ࡱ> WZRSTUVmbjbjo>o> 4 T T   hhhhh|||8t(|{:VVVV  8y:y:y:y:y:y:y$};R^yIh^yhhVVH{UUUhVhV8yU8yUUn$ruV`b?,s $y{0{LsbU4@uu,hHuU^y^yU{ .: Anela Nik evi-Milkovi - Jasminka Brala-Mudrov i Odjel za nastavni ke studije u Gospiu Sveu iliata u Zadru Dr. A. Star evia 12, 53000 Gospi  HYPERLINK "mailto:jmudrovcic@unizd.hr" jmudrovcic@unizd.hr  HYPERLINK "mailto:anmilkovi@gmail.com" anmilkovi@gmail.com PROVJERA INSTRUKTIVNE INTERVENCIJE PROCESA SAMOREGULACIJE PISANJA I ITANJA NA KVALITETU PISANIH URADAKA STUDENATA Sa~etak Istra~ivanje provedeno u okviru ovog rada odnosi se na provjeru kvalitete pisanog stvaralaatva studenata razli itih godina studija prije i nakon instruktivne intervencije koja se odnosila na samoregulacijske procese pisanja i itanja. Nastojalo se provjeriti mo~e li interventno djelovanje pou avanja procesa samoregulacije pisanja i itanja poboljaati kvalitetu pisanih uradaka studenata. U enici i studenti osim ato samoregulacijske procese mogu generalizirati kroz situacije, takoer trebaju znati kako procese samoregulacije u enja prilagoditi specifi nim domenama, poput itanja i pisanja. Istra~ivanje je napravljeno na sedamdeset studenata prve i zavrane godine Odjela za nastavni ke studije Sveu iliata u Zadru. Raeno je u 4 koraka: 1) pretest: pisanje eseja na zadanu temu te ispunjavanje upitnika emocija prije pisanja teksta i o ekivanja od pisanja teksta, 2) instruktivna intervencija procesa samoregulacije pisanja i itanja; 3) posttest: pisanje eseja, ispunjavanje upitnika emocija za vrijeme pisanja teksta i nakon dobivanja povratne informacije o kvaliteti, procjena vrijednosti postignua u pisanju i zadovoljstva sobom prilikom pisanja. Razlika u u inku predstavlja mjeru studentskog potencijala za u enje. Rezultati istra~ivanja pokazuju znatan u inak interventnog djelovanja pou avanja procesa samoregulacije pisanja i itanja na kvalitetu pisanih uradaka studenata te poveanje motivacije i pozitivnih emocija u svezi sa zadacima pisanja. U radu su dane i preporuke za razvoj pismenog izra~avanja u enika/studenata. Klju ne rije i: instruktivna intervencija, kvaliteta pisanih uradaka, mjera studentskog potencijala za u enje, pisano stvaralaatvo, samoregulacijski procesi pisanja i itanja. CHECK INSTRUCTIVE INTERVENTION OF SELF-REGULATION PROCESS IN WRITING AND READING ON THE QUALITY OF WRITTEN WORK STUDENTS Abstract Research conducted as part of this work is the verification of the quality of creators students of different years of study before and after the instructional intervention which referred to the self-regulating processes of writing and reading. An effort was made to determine if the corrective action process of self-regulation of teaching reading and writing to improve the quality of written works of students. Pupils and students in addition to self-regulating processes can be generalized through the situation, also need to know how to self-regulated learning processes adapted to specific domains, such as reading and writing. The research was conducted on seventy students first and final year of the Department of teaching studies at the University of Zadar. Was carried out in 4 steps: 1) pre-test: writing an essay on a given topic, and fill out a questionnaire before writing the text of emotions and expectations of writing the text, 2) process of self-regulation intervention instructive reading and writing; 3) posttest: essay writing, filling out questionnaires emotion during the writing of the text, and after getting feedback on the quality, evaluation of achievements in writing and satisfaction when writing them. The difference in performance is a measure of student learning potential. The survey results show a significant effect of the intervention activity of teaching self-regulation process of writing and reading on quality of written works of students and increase motivation and positive emotions in connection with the tasks of writing. In the paper are given and recommendations for the development of writing skills of pupils/students. Key words: instructional intervention, quality of written works, measures of student learning potential, creative writing of students, self-regulatory processes of writing and reading. UVOD Istra~ivanje koje je provedeno u okviru ovog rada odnosi se na provjeru pisanog stvaralaatva studenata razli itih godina studija prije i nakon instruktivne intervencije koja se odnosila na samoregulacijske procese pisanja i manjim dijelom itanja. Nastojalo se provjeriti mo~e li interventno djelovanje pou avanja samoregulacije pisanja i itanja poboljaati kvalitetu pisanih uradaka studenata. Naime, iako se samoregulacijski procesi (procesi u enja kako u iti) mogu generalizirati kroz situacije, u enici i studenti takoer moraju znati kako prilagoditi procese specifi nim domenama (kakve su itanje i pisanje) te se moraju osjeati efikasnim s obzirom na to koliko su u tome uspjeani (Schunk, 1989). U enici, drugim rije ima, moraju selektivno koristiti specifi ne procese koje prilagoavaju svakom specifi nom zadatku u enja pa tako i zadatku pismenog izra~avanja. itanje i pisanje predstavljaju dva temeljna obrazovna podru ja o kojima ovisi cjelokupni akademski uspjeh u enika i studenata. itanje je viaestruko slo~ena djelatnost: tjelesna, duhovna, jezi na, spoznajna, komunikacijska, stvarala ka.  Pri itanju su anga~irane o i ( itati zna i prelaziti o ima pisani ili tiskani sustav znakova ), tj. itanje se o ituje kao fizioloaki proces. itanje je do~ivljajno-spoznajni proces ( itati zna i do~ivljavati, aktivirati osjeaje, asocijacije; itati zna i spoznavati  logi ki povezivati, zaklju ivati, usporeivati ), jezi na djelatnost ( primanje pisanih znakova, rije i, njihova zna enja, re enica i njihova zna enja, teksta i njegova smisla ), komunikacijska ( uspostavljanje kontakta, komunikacije izmeu teksta i itatelja/ itateljice ) i stvarala ka djelatnost ( prerada, preoblikovanje poruka, stvaranje vlastitoga teksta ). (Rosandi, 2005: 175) itanje je temeljno obrazovno sredstvo i najstariji oblik ovjekove kulturne djelatnosti. Bez itanja se ne mogu promatrati niti ostale tri jezi ne djelatnosti: sluaanje, govorenje i pisanje. Pisanje se definira kao slo~ena produktivna djelatnost koja se mora u iti, a sastoji se od dvije sastavnice: a) grafomotori ke i b) stvarala ke. Stvarala ko pisanje predstavlja jednu od najkompleksnijih i kognitivno najzahtjevnijih ljudskih djelatnosti (Kellogg, 1994). Pisanje je obrnut proces od itanja, ali je od itanja slo~eniji ( udina-Obradovi, 2000, str. 25). Krajnja svrha pisanja je ostvarivanje ato viae razine pismenosti, koja objedinjuje vjeatinu i tehniku pisanja, ali i samostalno stvarala ko pisanje (Pavli evi-Frani, 2005). itanje i pisanje dvije su vrlo slo~ene ljudske djelatnosti, itanje kao primala ka i pisanje kao proizvodna. One su temeljne generi ke intelektualne vjeatine o kojima ovisi uspjeanost u enika tijekom cijele vertikale obrazovanja te su preduvjeti cjelo~ivotnog u enja. itanje je proces koji se sastoji u shvaanju smisla napisanih rije i i na neki na in uspostavlja veze izmeu napisanog i usmenog govora (Kobola, 1977). Pisanje uklju uje tjelesnu (motori ku i vidnu djelatnost) te psihi ku djelatnost koja pretpostavlja skup znanja i vjeatina.  