. Hines, A. R., Paulson, S. E. (2006).  Parents and teachers perceptions of adolescent storm and stress: relations with parenting and teaching styles . Adolescence, 41 (164), 597-614. Hou, Z., Leung, S. A. (2011). Vocational aspirations of Chinese high school students and their parent s expectations. Journal of Vocational Behavior,79 (2), 349-360. Huabin, C., William, L. (1998). Adolescents perceptions of their parents academic expectations: Comparison of American 33 (130), 385. Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60, 581-592. Jur i, M. (2012). Pedagoake kompetencije suvremenog u itelja. Zagreb: Recedo d.o.o. Juri, V. (2007). Kurikulum suvremene akole. U: Previai, V. (ur.), Kurikulum, teorije, metodologija, sadr~aj, struktura. Zagreb: `kolska knjiga. Kantorova, J. (2009). `kolska klima  teorijska na ela i istra~ivanje s motriata u enika, nastavnika i roditelja. Odgojne znanosti, 1 (17), 183-189. Kao, G., Tienda, M. (1998). Educational aspirations of minority youth. American Journal of Education, 106 (3), 349-384. Koludrovi, M., Juki, T., Rei-Ercegovac, I. (2009). Sagorijevanje na poslu kod u itelja razredne i predmetne nastave te srednjoakolskih nastavnika. }ivot i akola, 22 (2), 235-249. Koludrovi, M., Rei-Ercegovac, I. (2013). Motivacija i akolski uspjeh: dobne i spolne razlike u ciljnim orijentacijama. Napredak, 154 (4), 493-509. Koaec, A., Radoaevi-Vida ek, B., Bakoti, M. (2006). Sleep patterns and sleepiness of adolescents attending school in shifts. Journal of Sleep Research, 15, 123. Lee, C-Y. S., Lee, J. August, G. (2011). Family stress, parental depressive symptoms, parenting practice, and children s externalizing problem behaviors: Underlying processes. Family Relationship, 60 (4), 476-490. Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M. (1986). Family factors as correlates and predictors of juvenile conduct problems and delinquency. U: Tory, M. i Morris, N. (Ur.), Crime and Juctice: An Annual Review, Vol. 7, University of Chicago Press, Chicago. Marks, G. (2007). Accounting for the gender gap in reading and mathematics: Evidence from 31 countries. Oxford Review of Education, 34 (1), 1-21. Matkovi, T. (2010). Obrazovanje roditelja, materijalni status i rano napuatanje akolovanja u Hrvatskoj: trendovi u proteklom desetljeu. Druatvena istra~ivanja, (4-5), 643-667. McDaniel, A (2010). Cross-national gender gap sin educational expectations: The influence of national-level gender ideology and educational systems. Comparative Education Review, 54 (1), 2750. Merlo, J., Pernille, D., Harel-Fisch, Y., Damsgaard, M. T., Holstein, B. H., Hetland. J., Currie, C., Gabhainn, S. N., De