Pretpostavlja poznavanje slova odreenoga jezika i pisma, pravopisnih znakova, glasovnoga, gramati koga i rje ni koga ustroja odreenoga jezika i zakonitosti oblikovanja teksta (poznavanje lingvistike teksta). (Rosandi, 2001: 11) Predmet ovog istra~ivanja je stvarala ko pisanje, odnosno pismeno izra~avanje koje zapo inje tijekom razredne nastave razvojem logi kog mialjenja, a svoj vrhunac razvoja dosti~e razvojem apstraktnog mialjenja tijekom adolescencije i odrasle dobi. Temeljni proces itanja je prevoenje napisanih znakova u izgovorene rije i, odnosno proces prepoznavanja rije i, meutim, suatinska funkcija pismenosti je razumijevanje zna enja napisanih rije i i teksta koja omoguuje prenoaenje poruka kroz vrijeme i udaljenosti, vlastito izra~avanje, stvaranje i dijeljenje ideja (Koli-Vehovec, 2013). Za efikasno itanje i pisanje jako je va~na fizioloaka osnova pamenja, naro ito efikasnost funkcioniranja radne memorije. Za vrijeme itanja teksta itatelj mora zadr~ati pro itane informacije u radnom pamenju dok istovremeno procesira nove informacije, te mora povezati sve te informacije meusobno, kao i s prethodnim znanjem. Takoer, kada itatelj uspije automatizirati dekodiranje i prepoznavanje rije i (tzv. vjeati itatelji), kognitivni resursi postaju dostupni za procese razumijevanja pro itanog teksta (Perfetti, 1985). S obzirom da tekstovi na viaim obrazovnim razinama postaju sve kompleksniji i te~i, a od u enika se tra~i samostalnost u itanju, u enici s manjim rasponom radnog pamenja i neadekvatnom strategijom zaklju ivanja o zna enju teksta imat e sve viae problema s razumijevanjem teksta, a time e im itanje i u enje biti sve odbojnije. Nevoljkost itanja dovodi do toga da u enici sve manje truda ula~u u itanje, a pomanjkanje truda dovodi do ote~anja razvoja vjeatine itanja. Na taj na in loai itatelji sve manje itaju i postaju joa loaiji, a dobri itatelji postaju sve bolji, dok razlika meu njima postaje sve vea. Ovaj za arani krug postizanja neuspjeha Stanovich (1986) naziva Matthewim efektom koji dovodi do toga da loai itatelji postaju sve loaiji. Isti obrazac vrijedi i za aktivnosti pisanja. S obzirom da su itanje i pisanje temeljne intelektualne vjeatine koje se nalaze u osnovi veine akolskih predmeta njihovo adekvatno razvijanje uvjet je postizanja povoljnog akademskog uspjeha tijekom cijele vertikale obrazovanja. No, neki jezikoslovci govorni jezik zbog airine, brzine i vee prodornosti od pisma smatraju prvorazrednim, a pisani jezik drugorazrednim sredstvom jer predstavlja vjeatinu koja slu~i samo manjem broju druatava za intelektualne djelatnosti, kao ato su znanost, knji~evnost i prou avanje jezi ne povijesti (Babi, 1995). Istra~ivanje koje je provedeno predstavlja dinami ko procjenjivanje, koje za razliku od klasi nog tzv. stati nog testiranja, uklju uje testiranje i instruktivnu intervenciju. Sudionici istra~ivanja dobiju iscrpne eksplicitne upute o na inu rjeaavanja i povratne informacije o svom u inku. Sudionici najprije rjeaavaju pretest koji je u ovom istra~ivanju zna io pisanje eseja na zadanu temu te ispunjavanje upitnika emocija prije pisanja teksta i o ekivanja od pisanja teksta. Potom je slijedila intervencija u kojoj se sudionike pou avalo kognitivnim, motivacijskim, emocionalnim, ponaaajnim i kontekstualnim samoregulacijskim procesima i vjeatinama koje pretest mjeri. Eseji su se ispravljali prema opisnicima koji predstavljaju mjere kvalitete napisanog teksta i oni donose odreeni broj bodova. Provedene instrukcije bile su grupne - iste za sve lanove grupe. Poslije toga uslijedio je posttest koji naj eae predstavlja alternativnu formu pretesta. Sudionici su ponovno pisali esej na zadanu temu koja je vrlo sli na prvoj temi iz predtestiranja, a razlika u u inku predstavlja mjeru u enikova/studentskog potencijala za u enje. Uz pisanje eseja popunili su i motivacijske skale o vjerovanju o va~nosti ili korisnosti zadatka pisanja, upitnik emocija nakon pisanja i dobivanja povratne informacije o rezultatima na eseju te skalu zadovoljstva sobom nakon pisanja. Motivacijski aspekt pisanja ispitan je polazei od Pintrichevog generalnog okvira teorije o ekivanja i vrijednosti (2003) kao korisnog okvira za ispitivanje motivacijskih komponenti prema kojemu se razlikuju tri vrste tih komponenti (vjerovanja): 1) vjerovanje koje pojedinac ima o svojoj sposobnosti ili vjeatini da izvede zadatak (komponenta o ekivanja), vjerovanje o va~nosti, interesantnosti ili korisnosti zadatka (komponenta vrijednosti) i 3) osjeaj prema sebi ili emocionalne reakcije na zadatak (afektivne komponente). Dinami ko testiranje koje je primjenjeno u ovom istra~ivanju temelji se na pretpostavci da se vjeatine, sposobnosti i znanja, pa tako i ona u podru ju pismenog izra~avanja, mogu kroz interakciju razvijati, odnosno da ekspert, nastavnik mo~e posredovati u internalizaciji pravila i strategija rjeaavanja specifi nih problema te njihovu transferu na nove, kompleksnije i apstraktnije probleme. Teorijska osnova je u teoriji Lava Vigotskog, tj. njegovom konstruktu zone pribli~nog razvoja (engl. Zone of proximal development  ZPD) te Feuerstein-ovoj teoriji posredovanog iskustva u enja (engl. Mediated learning experiences  MLE) (Banks i Neisworth, 1995). Istra~ivanja potvruju da je ak i jako kratak period instrukcija vrlo u inkovit, mijenja poredak sudionika na posttestu u odnosu na njihovo postignue u pretestu, a kontekst u kojem se instrukcije odvijaju ima jak utjecaj na promjene (Stenberg, 2005). CILJ ISTRA}IVANJA Cilj istra~ivanja bio je ispitati kvalitetu pisanog stvaralaatva studenata razli itih godina studija prije i nakon instruktivne intervencije koja se odnosila na samoregulacijske procese u domenskim podru jima pisanja i itanja. METODE Sudionici istra~ivanja Istra~ivanje je raeno na studentima prve i zavrane (pete) godine studija buduih magistara primarnog obrazovanja Sveu iliata u Zadru. Ukupan broj sudionika istra~ivanja bio je 70, od toga je 35 studenata prve i 35 studenata pete godine studija. Svi su studenti u istra~ivanju sudjelovali dobrovoljno. Istra~ivanje je provedeno na po etku akademske godine 2015./2016. Postupak istra~ivanja Istra~ivanje je raeno u etiri koraka: popunjavanje Skale o ekivanja od pisanog zadatka, Upitnika emocija prije pisanja teksta (Nik evi-Milkovi, 2012) i Upitnika emocija za vrijeme pisanja teksta (Nik evi-Milkovi, 2012) te pisanje eseja na temu  Strukturalne promjene odgoja i obrazovanja ; instruktivna intervencija o samoregulaciji pisanja i itanja u kojoj su objaanjeni kognitivni, motivacijski, emocionalni, ponaaajni i kontekstualni imbenici samoregulacije pisanja i itanja; objaanjene su strategije i tehnike koje poboljaavaju u inak u pismenom izra~avanju te su se neke uvje~bavale u malim skupinama; tema eseja je najavljena, voena je rasprava o temi u malim skupinama meu studentima te su temu mogli istra~ivati na internetu i u knji~nici; pisanje eseja na temu  Ja kao magistar primarnog obrazovanja u suvremenoj akoli ; popunjavanje Upitnika emocija nakon povratne informacije o rezultatu na prvom eseju (Nik evi-Milkovi, 2012), Skale vrijednosti postignua u pisanju (Nik evi-Milkovi, 2012) i Skale zadovoljstva sobom prilikom pisanja (Nik evi-Milkovi, 20012). rezultati napisanog drugog eseja nakon provedene instruktivne intervencije. Instrumenti istra~ivanja Skala o ekivanja uspjeha O ekivanje uspjeha na zadatku pisanja teksta ispitano je s dvije estice: O ekujem da u na ovom zadatku biti: uspjeaan  neuspjeaan. 2. O ekujem da u na ovom zadatku dobiti ocjenu: 1, 2, 3, 4, 5. Skala vrijednosti postignua u pisanju Uvjerenje o kognitivnim vrijednostima postizanja uspjeha u zadacima pisanja ispitano je hrvatskom verzijom subskale Vrijednosti (6 estica) Upitnika samopoatovanja, ciljnih orijentacija, percipirane kontrole i vrijednosti (Niemivirta, 1996) autorice Buri (2010). Hrvatska verzija skale vrijednosti postignua u matematici autorice Buri (2010) prilagoena je za domensko podru je pisanja. U eniku mo~e biti va~no dobivati dobre ocjene iz nekog predmeta ili podru ja jer mu one omoguuju postizanje nekih drugih ciljeva (upisati se na ~eljeni fakultet, potvrda vlastitih kompetencija, dobivanje pohvale od strane nastavnika ili roditelja i sl.). Polazei od Teorije kontrole i vrijednosti, autorica Buri (2010) konstruirala je 6 estica kojima se nastojalo zahvatiti pozitivno vrednovanje uspjeha i negativno vrednovanje neuspjeha na testovima iz matematike. Za potrebe ovog istra~ivanja skala je prilagoena zadacima pisanja. Sudionici istra~ivanja su na Likertovoj skali od 1 do 5 trebali procijeniti stupanj slaganja sa svakom tvrdnjom (od 1 - uope se ne sla~em do 5 - u potpunosti se sla~em). Ukupni rezultat formiran je kao jednostavna linearna kombinacija podijeljena s brojem estica. estica pod rednim brojem 3 prethodno se obrnuto bodovala. Primjer estice: Dobre ocjene iz zadataka pisanja bitne su za moju budunost (pozitivno vrednovanje uspjeha) i Vrlo bi me pogodio neuspjeh na zadatku pisanja (negativno vrednovanje neuspjeha). Buri (2010) je konstruirajui skalu provjerila faktorsku strukturu metodom maksimalne vjerojatnosti. Broj faktora ograni ila je na 1. Rezultati faktorske analize pokazali su da sve estice skale imaju zadovoljavajua zasienja ekstrahiranim faktorom koji je uspio objasniti 34,01% varijabiliteta estica. Sve korelacije pojedina nih estica s ukupnim rezultatom su zadovoljavajue visoke te je pouzdanost itave skale takoer zadovoljavajue visoka (= .75). Na temelju rezultata autorica je zaklju ila da se estice ove skale u daljnjim analizama mogu tretirati kao indikatori jednog faktora koji je u njihovoj osnovi. U ovom istra~ivanju potvrena je zadovoljavajue visoka pouzdanost skale =0,78. Pekrunov upitnik emocija u obrazovnom kontekstu (prilagoen za ispitne zadatke pisanja) Emocije koje u enici tipi no do~ivljavaju prije, za vrijeme i nakon ispitnog zadatka pisanja ispitane su primjenom Upitnika ispitnih emocija (TEQ  Test Emotion Questionnaire, Pekrun i sur., 2004) koji predstavlja multidimenzionalni mjerni instrument baziran na samoprocjenama. Namijenjen je ispitivanju emocija koje u enici/studenti do~ivljavaju prilikom pisanja testova i polaganja ispita. Objavljen je kao dio aireg Upitnika emocija postignua (AEQ - Academic Emotion Questionnaire, Pekrun i sur., 2005) koji joa ispituje i emocije koje u enici do~ivljavaju prilikom u enja te na nastavi. Upitnik je preveden na hrvatski jezik i prilagoen od strane Buri (2010). Upitnik se sastoji od 8 skala, a svaka skala mjeri po jednu diskretnu ispitnu emociju: radost (n=10), nada (n=8), ponos (n=10), olakaanje (n=6), ljutnja (n=10), sram (n=10), anksioznost (n=12) i bespomonost (n=11). estice unutar pojedinih skala mjere afektivne, kognitivne, fizioloake i motivacijske komponente emocija. Prema Pekrunu (2004), korelacijske i faktorske analize pokazuju da su skale pouzdane i valjane, reprezentiraju razli ite ispitne emocije i komponente unutar njih (za svih 8 skala ovog upitnika potvrena je jednofaktorska struktura, ato zna i da svaka skala mjeri jednu ispitnu emociju) i u zna ajnim su korelacijama s varijablama li nosti, u enja, akademskog postignua i percipiranih zdravstvenih problema. Prema Pekrunu i sur. (2004), koeficijenti pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije za pojedine skale kreu se od .88 do .95. Prema Buri (2010), pouzdanost pojedinih skala tipa unutarnje konzistencije na hrvatskom uzorku u enika srednje akole prili no su visoke: = .80 za skalu Ljutnje, = .82 za skalu Radosti, = .82 za skalu Nade, = .82 za skalu Olakaanje, = .88 za skalu Bespomonost, = .89 za skalu Srama, = .89 za skalu Ponosa, = .92 za skalu Anksioznosti. estice u pojedinim skalama obuhvaaju emocionalna iskustva koja u enici mogu do~ivjeti u bilo kojoj fazi polaganja ispita ili pisanja testa (u ovom istra~ivanju: pisanja ispitnog teksta): prije, za vrijeme ili nakon polaganja ispita (pisanja ispitnog teksta) i povratne informacije o uspjehu. Ukupni rezultat formiran je kao obi an linearni kompozit podijeljen s brojem estica (iz sve tri faze) tako da je raspon moguih rezultata na svakoj skali jednak rasponu svake estice s formatom odgovora Likertovog tipa (od 1 do 5). Vei ukupni rezultat na skali zna i vei do~ivljeni intenzitet pojedine emocije. Upitnik ispitnih emocija mo~e, ovisno o uputi ispitivati emocije kao stanje (kako se u enici osjeaju prije, za vrijeme i nakon polaganja odreenog ispita i povratne informacije o uspjehu) ili emocije kao crte (kako se u enici tipi no osjeaju prije, za vrijeme i nakon polaganja ispita i povratne informacije o uspjehu). U ovom istra~ivanju ispitivale su se emocije kao crte s modifikacijom upute kako se u enici tipi no osjeaju prije, za vrijeme i nakon pisanja ispitnog zadatka pisanja i povratne informacije o uspjehu na njemu. Upitnik sadr~i 77 estica - 25 estica odnosi se na fazu prije testa (prije pisanja ispitnog teksta), 25 na fazu tijekom testa (za vrijeme pisanja teksta) i 25 na fazu nakon testa (nakon pisanja ispitnog teksta), raspodijeljenih na 8 subskala (svaka subskala mjeri po jednu ispitnu emociju). Sudionici na Likertovom formatu odgovora od 5 stupnjeva procjenjuju slaganje sa svakom tvrdnjom (1  uope se ne sla~em, 5  u potpunosti se sla~em). Primjer estice iz subskale koja ispituje emociju radosti je: Radujem se testu, a prilagoena za zadatak pisanja glasi: Radujem se pisanju teksta. Skala zadovoljstva postignuem na zadatku Postignuem na zadatku sam: zadovoljan - nisam zadovoljan (zaokru~i). REZULTATI Najprije su prikazani opisnici ili kriteriji po kojima su se bodovali napisani eseji. Oni su producirani na temelju literature s podru ja psihologije pisanja i kriterija vanjske evaluacije Dr~avne mature u Republici Hrvatskoj. Potom je prikazana distribucija bodova s pripadajuim ocjenama za napisane eseje. Tablica 1. Opisnici za bodovanje eseja (kriteriji ocjenjivanja eseja) Broj eleme ntaELEMENTI VREDNOVANJA ESEJAOPISIVA I ILI OPERACIONALIZACIJA ELEMENATABODOVI1.Izrada planaDa/ne1-da (2), 2- ne (0)2.Organizacija tekstaObilje~ja tra~enog oblika esejaDa (2), ne (0)3. JasnoaTekst je razumljiv.Tekst je potpuno nerazumljiv (1); tekst je djelomi no razumljiv (2); tekst je prosje no razumiljiv i re enice su prosje no jasno i to no oblikovane (3); tekst je izvanredno razumljiv i re enice su jasno i to no oblikovane (4).4.Struktura tekstaPrepoznaje se struktura: uvod, razradba i zaklju ak; tekst je smisleno povezan.U tekstu se ne prepoznaje struktura i nema smislene povezanosti (1); u tekstu se djelomi no prepoznaje struktura i djelomi no je smisleno povezan (2); tekst je prosje an po strukturi i smislenoj povezanosti (3); u tekstu se izvanredno prepoznaje struktura i izvrsno je smisleno povezan (4). 5.Prikladan rije nik i stilBogatstvo rje nika. Uporaba odgovarajueg stila (u skladu s temom).Potpuno siromaaan rje nik i neodgovarajui stil (0); djelomi no prikladan rje nik i stil (1); bogati rije nik i odgovarajui stil (2).6.Adekvatnost teksta u odnosu na temu Pogoena teza u odnosu na temu teksta; klju ni sadr~ajni podaci su u skladu s temom; postoje argumenti i protuargumenti koji su potkrijepljeni parafraziranjem ili citatima. Tekst nije adekvatan u odnosu na temu teksta (0); tekst je djelomi no adekvatan u odnosu na temu, djelomi no postoje potkrepljeni argumenti i protuargumenti (1); tekst je potpuno adekvatan u odnosu na temu i postoje dobri i potkrepljeni argumenti i protuargumenti (2). 