Matos, M., Lynch, J. (2009). Socioeconomic Inequality in Exposure to Bullying During Adolescence: A Comparative, Cross-Sectional, Multilevel Study in 35 Countties. American Public Health, 99 (5), 907- 914. Penik, N., Toki, A. (2011). Roditelji i djeca na pragu adolescencije: pogled iz tri kuta, izazovi i podraka. Zagreb: Ministarstvo obitelji, branitelja i meugeneracijske solidarnosti Raboteg-`ari, Z., `aki, M., Brajaa-}ganec, A. (2009). Kvaliteta ~ivota u osnovnoj akoli: povezanost sa akolskim uspjehom, motivacijom i ponaaanjem u enika. Druatvena istra~ivanja, 18 (4-5), 697-716. Radoaevi-Vida ek, B., Koaec, A. (2004a). Effects of sleep preferences and sleep patterns on daytime functioning of adolescents attending school in two shifts. Journal of Sleep Research, 13, 595. Rei-Ercegovac, I., Koludrovi, M. (2010). Akademska samoefikasnost i akolski uspjeh adolescenata. Pedagogijska istra~ivanja, 7 (1), 111-126. Reifman, A., Vila, L. C., Amaans, J. A., Reithinam, V. R., Telesca, T. Y. (2001). Children of divorce int he 1990s: A meta-analyses. Journal of Divorce and Remarriage, 36 (1-2), 27-37. Rimkute, L., Hirvonen, R., Tolvanen, A., Aunola, K., Nurmi, J-E. (2012). Parent s Role in Adolescent s Educational Expectations. Scandinavian Journal of Educational Research. 56 (6), 571-590 Simpkins, S. D., Davis-Kean, P. E., Eccles, J. S. (2006). Math and science motivation: A longitudinal examination oft he links between choices and beliefs. Developmental Psychology, 42 (1), 70-83. Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic Status and Academic Achievement: A Meta-Analytic. Review of Educational Research Fall, 75 (3), 417-453. Staniaak-Pilatua, I., Jur ec, L., Rijavec, M. (2013). Ciljne orijentacije u u enju: dobne i spolne razlike i povezanost sa akolskim uspjehom. Napredak, 154 (4), 473-491. Steinberg, L., Silk, J. (2002). Parenting adolescents. U: Bornstein, M. (ur.) Handbook of parenting: Volume 1. Children and parenting (2nd Ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum, 103  133. Steinmayr, R., Spinath, B. (2008). Seks differences in school achievement: What are the roles of personality and achievement motivation. European Journal of Personality, 22 (3), 185-209. Stevens, L. P. (2007).  Reconceptualizing the possible narratives of adolescence . Australian Educational Researcher, 34 (2), 107-128. Valiyamattam, G. J., Gopal, D. V. V. (2013). Impact oft he level of parental education on adolescent adjustment: A cross sectional study. Indian Journal of Health and Wellbein, 4 (1), 10-15. Zhang, Y., Haddad, E., Torres, B., Chen, C. (2011). The Reciprocal Relationships Among Parents Expectations, Adolescents Expectations, and