7.Pravopisna to nostPotpuna pravopisna neto nost (0); tekst je samo djelom no pravopisno to an (1); tekst je prosje no pravopisno to an (2); tekst je pravopisno to an (3); tekst je pravopisno bez pogreake (4) 8.Gramati ka to nostRe enice su jasno i to no oblikovane.Previae gramati ke neto nosti (0); tekst je samo djelom no gramati ki to an (1); tekst je prosje no gramati ki to an (2); tekst je gramati ki to an (3); tekst je gramati ki bez pogreake (4). Bodovi i pripadajue ocjene: 7  14 = 1; 15  17 = 2; 18  20 = 3; 21  22 = 4; 23  24 = 5 U narednoj tablici prikazane su frekvencije studenata koji su dobili pojedine ocjene prema procijenjenim bodovima na esejima od strane oba procjenjiva a. Tablica 2. Frekvencije studenata koji su dobili pojedine ocjene (od 1 do 5) prema bodovima dobivenim na esejima prije intervencije (1. esej) i nakon intervencije (2. esej) od strane 2 procjenjiva a. nedovoljan (1)dovoljan (2)dobar (3)vrlo dobar (4)izvrstan (5)1. esej2. esej1. esej2. esej1. esej2. esej1. esej2. esej1. esej2. esej1. procjenjiva 3113292882923002. procjenjiva 217333210253600 Iz Tablice 2. se vidi da je procjena kvalitete izra~ena ukupnim brojem bodova distribuirana pozitivno asimetri no, odnosno da je viae ni~ih i prosje nih rezultata ukupne kvalitete eseja studenata od strane oba procjenjiva a. Najviae eseja ocjenjeno je ocjenom dovoljan od strane oba procjenjiva a, potom ocjenom dobar i nedovoljan, mali broj eseja je dobio ocjenu vrlo dobar, a niti jedan esej nije dobio ocjenu izvrstan. U narednim tablicama prikazane su procjene eseja dva nezavisna, iskusna procjenjiva a i koeficijent korelacije koji pokazuje stupanj povezanosti izmeu procjena ta dva procjenjiva a najprije za prvi, a onda za drugi esej. Tablica 3. Procjene dva nezavisna, iskusna procjenjiva a za 1. esej Procjenjiva iMSDrS 0.80Prvi14.403.03Drugi15.193.17Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; rS - Spearmanov koeficijent korelacije Spearmanov koeficijent korelacije procjena prvog eseja izmeu dva uvje~bana, iskusna procjenjiva a je visok (rS = 0.80) ato zna i da se ova dva procjenjiva a visoko sla~u u procjenama kvalitete prvog eseja. Tablica 4. Procjene dva nezavisna, iskusna procjenjiva a za 2. esej Procjenjiva iMSD rS 0.77Prvi16.802.81Drugi17.032.51Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; rS - Spearmanov koeficijent korelacije Spearmanov koeficijent korelacije procjena drugog eseja izmeu dva uvje~bana, iskusna procjenjiva a je visok (rS = 0.77) ato zna i da se ova dva procjenjiva a visoko sla~u u procjenama kvalitete drugog eseja. U narednim tablicama za svakog procjenjiva a posebno izra unata je razlika izmeu procjena prvog i drugog eseja (izra~ena bodovima i ocjenama) kako bi se ustanovilo je li doalo do efekta u enja, odnosno efekta intervencije. Tablica 5. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike meu bodovima 1. i 2. napisanog eseja studenata od strane 1. procjenjiva a 1. procjenjiva MSDdftp1. esej14.403.0370 5.95* 0.0002. esej16.802.8170 Iz Tablice 5. se vidi da je razlika u bodovima izmeu 1. eseja (prije intervencije) i 2. eseja (nakon intervencije) dobivena od strane prvog procjenjiva a statisti ki zna ajna (t=5.95; p<0.000). To zna i da je doalo do efekta u enja, odnosno da intervencija poboljaava kvalitetu napisanih eseja. Tablica 6. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike meu ocjenama za 1. i 2. napisani esej od strane 1. procjenjiva a 1. procjenjiva MSDdftpProsje na ocjena 1. eseja1.730.7870 5.45*0.000Prosje na ocjena 2. eseja2.360.7870Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; df- stupnjevi slobode; t  test  razlika izmeu aritmeti kih sredina Iz Tablice 6. se vidi da postoji statisti ki zna ajna razlika u prosje nim ocjenama meu 1. i 2. eseja (t=5.45; p<0.00) dobivenih od strane prvog procjenjiva a. Drugi napisani esej ima statisti ki zna ajno veu prosje nu ocjenu (M=2.36; SD=0.78) u odnosu na prvi esej (M=1.73; SD=0.78). I na ovaj na in preko dobivenih ocjena vidimo efekt u enja, odnosno efekt intervencije koju smo u istra~ivanju proveli na kvalitetu napisanih zadataka. Tablica 7. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike meu bodovima 1. i 2. napisanog eseja studenata od strane 2. procjenjiva a 2. procjenjiva MSDdftp1. esej15.193.17354,24*0.0002. esej17.022.5135Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; df- stupnjevi slobode; t  test  razlika izmeu aritmeti kih sredina Iz Tablice 7. se vidi da je razlika u bodovima izmeu 1. eseja (prije intervencije) i 2. eseja (nakon intervencije) dobivenim od strane drugog procjenjiva a statisti ki zna ajna (t=4.24; p<0.000). To zna i da je doalo do efekta u enja, odnosno da intervencija poboljaava kvalitetu napisanih eseja ato je procijenio i drugi procjenjiva . Tablica 8. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike meu ocjenama za 1. i 2. napisani esej od strane 2. procjenjiva a 2. procjenjiva MSDdftpProsje na ocjena 1. eseja1.990.8870 -3.33* 0.001Prosje na ocjena 2. eseja2.430.7970Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; df- stupnjevi slobode; t  test  razlika izmeu aritmeti kih sredina Iz Tablice 8. se vidi da postoji statisti ki zna ajna razlika u prosje nim ocjenama meu 1. i 2. eseja (t=-3.33; p<0.00) dobivenih od strane drugog procjenjiva a. Drugi napisani esej ima statisti ki zna ajno veu prosje nu ocjenu (M=2.43; SD=0.79) u odnosu na prvi esej (M=1.99; SD=0.88). I na ovaj na in preko ocjena vidimo efekt u enja, odnosno intervencije koju smo u istra~ivanju proveli. U narednim tablicama prikazani su rezultati u motivacijskim i emocionalnim varijablama studenata te postoje li razlike meu studentima prve i zavrane godine studija u rezultatima tih varijabli. Tablica 9. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike u o ekivanjima od pisanog zadatka izmeu 1. i 5. godine studija MSDdft-vrijednostp1. godina1.290.46352.62*0.0115. godina1.060.2435Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; df- stupnjevi slobode; t  test  razlika izmeu aritmeti kih sredina Iz Tablice 9. se vidi da postoji statisti ki zna ajna razlika u o ekivanjima od pisanog zadatka (t=2.62; p<0.011) u korist studenata prve godine. Naime, studenti prve godine studija o ekuju bolje rezultate od zadatka pisanja u odnosu na studente zavrane, pete godine studija. Tablica 10. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike u o ekivanjima ocjena (od 1 do 5) u pisanim zadacima izmeu 1. i 5. godine studija MSDdft-vrijednostp1. godina3.090.78352.64*0.105. godina3.560.7135Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; df- stupnjevi slobode; t  test  razlika izmeu aritmeti kih sredina Iz Tablice 10. se vidi da postoji statisti ki zna ajna razlika u o ekivanjima ocjena (od 1 do 5) u pisanim zadacima (t=2.64; p<0.10) u korist studenata zavrane, pete godine. Naime, studenti pete godine studija o ekuju postizanje statisti ki zna ajno boljih ocjena u zadacima pisanja u odnosu na studente prve godine studija. Tablica 11. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike u vrijednostima zadataka pisanja izmeu 1. i 5. godine studija MSDdft-vrijednostp1. godina3.730.880352.000.055. godina3.650.68035Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; df- stupnjevi slobode; t  test  razlika izmeu aritmeti kih sredina Iz Tablice 11. se vidi da nema statisti ki zna ajne razlike (t=2.00; p>0.05) u procjeni vrijednosti zadataka pisanja meu studentima prve i zavrane godine studija. I jednima i drugima ovi su zadaci visoko vrijedni (M1.god.=3.73; SD=0.880; M5.god.=3.65; SD=0.680). Tablica 12. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike izmeu 1. i 5. godine studija u do~ivljenoj emociji radosti prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja MSDdftp1. godina2.600.6033517.5*0.015. godina2.800.71935Legenda: M  aritmeti ka sredina; SD  standardna devijacija; df- stupnjevi slobode; t  test  razlika izmeu aritmeti kih sredina Iz Tablice 12. se vidi da zavrana, peta godina studija ima statisti ki zna ajno (t=17.5; p<0.01) viae do~ivljenih emocija radosti prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja (M=2.80; SD=0.719) u odnosu na prvu godinu studija (M=2.60; SD=0.603). Tablica 13. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike izmeu 1. i 5. godine studija u do~ivljenoj emociji nade prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja MSDdftp1. godina3.540.852351.590.015. godina3.890.75035 Iz Tablice 13. se vidi da nema statisti ki zna ajne razlike (t=1.59; p>0.01) u do~ivljenoj emociji nade vezano uz zadatak pisanja (prije, za vrijeme i nakon zadatka) izmeu prve (M=3.54; SD=0.852) i zavrane godine studija (M=3.89; SD=0.750). Tablica 14. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike izmeu 1. i 5. godine studija u do~ivljenoj emociji ponosa prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja MSDdftp1. godina3.110.583351.580.015. godina3.140.69235 Iz Tablice 14. se vidi da nema statisti ki zna ajne razlike (t=1.58; p>0.01) u do~ivljenoj emociji ponosa vezano uz zadatak pisanja (prije, za vrijeme i nakon zadatka) izmeu prve (M=3.11; SD=0.583) i zavrane godine studija (M=3.14; SD=0.692). Tablica 15. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike izmeu 1. i 5. godine studija u do~ivljenoj emociji olakaanja prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja MSDdftp1. godina2.600.8813512.92*0.015. godina2.910.74735 Iz Tablice 15. se vidi da zavrana, peta godina studija ima statisti ki zna ajno (t=12.92; p<0.01) viae (M=2.91; SD=0.747) do~ivljenih emocija olakaanja prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja u odnosu na prvu godinu studija (M=2.60; SD=0.881). Tablica 16. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike izmeu 1. i 5. godine studija u do~ivljenoj emociji ljutnje prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja MSDdftp1. godina2.370.8773516.19*0.015. godina2.710.75035 Iz Tablice 16. se vidi da zavrana, peta godina studija ima statisti ki zna ajno (t=16.19; p<0.01) viae (M=2.71; SD=0.750) do~ivljenih emocija olakaanja prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja u odnosu na prvu godinu studija (M=2.37; SD=0.877). Tablica 17. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike izmeu 1. i 5. godine studija u do~ivljenoj emociji anksioznosti prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja MSDdftp1. godina2.631.2853512.72*0.015. godina2.491.22235 Iz Tablice 17. se vidi da prva godina studija ima statisti ki zna ajno (t=12.72; p<0.01) viae (M=2.63; SD=1.285) do~ivljenih emocija olakaanja prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja u odnosu na petu godinu studija (M=2.49; SD=1.222). Tablica 18. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike izmeu 1. i 5. godine studija u do~ivljenoj emociji srame~ljivosti prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja MSDdftp1. godina2.571.0373522.22*0.015. godina2.371.08735 Iz tablice 17. se vidi da prva godina studija ima statisti ki zna ajno (t=22.22; p<0.01) viae (M=2.57; SD=1.037) do~ivljenih emocija srame~ljivosti prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja u odnosu na petu godinu studija (M=2.37; SD=1.087). Tablica 19. Testiranje statisti ke zna ajnosti razlike izmeu 1. i 5. godine studija u do~ivljenoj emociji bespomonosti prije, za vrijeme i nakon zadatka pisanja MSDdftp1. godina2.291.152350.270.015. godina2.261.81735 Iz tablice 19. se vidi da nema statisti ki zna ajne razlike (t=0.27; p>0.01) u do~ivljenoj emociji bespomonosti vezano uz zadatak pisanja (prije, za vrijeme i nakon zadatka) izmeu prve (M=2.29; SD=1.152) i zavrane godine studija (M=2.26; SD=1.817). INTERPRETACIJA Kvalitetu napisanih eseja prema opisnicima ili standardima (izrada plana, organizacija teksta, jasnoa, struktura teksta, prikladan rje nik i stil, adekvatnost teksta u odnosu na temu, pravopisna i gramati ka to nost koji su dogovorno bodovani) procjenjivala su dva nezavisna, iskusna procjenjiva a (dva profesora Hrvatskog jezika s dugim iskustvom ispravljanja pismenih radova u enika/studenata) meu kojima su izra unati Spearmanovi koeficijenti korelacije ili povezanosti. Koeficijent korelacije procjena 1. eseja izmeu dva procjenjiva a je visok (rS = 0.80) ato zna i da se ova dva procjenjiva a visoko sla~u u procjenama kvalitete 1. eseja. Koeficijent korelacije procjena 2.2h& ( * z | " $ & ֳƳƳyly]R]E]Ah0rhV h0r0JOJQJhV h0rOJQJjhV h0rOJQJUhV h -0JOJQJ$hV h -0J>*B*OJQJph-jhV h -0J>*B*OJQJUphh0r0J>*B*OJQJph$hV hV 0J>*B*OJQJphhV 0J>*B*OJQJph$hV h0r0J>*B*OJQJph,h{h{0J>*B*CJOJQJaJphl( & (   " *, $da$gd*B*CJOJQJaJph2hV h0r0J56>*B*CJOJQJaJph,hV 0J56>*B*CJOJQJaJph/hV h0r0J5>*B*CJOJQJaJphh0r0J>*B*ph 28R U V [ ! !!"#z#######^$ĴĝĴpaUIaUIUaUhF_CJOJQJaJh5CJOJQJaJh5h{CJOJQJaJhh{5CJOJQJaJhV hOXOötettYYYh5CJOJQJaJh5h}CJOJQJaJh5hEnCJOJQJaJh CJOJQJaJh|.CJOJQJaJh5h CJOJQJaJhP CJOJQJaJhP 6CJOJQJaJh5hMi6CJOJQJaJh5h|.CJOJQJaJh5hMiCJOJQJaJh5hCJOJQJaJ"XOOOORQVQxQ|Q~QQQQRRRRRR2S6SNSSJTPThTlTzTT:U>UUUUUUUUVVVWWWWWYYYZZN\x\\(]㣻hZ{hv~6CJOJQJaJhv~CJOJQJaJh CJOJQJaJh|.CJOJQJaJh# CJOJQJaJh h56CJOJQJaJh-yCJOJQJaJh5CJOJQJaJh>h56CJOJQJaJ5(]]]]]N^_*_paaaatbbddeeBeHeZeleeXfffffذذذؤxix]Mhha+5CJOJQJaJh|CJOJQJaJh5h CJOJQJaJha+CJOJQJaJhh|5CJOJQJaJhh 5CJOJQJaJh4t<>@̽{{ocXPhDOJQJh:Dh|.OJQJh!dh|.5OJQJh:Dh|.5OJQJh7,KCJOJQJaJhDCJOJQJaJh6CJOJQJaJh|.CJOJQJaJ"h6h|.56CJOJQJaJh}56CJOJQJaJh}h}CJOJQJaJhCCJOJQJaJh}CJOJQJaJh(huh 5CJaJ&(ֺ"<$d$Ifa$gdg$d$Ifa$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdkdU$$Iflֈ ]u#g t044 lap<yt|U>@FPV`fpvƻлֻFf $d$Ifa$gdg$d$Ifa$gdg@DFTVdfnptv~ĻƻλлԻֻ޻ "$&(*,.02468VZ\^ʿ֠ʬh6h!d5OJQJh!dh!dOJQJh!dOJQJh!dhDOJQJh6hD5OJQJh:DhDOJQJh:DhD5OJQJhDOJQJhDhDOJQJ?$(,046V\`flrx| $da$gdgFf)$d$Ifa$gdgFf $d$Ifa$gdg^`dfjlprvxz|~$&(HTZnp*PڿǿǷth2;CJOJQJaJ"h6h@56CJOJQJaJ"h6h2;56CJOJQJaJh|.hCOJQJhCOJQJh*CJOJQJaJh :5>*CJOJQJaJ"h :h2;5>*CJOJQJaJh2;CJOJQJaJh6CJOJQJaJ XZdpz|D////$d$If^a$gdgkd$$Ifl4\ }#(`_ t0644 lap(yt :XZd~ "$&(*,BnprLNP~vj^RC7h|UCJOJQJaJh mh mCJOJQJaJh|UCJOJQJaJh :CJOJQJaJhW6CJOJQJaJhW6OJQJhW6h6OJQJ7hW6hW66B*H*OJQJ]fHph%%%q 4hW6hW66B*OJQJ]fHph%%%q 8hW60JB*CJOJQJ^JaJfHph%%%q h6CJOJQJaJh`_]h :5OJQJh`_]h :OJQJ|~D///$d$If^a$gdgkd$$Ifl4\ }#( _ t0644 lap(yt :p/$d^a$gdgkd$$Ifl4\ }#( _ t0644 lap(yt :$d$If^a$gdgpr$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdd7$d^a$gdg PRTV$&(ZhοqeU3ChW6hW656B*CJOJQJ]^JaJfHph%%%q h :h :5CJOJQJaJh`_]h :5OJQJ"h :h2;5>*CJOJQJaJh6CJOJQJaJh2;CJOJQJaJ"h6h@56CJOJQJaJ"h6h2;56CJOJQJaJh6h6CJOJQJaJh|Uh|UCJOJQJaJhW6CJOJQJaJh|UCJOJQJaJhW6hW6OJQJ ̼z_C80hW6OJQJhW6hW6OJQJ7hW6hW66B*H*OJQJ]fHph%%%q 4hW6hW66B*OJQJ]fHph%%%q h6CJOJQJaJh:Dh :5CJOJQJaJh`_]h :OJQJh:Dh :CJOJQJaJh`_]h :5OJQJh :h :5CJOJQJaJhW6hW65CJOJQJaJFhW6hW656B*CJH*OJQJ]^JaJfHph%%%q D///$d$If^a$gdgkdl$$Ifl4\ }#(`_ t0644 lap(yt :2$d$If^a$gdgkdC$$Ifl4\ }#( _ t0644 lap(yt :d$If^gdg$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg D3$$d^a$gdg$d^a$gdgkd$$Ifl4\ }#( _ t0644 lap(yt :N$JNPsg[K[Kg?h+CJOJQJaJhChC6CJOJQJaJhCCJOJQJaJh>^CJOJQJaJhW6CJOJQJaJhW6hW6OJQJ7hW6hW66B*H*OJQJ]fHph%%%q 4hW6hW66B*OJQJ]fHph%%%q h|UCJOJQJaJh mh mCJOJQJaJh2;CJOJQJaJh6CJOJQJaJhW6CJOJQJaJPRTVv$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdg$d^`a$gdd7PRf0RTvxǸӍ}n}a}nQnEhTCJOJQJaJh6hT5CJOJQJaJhT5CJOJQJaJhHhTCJOJQJaJhHhT5CJOJQJaJh|.CJOJQJaJh>^h :CJOJQJaJh>^h66CJOJQJaJh>^h6CJOJQJaJh6CJOJQJaJh :CJOJQJaJ"h6h :56CJOJQJaJh|Uh+CJOJQJaJvxz~vaLLLLL$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd$$Ifl0#A t0644 lapytTkd$$Iflֈ #-.. t0644 lap<ytT$d$If^a$gdg `h|~ DFVXnxz|ܻ񻓇{ocococococococoWoWocoh mCJOJQJaJh|UCJOJQJaJh6CJOJQJaJh>^CJOJQJaJh{vPCJOJQJaJh :CJOJQJaJhTCJOJQJaJh6hT5CJOJQJaJhHhTCJOJQJaJ"hT5B*CJOJQJaJph(hHhT5B*CJOJQJaJphhThTCJOJQJaJ"kd$$Ifl4ֈ #-`.`. t0644 lap<ytT $d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd$$Ifl4ֈ #- . . t0644 lap<ytT "$&(*,.02468:<>@B$d^`a$gdd7$d^a$gdgBDFHJLNPRTVXZ\^`$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdd70(8yiZiyiZJ:hR'hK35CJOJQJaJh mhK35CJOJQJaJhHhK3CJOJQJaJhHhK35CJOJQJaJhK35CJOJQJaJhKJh^{6CJOJQJaJh^{CJOJQJaJ"h^{h^{56CJOJQJaJhKJCJOJQJaJh mCJOJQJaJhR'h|U6CJOJQJaJh|UCJOJQJaJh6CJOJQJaJhsCJOJQJaJvaLLLLL$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd}$$Ifl0+# t0H$644 lapytK3kd$$Iflsֈ+ #. t0H$644 lap<ytK3 *02>J$d$If^a$gdg (*02<>Lį~rfZNZBrBh(CJOJQJaJhsCJOJQJaJh^{CJOJQJaJhKJCJOJQJaJh mCJOJQJaJhTCJOJQJaJh mhK35CJOJQJaJ(hHhK35B*CJOJQJaJph(h6hK35B*CJOJQJaJph"hK35B*CJOJQJaJphhK3hK3CJOJQJaJhHhK3CJOJQJaJhK3CJOJQJaJJLkd$$Ifl4ֈ+ #`.