Adolescents Achievement: A Two-Wave Longitudinal Analysis oft he NELS Dana. Journal of Youth and Adolescence, 40 (4), 479-489. Vasta, R., Haith, M., Miller, A. (1998). Dje ja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Vizek-Vidovi, V., Rijavec, M., Vlahovi-`teti, V., Miljkovi, D. (2003). Psihologija obrazovanja, Zagreb: IEP i VERN. Zygmunt-Fillwalk, E. (2011). Building Family Partnerships: The Journey From Preservice Prepartion to Classroom Practice. Journal of Early Childhood Teacher Education, 32 (1), 84-96. Williams, T., Batten, M. (1981). "The Quality of School Life (The Australian Council for Educational Research, Hawthorn, Victoria)." Wood, D., Kaplan, R., Mcloyd, V. C. (2007). Gender differences int he educational expectations of urban, low-income African American youth: The role of parents and the school. Journal of Youth and Adolescence, 36 (4), 417-427. SOME FACTORS OF THE ADOLESCENTS AND SCHOOL Maja Rukavina, assistant University of Zadar, Department of teacher studies in Gospic majarukavina06@gmail.com Ph. D. Anela Nik evi-Milkovic University of Zadar, Department of teacher studies in Gospic amilkovic@unizd.hr Abstract School is a place where adolescents after the family spend the most time and as such has a unique opportunity of a strong and very important effect on the development of the individual. The goal of this thesis is to express literature views and researches that are dealing with examined the relationship of adolescents and school. School environment and the functioning of the school is an important aspect in the life of adolescents and way of functioning in school is an indicator of their functioning in other areas of life. Interest in school adolescent begins to weaken in the final grades of elementary school and the high school are beginning to change their attitude towards teachers, as well as expectations of them. Studies have systematically established decreasing trend of all aspects of motivation for academic achievement with respect to age in both sexes. Furthermore, there is a decrease in orientation to learning, and increased focus on the avoidance of effort over the years of schooling, in both sexes. How adolescents perceive school significantly depends on what kind of relationship they have built, teachers and adolescents. A teacher's professionalism, work and set up communication with the students, but also the personality characteristics of teachers has an influence on adolescents' motivation for learning, as well as on general their attitude toward school. Keywords: adolescents, motivation, teachers, schools, school adjustment and achievement EINIGE FAKTOREN DER JUGENDLICHEN UND DER SCHULE Maja Rukavina, Assistentin Universitt in Zadar, Abteilung frLehramtstudium in Gospi majarukavina06@gmail.com doc. dr. sc. AnelaNik evi-Milkovi Universitt in Zadar, Abteilung fr Lehramtstudium in Gospi HYPERLINK "mailto:amilkovic@unizd.hr"amilkovic@unizd.hr Zusammenfassung Die Schule ist der Platz, wo die Adoleszenten neben der Familie die meiste Zeit verbringen und als solcher hat er eine einzige Gelegenheit der krftigen und sehr wichtigen Wirkung auf die Entwicklung jedes Einzelnen. Das Ziel dieser Arbeit ist das Hinaustragen der Forschung, Prfung der Jugendlichen und Schule. Der Schulkreis und die Weise, wie die Schule funktioniert stellen den wichtigen Aspekt im Leben der Adoleszenten vor und ist der Anzeiger, wie die Adoleszenten in allen anderen Sphren des Lebensfunktionieren. Das Interesse fr die Schule beginnt in den letzten Klassen der Grundschule zu schwchen, und in der Realschule verndern sich auch das Verhltnis zu den Lehrern, aber auch die Erwartungen von den Lehrern. Die Untersuchungen habensystematisch festgestellt, dass alle Aspekte der Motivation zur Fertigkeiten in der Schule in Bezug auf dem Alter bei beiden Geschlechtern abnehmen. Weiterhin, die Orientierung am Lernen verkleinert sich und die Orientierung am Vermeiden der Mhe vergrert sich in Bezug auf den Schuljahren bei beiden Geschlechtern. Auf welche Weise erleben die Adoleszenten die Schule, hngt davon ab, wie das gegenseitige Verhltnis die Lehrer und Adoleszenten entwickelt haben. Der Professionalismus der Lehrer, ihre Methoden, die herstellende Kommunikation zu den Schlern, und die Merkmale der Persnlichkeit des Lehrers beeinflussen bedeutend auf die Motivation der Adoleszenten zum Lernen, aber auch allgemein auf ihre Stellung zur Schule. Hauptschliche Wrter: die Adoleszenten, die Motivation, die Lehrer, die Schule, die Anpassung der Schule und die Fertigkeiten      PAGE \* MERGEFORMAT 19 RT&*>Lrvx02P"(2r♉z♉♉zj[hDiUh:yCJOJQJaJhDiUh:y6CJOJQJaJhDiUhu+CJOJQJaJhDiUhu+6CJOJQJaJhDiUh*xV6CJOJQJaJhDiUhLCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhElCJOJQJaJhDiUh$oCJOJQJaJhDiUh*xVCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJ!Fz|b        LRT\ ¶˜˜‰‰˜zzzk\\\hDiUh:yCJOJQJaJhDiUhVCJOJQJaJhDiUhLCJOJQJaJhDiUh CJOJQJaJhDiUh CJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhElCJOJQJaJhDiUh*xVCJOJQJaJhDiUh*xV6CJOJQJaJhDiUh:y6CJOJQJaJhDiUhnCJOJQJaJ$ 0,<38v<x<z<<D>?lACD$FHIJ $]a$gdED&lnĵĵĵĦėċ|lhDiUhZ5CJOJQJaJhDiUhElCJOJQJaJhUo;CJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUh1CJOJQJaJhDiUh*xVCJOJQJaJhDiUh}CJOJQJaJhDiUhmoBCJOJQJaJhDiUh:yCJOJQJaJ%  !2!!""<"0#H#L#####$.