` t0H$644 lap<ytK3L$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd+ $$Ifl4ֈ+ # .  t0H$644 lap<ytK3<$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdd7$d^`a$gdg$d^a$gdg&02BZ^lnz(*,t<>JNXtdUdHdhK35CJOJQJaJhHhK3CJOJQJaJhHhK35CJOJQJaJhKJh|U6CJOJQJaJh|UCJOJQJaJhsCJOJQJaJh^{56CJOJQJaJ"h|Uhs56CJOJQJaJh6CJOJQJaJh 9h^{CJOJQJaJh 9h^{6CJOJQJaJh mCJOJQJaJh^{CJOJQJaJ<>@DJPTXvaLLLLL$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd7!$$Ifl0#A t0644 lapytK3XZkd!$$Iflֈ #-.. t0644 lap<ytK3XZjRT*z|~ҽ񱥙ueYG"h^{h^{56CJOJQJaJh^{CJOJQJaJhR'hR'6CJOJQJaJhsCJOJQJaJh 9CJOJQJaJh mCJOJQJaJhR'CJOJQJaJhKJCJOJQJaJhTCJOJQJaJ(hHhK35B*CJOJQJaJphhK3hK3CJOJQJaJhR'hK35CJOJQJaJhHhK3CJOJQJaJZjv$d$If^a$gdgkd"$$Ifl4ֈ #-`.`. t0644 lap<ytK3$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd#$$Ifl4ֈ #- . . t0644 lap<ytK3|~np$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdd7$d^`a$gdg$d^a$gdgn Pdhpvx\ӳ{f{ZNBhKJCJOJQJaJh 9CJOJQJaJhTCJOJQJaJ(h6hK35B*CJOJQJaJphhK3CJOJQJaJhThK35CJOJQJaJhK35CJOJQJaJh6hK3CJOJQJaJh6hK35CJOJQJaJhKJh^{6CJOJQJaJh^{CJOJQJaJ"h^{h^{56CJOJQJaJh^{56CJOJQJaJt_JJJJJ$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd$$$Ifl0r1# t0644 lapytK3kdk%$$IflֈrF C#OJ t0644 lap<ytK3 d$If^gdgd$Ifgdg$d$If^a$gdgkda&$$Ifl4ֈrF C#`E`T t0644 lap<ytK3PZdjln$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgnpkdh'$$Ifl4ֈrF C# E T t0644 lap<ytK3pvx ,0$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdd7$d^`a$gdg$d^a$gdg \^hjH$&(*襓xl\L\l@h|.CJOJQJaJh7hs6CJOJQJaJh7hR'6CJOJQJaJhR'CJOJQJaJhsCJOJQJaJhrgI56CJOJQJaJ"hR'hs56CJOJQJaJhCCJOJQJaJh 9h^{6CJOJQJaJh 9CJOJQJaJh(CJOJQJaJh(h(CJOJQJaJh^{CJOJQJaJhsCJOJQJaJ 02FZ^lz|pdXLLLh7nCJOJQJaJhsCJOJQJaJhrgICJOJQJaJh7CJOJQJaJh 9CJOJQJaJhR'CJOJQJaJhTCJOJQJaJ(hHhT5B*CJOJQJaJphhThTCJOJQJaJh7nhT5CJOJQJaJhT5CJOJQJaJhHhT5CJOJQJaJhHhTCJOJQJaJ02kdk($$IflֈO #n t0j$644 lap<ytT2FPZ`lx$d$If^a$gdgxzkdj)$$Ifl4ֈO #n`` t0j$644 lap<ytTz$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkdv*$$Ifl4ֈO #n   t0j$644 lap<ytT &*$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^`a$gdd7$d^a$gdg$d^a$gdg  02<>PRV *,@TZͻܐscThThTCJOJQJaJh7nhT5CJOJQJaJhT5CJOJQJaJhHhT5CJOJQJaJhHhTCJOJQJaJh7CJOJQJaJh7h7n6CJOJQJaJ"h7nhs56CJOJQJaJhrgI56CJOJQJaJhsCJOJQJaJhR'CJOJQJaJh7nCJOJQJaJ*,kd+$$IflֈO #H t0644 lap<ytT,@JTZfp$d$If^a$gdgZfrN*2b$:<ܱܽuiuuuuuuZh+56CJOJQJaJhsCJOJQJaJhc1CJOJQJaJhrgICJOJQJaJh7nCJOJQJaJh7CJOJQJaJh 9CJOJQJaJhTCJOJQJaJhThTCJOJQJaJh7nhT5CJOJQJaJhHhTCJOJQJaJ(hHhT5B*CJOJQJaJphprkd,$$Ifl4ֈO #H`` t0644 lap<ytTr$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd-$$Ifl4ֈO #H   t0644 lap<ytT:<>@,.28>X\$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdd7$d^`a$gdg$d^a$gdg <@PTV*,.8<\^rĴĨ|l``l``T`Hh7CJOJQJaJhTCJOJQJaJhTCJOJQJaJhc1hT5CJOJQJaJhT5CJOJQJaJhHhT5CJOJQJaJhHhTCJOJQJaJh}CJOJQJaJh7hc16CJOJQJaJhc1CJOJQJaJhrgI56CJOJQJaJ"hc1hc156CJOJQJaJhQOi56CJOJQJaJ\^kd.$$IflֈO b]Xp# t0#644 lap<ytT^r|$d$If^a$gdgkd/$$Ifl4ֈO b]Xp#`` t0#644 lap<ytT$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd0$$Ifl4ֈO b]Xp#   t0#644 lap<ytT026<BFJ$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdg$d^`a$gdd7 $da$gdg$d^a$gdg np*h 02<ĵĵĩ|p`pQAh6h^w5CJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJh7hW66CJOJQJaJhW6CJOJQJaJhW656CJOJQJaJ"hc1hW656CJOJQJaJh mCJOJQJaJh}CJOJQJaJh 9h 9CJOJQJaJh 9CJOJQJaJh7CJOJQJaJhsCJOJQJaJhrgICJOJQJaJhc1CJOJQJaJ<@JL`hjtv|.@rӸӅymyayUh!zCJOJQJaJh 9CJOJQJaJh7CJOJQJaJhCJOJQJaJh^wCJOJQJaJ"hQOi5B*CJOJQJaJph(h74h^w5B*CJOJQJaJphh^wh^wCJOJQJaJh^wCJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJh6h^w5CJOJQJaJh^w5CJOJQJaJJLkd1$$Iflֈ_ W#_ t0644 lalp<ytW6L`jv|$d$If^a$gdgkd2$$Ifl4ֈ_ W#_`` t0644 lalp<ytW6$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd3$$Ifl4ֈ_ W#_   t0644 lalp<ytW6 $d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdd7 $da$gdg$d^a$gdg *P (*46ĸЦ{l\O\l\ClClh^wCJOJQJaJh^w5CJOJQJaJh6h^w5CJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJh7hW66CJOJQJaJhW6CJOJQJaJhW656CJOJQJaJ"hc1hW656CJOJQJaJh!dCJOJQJaJh7CJOJQJaJhCJOJQJaJh 9CJOJQJaJh!zCJOJQJaJhsCJOJQJaJ kd4$$Iflֈ_ W#_ t0644 lalp<ytW6 *6<FP$d$If^a$gdg6DFNRfnpz|$(*Z\Hnpr 8ɽuiZh7hW6CJOJQJaJhW6CJOJQJaJhW656CJOJQJaJ"hc1hW656CJOJQJaJhhCJOJQJaJh!zCJOJQJaJhsCJOJQJaJhCJOJQJaJh7CJOJQJaJh6h^w5CJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJh^wCJOJQJaJPRkd5$$Ifl4ֈ_ W#_`` t0644 lalp<ytW6Rfp|$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd6$$Ifl4ֈ_ W#_   t0644 lalp<ytW6*pr$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^a$gdg$Ld`La$gdd7 $da$gdg 8T "*,68<DFN.06ȸȸȟȟȟȸȟȟȓ{l]hQOi56CJOJQJaJhK356CJOJQJaJhsCJOJQJaJh)CJOJQJaJh!zCJOJQJaJh^wCJOJQJaJh^w5CJOJQJaJh6h^w5CJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJhc1CJOJQJaJhW6CJOJQJaJh7hW66CJOJQJaJkd7$$Iflֈ_ W#_ t0644 lalp<ytW6 $d$If^a$gdg kd8$$Ifl4ֈ_ W#_`` t0644 lalp<ytW6",8>@B$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgBDkd9$$Ifl4ֈ_ W#_   t0644 lalp<ytW6DF.0246vx|$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^`a$gdd7 $da$gdg 6FJLvx Ӵ|gUg"hQOi5B*CJOJQJaJph(h74h^w5B*CJOJQJaJphh^wh^wCJOJQJaJh^wCJOJQJaJh^w5CJOJQJaJh6h^w5CJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJh)hW66CJOJQJaJhW6CJOJQJaJhW656CJOJQJaJ"hc1hW656CJOJQJaJkd:$$IflֈZ \#Z t0644 lalp<ytW6$d$If^a$gdgkd;$$Ifl4ֈZ \#Z`` t0644 lalp<ytW6 $d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd =$$Ifl4ֈZ \#Z   t0644 lalp<ytW6@BFLRVZ$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^a$gdg$Ld`La$gdd7 $da$gdg r@BLPZ\pxzܲxh[hxhOxOx@h^wh^wCJOJQJaJh^wCJOJQJaJh^w5CJOJQJaJh6h^w5CJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJh)hW66CJOJQJaJhW6CJOJQJaJhW656CJOJQJaJ"hc1hW656CJOJQJaJhsCJOJQJaJh 9CJOJQJaJh!zCJOJQJaJh)CJOJQJaJhc1CJOJQJaJZ\kd>$$IflֈZ \#Z t0644 lalp<ytW6\pz$d$If^a$gdg<L;;;{o]N]BhW6CJOJQJaJhW656CJOJQJaJ"hc1hW656CJOJQJaJhsCJOJQJaJh 9CJOJQJaJh)CJOJQJaJh!zCJOJQJaJh^wh^wCJOJQJaJh6h^w5CJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJh^wCJOJQJaJ"hQOi5B*CJOJQJaJph(h74h^w5B*CJOJQJaJphkd"?$$Ifl4ֈZ \#Z`` t0644 lalp<ytW6$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkd3@$$Ifl4ֈZ \#Z   t0644 lalp<ytW6 &*.$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^a$gdg $da$gdg  $.0DLNXZ^jlnvzVķīԫԜxԫīԫԜl`Th!zCJOJQJaJh)CJOJQJaJh;^CJOJQJaJ"hQOi5B*CJOJQJaJph"h^w5B*CJOJQJaJphh^wh^wCJOJQJaJh^wCJOJQJaJh^w5CJOJQJaJh6h^w5CJOJQJaJh6h^wCJOJQJaJhW6CJOJQJaJh)hW66CJOJQJaJ.0kdDA$$IflֈZ \#Z t0644 lalp<ytW60DNZ`nx$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgxzkdHB$$Ifl4ֈZ \#Z`` t0644 lalp<ytW6z$d$If^a$gdg$d$If^a$gdgkdYC$$Ifl4ֈZ \#Z   t0644 lalp<ytW6V       $d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^a$gdg $da$gdg VZz~>Flt~V v             ʻʯpcppWWhPCJOJQJaJhP5CJOJQJaJh6hP5CJOJQJaJh6hPCJOJQJaJhW8h,;6CJOJQJaJhW8hW66CJOJQJaJhW6CJOJQJaJhW656CJOJQJaJ"hc1hW656CJOJQJaJhq8CJOJQJaJh!zCJOJQJaJhsCJOJQJaJ  kdjD$$IflֈZ \#Z t0644 lalp<yt,;    & 4 > $d$If^a$gdg $ 0 2 4 < @ T \ ^ h j n v x   ^ ` p t v & P R ܾ񯓇{lZlZN>lhW8h{6CJOJQJaJh{CJOJQJaJ"hc1h{56CJOJQJaJh{56CJOJQJaJhsCJOJQJaJhq8CJOJQJaJh;^CJOJQJaJh6hP5CJOJQJaJh6hPCJOJQJaJhPCJOJQJaJ"hQOi5B*CJOJQJaJph(h74hP5B*CJOJQJaJphh^whPCJOJQJaJ> @ kdnE$$Ifl4ֈZ \#Z`` t0644 lalp<yt,;@ T ^ j p r t $d$If^a$gdg$d$If^a$gdgt v kdF$$Ifl4ֈZ \#Z   t0644 lalp<yt,;v x  ^ `        $d$If^a$gdg$d$If^a$gdg$d^a$gdg$d^a$gdg $da$gdg R                &(248@B<Z\ռ孼ռ塕ym^h+hU/CJOJQJaJhCCJOJQJaJhChW65CJOJQJaJhsCJOJQJaJhq8CJOJQJaJh;^CJOJQJaJh^whPCJOJQJaJhPCJOJQJaJhP5CJOJQJaJh6hP5CJOJQJaJh6hPCJOJQJaJh{CJOJQJaJ  kdG$$Iflֈ_ W#_ t0644 lalp<yt{      $d$If^a$gdg kdH$$Ifl4ֈ_ W#_`` t0644 lalp<yt{ (4:<>$d$If^a$gdg$d$If^a$gdg>@kdI$$Ifl4ֈ_ W#_   t0644 lalp<yt{@B8:<Z\od|Џ,$d`a$gdd7$d^`a$gdd7$d^`a$gdd7$hd^`ha$gdg$ & Fda$gdg$d^`a$gdd7 $da$gdgTXVZhThVhXhhhiiiiiiRkbkkkll"l6lllllll,mmmmmn>nHnznnnnnnoãã⒂񒂒h+hXPf6CJOJQJaJh+hXPfCJOJQJaJU?h+hU/6B*CJH*OJQJ]aJfHph%%%q <h+hU/6B*CJOJQJ]aJfHph%%%q h+hU/CJOJQJaJh+h8tCJOJQJaJ3 