$F$$$%%%%%&&&p''X(\(d(j((ӵ񥆥whhDiUhCJOJQJaJhDiUh CJOJQJaJhDiUh2<6CJOJQJaJhDiUhUo;CJOJQJaJhDiUhx6CJOJQJaJhDiUh&CJOJQJaJhDiUh2<CJOJQJaJhDiUh:yCJOJQJaJhDiUh2CJOJQJaJhDiUhxCJOJQJaJ((()))))**.,,,,,--B-Z--......../ /406011112B2D2V2^22222223ĵĦĵwwwwwwwhDiUhw6CJOJQJaJhDiUh2<6CJOJQJaJhDiUhwCJOJQJaJhDiUh&CJOJQJaJhDiUh4CJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUh2<CJOJQJaJhDiUhxCJOJQJaJhDiUh1CJOJQJaJ.33:3<33344x6z666:8>8X888888 989:9T999999999999 :vvvvgvgghDiUh1CJOJQJaJhDiUhROoCJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUh*CJOJQJaJhDiUhUo;CJOJQJaJhDiUh2<CJOJQJaJhDiUh2CJOJQJaJhDiUhwCJOJQJaJhDiUhw6CJOJQJaJhDiUh2<6CJOJQJaJ# ::&:(:.:b:d: ;^;p;;;;;;;<<:<V<Z<`<t<v<x<z<<Ǹָ帋ǩsdThDiUhZ5CJOJQJaJhDiUh:CJOJQJaJh:CJOJQJaJh.OCJOJQJaJhDiUhxKCJOJQJaJhDiUh*CJOJQJaJhDiUh2<CJOJQJaJhDiUhCJOJQJaJhDiUhROoCJOJQJaJhDiUh&CJOJQJaJhDiUh1CJOJQJaJhElCJOJQJaJ<<=(>B>D>???? @@jAlABBCC`DDEF"F$FʽwhXhXhLh CJOJQJaJhDiUh 6CJOJQJaJhDiUh CJOJQJaJhElhElCJOJQJaJhDiUhEl6CJOJQJaJhDiUhElCJOJQJaJhElCJOJQJhDiUhEl6CJOJQJhDiUhElCJOJQJh CJOJQJhDiUh 6CJOJQJhDiUh CJOJQJhDiUhROo5CJOJQJaJ$FPFFHHHHIIIIlJnJpJrJL,LRLTLXMZMMȺ񫛫}hSChDiUh 6CJOJQJaJ(hDiUh&CJOJPJQJaJnHtH(hDiUh CJOJPJQJaJnHtHhDiUh@CJOJQJaJhDiUh&CJOJQJaJhDiUh 6CJOJQJaJhDiUh CJOJQJaJhDiUhBKU6CJOJQJhDiUhBKUCJOJQJhBKUCJOJQJaJhDiUhBKU6CJOJQJaJhDiUhBKUCJOJQJaJJRLTLMMNNPPQSTNVWXdZ\]^__` $]a$gd0s$dh]a$gdBKU $]a$gd0s $]a$gdErjrrγ{l\lhDiUhz6CJOJQJaJhDiUhzCJOJQJaJhDiUhBKUCJOJQJaJhDiUhU6CJOJQJhDiUhUCJOJQJhDiUh@6CJOJQJhDiUh@CJOJQJhDiUhz6CJOJQJhDiUhzCJOJQJhDiUhBKU6CJOJQJhDiUhBKUCJOJQJhzCJOJQJrrrpst@uluuvwwxFyyyyz {,{d|||||`}}}~~ ,ҁŷŪŷ⪅yjZjhDiUhBKU6CJOJQJaJhDiUhBKUCJOJQJaJhzCJOJQJaJhDiUh&CJOJQJhzCJOJQJhDiUhz6CJOJQJhDiUhzCJOJQJhDiUhBKU6CJOJQJhDiUhBKUCJOJQJhDiUhz6CJOJQJaJhDiUhzCJOJQJaJhDiUh::}CJOJQJaJ#ҁf8zVtDF׻~o_oUUGhDiUhz6CJOJQJheCJOJQJhDiUhBKU6CJOJQJaJhDiUhBKUCJOJQJaJ"hBKUCJOJPJQJaJnHtH+hDiUhBKU6CJOJPJQJaJnHtH(hDiUhBKUCJOJPJQJaJnHtHhzCJOJQJaJhDiUhz6CJOJQJaJhDiUhzCJOJQJaJhBKUhBKUCJOJQJhDiUhzCJOJQJVFŠ$]^`a$gdEjhJ)UhL NjhL NU$hDiUh1CJOJQJaJmHsH!he5CJOJQJaJmHsH'hDiUh15CJOJQJaJmHsH$h'4hCJOJQJaJmHsH02468$dh]`a$gd$a$21h:p. A!"#$% j 666666666vvvvvvvvv666666>6666666666666666666666666666666666666666666666666hH6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666662 0@P`p2( 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p8XV~ OJPJQJ_HmHnHsHtHJ`J  eNormal dCJ_HaJmHsHtH >A`> Zadani font odlomkaViV 0Obi na tablica4 l4a .k . 0 Bez popisa D@D  e0 Zaglavljedp#44  e0Zaglavlje CharB @B  e0Podno~jedp#2!2  e0 Podno~je Char6U`16 30 Hiperveza >*B*ph@@B@ u1 Odlomak popisa ^m$,oQ,  short_textPK![Content_Types].xmlj0Eжr(΢Iw},-j4 wP-t#bΙ{UTU^hd}㨫)*1P' ^W0)T9<l#$yi};~@(Hu* Dנz/0ǰ $ X3aZ,D0j~3߶b~i>3\`?/[G\!-Rk.sԻ..a濭?PK!֧6 _rels/.relsj0 }Q%v/C/}(h"O = C?hv=Ʌ%[xp{۵_Pѣ<1H0ORBdJE4b$q_6LR7`0̞O,En7Lib/SeеPK!kytheme/theme/themeManager.xml M @}w7c(EbˮCAǠҟ7՛K Y, e.