eseja izmeu dva procjenjiva a je visok (rS = 0.77) ato zna i da se ova dva procjenjiva a visoko sla~u i u procjenama kvalitete 2. eseja. Procjena kvalitete napisanih eseja izra~ena ukupnim brojem bodova distribuirana je pozitivno asimetri no, ato zna i da je viae ni~ih i prosje nih rezultata ukupne kvalitete napisanih eseja studenata (izra~enih u bodovima) od strane oba procjenjiva a. Najviae eseja ocjenjeno je ocjenom dovoljan od strane oba procjenjiva a, potom ocjenom dobar i nedovoljan, mali broj eseja dobio je ocjenu vrlo dobar, a niti jedan esej nije dobio ocjenu izvrstan, ato generalno odaje loaijom slikom kvalitete pismenog izra~avanja studenata. Djelomi no se ovakav loa rezultat mo~e objasniti nedovoljnom motiviranoau studenata jer su pisane zadatke radili isklju ivo za potrebe ovog istra~ivanja. Pretpostavka je da su studenti eseje pisali za ocjene, da im oni zna e u napredovanju na studiju i ukupni akademski uspjeh, da bi rezultati kvalitete napisanih eseja bili viai. Istra~ivanje pokazuje statisti ki zna ajnu razliku (t=5.95; p<0.000) u bodovima izmeu 1. eseja prije instruktivne intervencije procesa samoregulacije pisanja i itanja i 2. eseja (nakon te intervencije) dobivenu od strane prvog procjenjiva a. To zna i da je doalo do efekta u enja, odnosno da instruktivna intervencija poboljaava kvalitetu napisanih eseja. Takoer, postoji statisti ki zna ajna razlika u prosje nim ocjenama meu 1. i 2. eseja (t=5.45; p<0.00) dobivenih od strane 1. procjenjiva a. Drugi napisani esej (nakon intervencije) ima statisti ki zna ajno veu prosje nu ocjenu (M=2.36; SD=0.78) u odnosu na prvi esej (M=1.73; SD=0.78). I na ovaj na in preko ocjena vidimo efekt u enja, odnosno efekt instruktivne intervencije procesa samoregulacije pisanja i itanja koja je u istra~ivanju provedena, na kvalitetu napisanih eseja. Razlika u bodovima izmeu 1. eseja (prije intervencije) i 2. eseja (nakon instruktivne intervencije) dobivenim od strane 2. procjenjiva a je takoer statisti ki zna ajna (t=4.24; p<0.000), ato zna i da je doalo do efekta u enja, odnosno da intervencija poboljaava kvalitetu napisanih eseja, ato je procijenio i drugi procjenjiva . Postoji i statisti ki zna ajna razlika u prosje nim ocjenama meu 1. i 2. eseja (t=3.33; p<0.00) dobivenih od strane 2. procjenjiva a. Drugi napisani esej ima statisti ki zna ajno veu prosje nu ocjenu (M=2.43; SD=0.79) u odnosu na prvi esej (M=1.99; SD=0.88) ato je procijenio 2. procjenjiva . I na ovaj na in preko ocjena 2. procjenjiva a vidimo efekt u enja, odnosno efekt instruktivne intervencije koju smo u istra~ivanju oblikovali. Uz kognitivne efekte instruktivne intervencije ispitana je i kognitivna procjena o ekivanja od zadataka pisanja. Drugim rije ima, ispitano je o ekuju li studenti da e u ovim zadacima biti uspjeani s obzirom na dosadaanje akademsko iskustvo s pismenim izra~avanjem. Studenti prve i zavrane godine studija imaju niska o ekivanja od ovog akademskog zadatka (M1.god=1.29; SD=0.46; M5.god=1.06; SD=0.24), ime je potvrena njihova niska motiviranost o kojoj je ve bilo govora. Ovakvi zadaci  zadaci pisanja za u enike i studente su vrlo zahtjevni jer je pisanje ina e jedna od najzahtjevnijih ljudskih djelatnosti (Kellog, 1994), pa je motiviranost za ove teake zadatke niska ako je cost benefit procjena niska. Drugim rije ima, ako pisani zadatak ne donosi neku veu korist u enicima/ studentima oni nee biti motivirani na vee ulaganje truda u tim zadacima. U istra~ivanju je dobivena statisti ki zna ajna razlika (t=2.62; p<0.011) u o ekivanjima od pisanog zadatka u korist studenata prve godine. Studenti prve godine studija o ekuju bolje rezultate od zadataka pisanja u odnosu na studente zavrane, pete godine studija. Ovo je povezano s nerealnijim o ekivanjima mlaih u enika/studenata zbog pomanjkanja iskustava. Stariji u enici/studenti su upravo zbog veeg iskustva oprezniji u svojim procjenama. U istra~ivanju Nik evi-Milkovi (2012) o ekivanje uspjeha je bilo pozitivno i statisti ki zna ajno povezano s kvalitetom zadataka pisanja. U istra~ivanju Schunka i Schwartza (1993) te Zimmermana i sur. (1992) o ekivanje uspjeha u akademskim zadacima je pozitivno povezano s koriatenjem samoregulatornih procesa poput akademskih strategija u enja, dok je u istra~ivanju Brittona i Tessera (1991) o ekivanje uspjeha povezano s organizacijom vremena u enja. U istra~ivanju Bandure i sur. (1996) o ekivanje uspjeha povezano je s odupiranjem pritiscima (npr. kolega), dok je u istra~ivanju Zimmermana i Bandure (1994) povezano sa samovrednovanjem, samomotiviranjem i postavljanjem ciljeva u enja. Potom ostvareni ciljevi u enja recipro no utje u na poveanje o ekivanja uspjeha (i samoefikasnosti) u istim ili sli nim zadacima u budunosti. U ovom istra~ivanju pokazala se statisti ki zna ajna razlika u o ekivanjima ocjena (od 1 do 5) u pisanim zadacima (t=2.64; p<0.10) u korist studenata zavrane, pete godine. Studenti pete godine studija o ekuju postizanje statisti ki zna ajno boljih ocjena u zadacima pisanja u odnosu na studente prve godine studija, ato je bilo i za o ekivati. U istra~ivanju su ispitane i neke motivacijske i emocionalne varijable kako bi se vidjelo kakvi su rezultati u tim varijablama usporedo s kognitivnim, postoje li neke promjene prije i poslije intervencije, promjene kod studenata prve i zavrane godine studija i sl. Najprije su ispitane vrijednosti zadataka pisanja (vrijednosti u smislu daljnje akademske uspjeanosti, uspjeha na maturi, u poslu i sl.). Iz rezultata istra~ivanja se vidi da nema statisti ki zna ajne razlike (t=2.00; p>0.05) u procjeni vrijednosti zadataka pisanja meu studentima prve i zavrane godine studija. I jednima i drugima ovi su zadaci visoko vrijedni (M1.god.=3.73; SD=0.880; M5.god.=3.65; SD=0.680). Ovakav rezultat je u skladu s nalazima Younga i sur. (2001) prema kojima u enici pismeno izra~avanje percipiraju kao najte~e jezikoslovno podru je za nau iti, ali ga visoko vrednuju kao va~nu opu ili generativnu intelektualnu i akademsku sposobnost. U istra~ivanju Nik evi-Milkovi (2012) vrijednost postignua u zadacima pisanja pozitivno je povezana s mjerama samoregulacije, adaptivnim strategijama pisanja te boljim ishodima u ovim zadacima. Rezultati ovog istra~ivanja za razli ite emocije pokazuju sljedee rezultate: zavrana, peta godina studija ima statisti ki zna ajno (t=17.5; p<0.01) viae do~ivljenih emocija radosti prije, za vrijeme i nakon zadataka pisanja (M=2.80; SD=0.719) u odnosu na prvu godinu studija (M=2.60; SD=0.603), ato je i za o ekivati. Naime, akademskim iskustvom pismeno izra~avanje se uvje~bava i poboljaava ato pokazuju i ranija istra~ivanja Nik evi-Milkovi (2007; 2008), zbog ega stariji i iskusniji studenti imaju viae pozitivnih, aktivirajuih emocija radosti (aktivirajuih u smislu buduih obrazovnih aktivnosti) vezanih uz zadatke pisanja. Nema statisti ki zna ajne razlike (t=1.59; p>0.01) u do~ivljenoj emociji nade vezano uz zadatke pisanja (prije, za vrijeme i nakon zadataka) izmeu prve (M=3.54; SD=0.852) i zavrane godine studija (M=3.89; SD=0.750). Studenti obje ispitane godine (mlai i stariji) imaju jednako visoke pozitivne, aktivirajue emocije nade vezane uz zadatke pisanja. Nema statisti ki zna ajne razlike (t=1.58; p>0.01) u do~ivljenoj emociji ponosa vezano uz zadatak pisanja (prije, za vrijeme i nakon zadataka) izmeu prve (M=3.11; SD=0.583) i zavrane godine studija (M=3.14; SD=0.692). Pozitivnu, aktivirajuu emociju ponosa svi studenti bez obzira na akademsko iskustvo (vee ili manje) do~ivljavaju prosje no kada se radi o zadacima pisanja. Zavrana, peta godina studija ima statisti ki zna ajno (t=12.92; p<0.01) viae (M=2.91; SD=0.747) do~ivljenih emocija olakaanja prije, za vrijeme i nakon zadataka pisanja u odnosu na prvu godinu studija (M=2.60; SD=0.881). To zna