|,H,lxɴIsQ}#Ր ֵ+!,^$j=GW)E+& 8PK!r]@Otheme/theme/theme1.xmlYMoE#F{oc'vGuرHF[xw;jf7q7J\ʯ AxgfwIFPA}H1^3tHA HwDI31МC`A]#Tv@=!<İT[ڸ3"Жe)Q!ol y\?Z]<z'Yٯ󼻵fKWtnu:f+25 1_66Y|slvހ,~u߿ZmxM:~ƽ9ۮ|g(Ȇ"1OԢ\=.@Md}H.Gb-\zc|9e! a f^=??|xGȡIXzg>2>ϫP>3u^|gO^|=o <*Ç4&$Gh`9Q #LI(q =9S̲8zt;G䞣 E+$DuŽUrpŤJv'N|{f݈8j1((B*K] .Xu0tɐlm2fpVe9tPU(?$quⵒfqy$JyϢD9\,AGm\nziÙ)D]|%lڟZ̦gl冹EPk 9> ljWY DK/7ebe _膖W`VcJD1#4b!:UJ0A?=y6ʷWg1K#[]y%[BTRlw~SL_)4)X t|zm{\CJ# w@],d_C֜a|jHP؏T$كdfl,YdTI]ZG䐰zoPnI dYB=!kk|l1Qn6MBŊ]|-_ƬF^ Mιڎ5gr3W8o1,Q =H zC}~h m /iG08ELum6:iO֚%tv1ZHggv|m"{DaidL`/Z_z 'LIL0zL@[t/PK! ѐ'theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsM 0wooӺ&݈Э5 6?$Q ,.aic21h:qm@RN;d`o7gK(M&$R(.1r'JЊT8V"AȻHu}|$b{P8g/]QAsم(#L[PK-![Content_Types].xmlPK-!֧6 +_rels/.relsPK-!kytheme/theme/themeManager.xmlPK-!r]@Otheme/theme/theme1.xmlPK-! ѐ' theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsPK]  +++. ^b+Z4(EWju{ҋF4^R(3 :<$FMW^~drҁF4ި8cefgijklmopqrstuvw4^ J`8dhn&:Bh{ XX $'.!L# @0(  B S  ?_GoBack FK ""E#L#''"(%(B3L3:6@6U6Z6\6a699;;;;3@<@?@F@AACCFFWWXXXX\\ccee-j6jzzzz}6>"(,29?FOZ[giqrxy~†ÆƆdžΆ&9ACMNT`lmxÇɇևۇ܇  !&')*26;<GITU\EKio '(*+./78?AIJQRTU^4<!|ȍ !&'1256>@GHJlq"(.4@CIPQ\]ijmnt|{ʐː͐ΐӐԐِڐߐ(7<Ȓ '06?DMPfq͕וؕ #%,-/0:;C.8yţ̣ңڣ,78DFRSZ[]^ijrIN~Ǧɦ̦Ԧզצئ "q}Ǩ֨  05;AGMSWdghrsȩʩթ٩ܩݩ  +@EKP!٭߭&+NT-015689=>D^cdghrsw|v~Ǵ)7;Aݻ߻ +,FG';=DE:;O P hi[\!!"" &&w+x+)1,1[1\155??EEmHnH KKSS,T-TsUtU[[__@`A` e eiismtmoossuuuu}}VW(+56noDEop34ލjlz{67fg TUܖޖ9: !-.xy{|-.67}~ ģţHIӥԥ}~./pq/0>@ǫȫMO1-ݻ߻ 333,@@UUfǶ]^ݻݻ Ja(^`o(.^`o(..80^8`0o(...80^8`0o(.... ^`o( ..... ^`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ p^p`o(.........Js" /Z5/Zbg,Um}afd,U,U1/Zf9t,UgI/Z6 eR#/ZTf&/Zv/&,UY(56,U/v66 et9/Zrm>,UH?,U? E,U1lK/Z,Uz V/ZXY(/Z `,UafR`w,U/s,U{A@Zn3y}.$otp6:_b\ bML-.On e1EUxjA2l#T}# *u+M-i/5/}-/u12e3e3&4'4S45/5L5g5|z5j7Sp7Uo;2<Q=o=moBfCEbF^0InI7DKYKL N,Ni\NO:O$nO*P9"SBKUDiUV`V*xV, W4+XE#yzVX#`S9|2@dly&4@ \D2>ct5`ee#jTa>y$q+r(m81@IZ; ~aGI:Ascl*7_GxK#sL2 ݻ߻@!"#'134789:;=>?@ADGIJKNQRTW^^ XX X XXXX(X,X0X4XBXFXJXLXNXVXjXnXpXvXxXzX|X~XXXXXXXXXXXXXXXXXUnknownG*Ax Times New Roman5Symbol3. *Cx Arial7.@CalibriA$BCambria Math"1%QgT ӟ_T ӟ_T!20~~?QHP  $P"p2!xxKorisnikAnja Oh+'0X    ,8@HP KorisnikNormalAnja3Microsoft Office Word@ @Xdf@غܺ ӟ՜.+,D՜.+,H hp|  T_~  NaslovTitle  8@ _PID_HLINKSA 7mailto:amilkovic@unizd.hr'U`mailto:anmilkovi@gmail.com'  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~     #$'Root Entry F`;]ܺ&@1Tablec9WordDocument 4SummaryInformation(DocumentSummaryInformation8MsoDataStoreHܺpVܺTOFXKEQWFQ==2HܺpVܺItem PropertiesUCompObj    F0Dokument programa Microsoft Office Word 97-2003 MSWordDocWord.Document.89q