i da nakon zadataka pisanja, koji studentima nisu ni malo lagani, iskusniji studenti do~ivljavaju viae pozitivnih, ali deaktivirajuih emocija olakaanja (olakaanje zna i da su se rijeaili ovih teakih zadataka, ali ova emocija u enika/studenta nadalje pasivizira). Emocija olakaanja pokazatelj je odreene doze u enikove nesigurnosti do~ivljene prije i tijekom pisanja u postizanje zadovoljavajueg uspjeha u zadatku pisanja. Ovaj ispitni zadatak pismenog izra~avanja kao evaluativan dogaaj za neke je u enike ispunjen strepnjom i nelagodom, iji zavraetak prati deaktivirajua pozitivna emocija olakaanja. Isti obrazac dobila je Buri (2010) u istra~ivanju u podru ju matematike. Zavrana, peta godina studija ima statisti ki zna ajno (t=16.19; p<0.01) viae (M=2.71; SD=0.750) do~ivljenih negativnih, aktivirajuih emocija ljutnje prije, za vrijeme i nakon zadataka pisanja u odnosu na prvu godinu studija (M=2.37; SD=0.877). Prva godina studija ima statisti ki zna ajno (t=12.72; p<0.01) viae (M=2.63; SD=1.285) do~ivljenih negativnih emocija anksioznosti prije, za vrijeme i nakon zadataka pisanja u odnosu na petu godinu studija (M=2.49; SD=1.222), ato je i za o ekivati. Prva godina ima manje iskustava s pisanim stvaralaatvom i s akademskim vrednovanjem uope pa im zadaci pisanja za koje znaju da e im biti vrednovani izazivaju negativnu emociju anksioznosti ili ispitne nelagode. Prva godina studija ima statisti ki zna ajno (t=22.22; p<0.01) viae (M=2.57; SD=1.037) do~ivljenih negativnih emocija srame~ljivosti prije, za vrijeme i nakon zadataka pisanja u odnosu na petu godinu studija (M=2.37; SD=1.087), ato je takoer za o ekivati jer se iskustvom u enici/studenti viae prilagoavaju akademskim zahtjevima pa im je i srame~ljivost manja. Nema statisti ki zna ajne razlike (t=0.27; p>0.01) u do~ivljenoj negativnoj, deaktivirajuoj emociji bespomonosti vezano uz zadatke pisanja (prije, za vrijeme i nakon zadataka) izmeu prve (M=2.29; SD=1.152) i zavrane godine studija (M=2.26; SD=1.817). Osjeaj bespomonosti u realizaciji zadataka pisanja je niska i kod studenata prve i kod studenata zavrane godine studija, ato je dobro jer je ovo najnegativnija emocija koja pasivizira u enike/studente, dovodi ih do atribucija da ato god napravili nee biti akademski uspjeani. I u istra~ivanju Nik evi-Milkovi (2012) bespomonost dovodi do odustajanja od truda i pokuaaja da neadaptivna ponaaanja i strategije u enik promijeni u adaptivne, ato u kona nici dovodi do loaeg akademskog uspjeha u zadacima pisanja (tzv. nau ena bespomonost). U istra~ivanju ove autorice pozitivne aktivirajue emocije (radost, ponos, nada) i pozitivna deaktivirajua emocija (olakaanje) povezane su s veinom samoregulacijskih i strategijskih varijabli te boljim akademskim postignuima u zadacima pisanja, za razliku od negativne deaktivirajue emocije (bespomonost) koja je povezana s loaijim uspjehom. Ovo je u skladu i s ranijim istra~ivanjima u akademskim podru jima pisanja (Hammann 2005) i matematike (Buri, 2010). Pismeno izra~avanje u akademskom kontekstu ima razli ite obrazovne ciljeve: procjenu znanja, promoviranje kriti kog mialjenja, stimulaciju kreativnosti, potpomaganje diskursa kao dijela profesionalnog rada i potpomaganje mialjenja (Langer, 1984; 2001; Herrington, 1985; Raphael, Kirschner i Englert, 1988; Bandura, 1993; Johannesen, 2001). U eni ka i studentska sposobnost da iska~u informacije i ideje putem pismenog izra~avanja ima sastavnu ulogu u akademskom i kasnije profesionalnom uspjehu (Applebee i sur., 1994). Pismeno izra~avanje je na in na koji u enici/studenti u svim sadr~ajnim podru jima stvaraju zna enje za sebe (Bereiter i Scardamalia, 1987), u e kako misliti i komunicirati u odreenim podru jima (Herrington, 1985, sve prema Hammann, 2005). Pismeno se izra~avanje u i, a regulacija kroz po etnu nastavu pismenog izra~avanja (tijekom razredne nastave) i kasnije samoregulacija procesa pisanja (od kraja razredne nastave pa sve do kraja akolovanja i u odrasloj dobi kroz profesionalni anga~man koji tra~i pismeno izra~avanje) sastavni je dio u enja u smislu napredovanja. Samoregulacija u enja u podru ju pismenog izra~avanja integrira regulaciju kognicije i metakognicije, motivacije za pisanje, emocija tijekom procesa pisanja, ponaaanja pojedinca, regulaciju okoline ili konteksta u kojem se pisanje odvija. Istra~ivanja samoregulacije u akademskim zadacima pismenog izra~avanja pokazuju da u enici/studenti koji se viae samoreguliraju imaju viae vlastitih vjerovanja da u enjem mogu razviti svoje vjeatine i sposobnosti procesa pisanja (Hammann, 2005). Ovaj autor upozorava da mo~da vrijedi i obratno: u enici/studenti koji vjeruju da je pismeno izra~avanje vjeatina ili sposobnost koja se u i ula~u viae truda u samoregulaciju za vrijeme pisanja. U eni ko/studentsko poznavanje kognicije i metakognicije te njihova regulacija je pozitivno povezana s ishodima pisanja. U eni ko poznavanje kognicije je povezano s vjerovanjima da su kognitivne sposobnosti promjenjivi entiteti, pa stoga u enici koji vjeruju da se kognitivne sposobnosti razvijaju ula~u viae truda ato u kona nici dovodi do boljih rezultata. Regulacija kognicije takoer podrazumijeva poznavanje i koriatenje brojnih strategija i tehnika pisanja (najkorisnije su strategija planiranja i strategija ispravljanja teksta). Strategije pisanja predstavljaju eksplicitne procedure za pisanje u razli itim oblicima i vrstama pisanog teksta, a tehnikama pisanja se ostvaruju te strategije. U eni ko/studentsko znanje strategija pisanja mo~e utjecati na to kako planiraju svoje pisanje, uklju ujui uopavanje sadr~aja, koriatenje knji~nih i drugih izvora, kao i odabiru planiranja uope (Bereiter i Scardamalia, 1987; Gordon, 1990; Perry, 1998). Zbog toga, instrukcije o samoregulacijskim strategijama akademskog pismenog izra~avanja ponavljajua su preporuka istra~iva a (Harris i Graham, 1996; Langer, 2001; Zimmerman i Risemberg, 1997). Izgleda da u enici/studenti koji razmialjaju na na in da e s efikasnijim strategijama biti sposobni rijeaiti teakoe pismenog izra~avanja, te da su teakoe uzrokovane neadekvatnim koriatenjem strategija, prije nego pomanjkanjem dara ili sposobnosti pisanja, upravo posjeduju adaptivne kognitivne atribucije koje u kona nici dovode do boljih ishoda. S druge strane, u enici/studenti koji vjeruju da su loai autori ili da su sposobnosti pisanja dar, ne ula~u dovoljno truda u u enje i primjenu strategija pisanja, ak i kad dobiju dobre instrukcije i podraku za pisanje. Prema brojnim empirijskim nalazima, mnoge motivacijske i emocionalne komponente izravno i posredno, naj eae preko kognitivnih strategija pisanja, utje u na uspjeh u zadacima pisanja (Green, 1999; Pajares, 2003; Hammann, 2005; Pajares, 2007; Mills i Peron, 2009; Kosti-Bobanovi i Ambrosi-Randi, 2008). Pozitivne emocije ili osjeaji pri pisanju te smanjenje negativnih emocija, vjerovanje u vrijednost pisanja (kao va~ne aktivnosti za akolovanje i profesionalan ~ivot), smanjenje anksioznosti prilikom pisanja, ciljne orijentacije u enja usmjerene na svladavanje zadataka pisanja, pozitivna slika o sebi u podru ju pisanja motivacijske su i emocionalne varijable koje zajedno sa kognitivnim (strategijama i strategijskim atribucijama), kontekstualnim (prilagoavanjem okoline koja je pogodna za pisanje, a sli na je onoj koju koriste profesionalni autori i pisci) i ponaaajnim varijablama (samoopa~anje i prilagoavanje procesa izvedbe pismenog izra~avanja u razli itim oblicima i vrstama tekstova) slo~eno i recipro no djeluju na ishode pismenog izra~avanja. U okviru rasprave o motivacijskim/emocionalnim i kognitivnim varijablama, va~no je naglasiti klju nu ulogu nastavnika koji svojim ponaaanjem (poticajima, davanjima zanimljivih zadataka pisanja ili onih koje e u enici sami odabrati, stvaranjem povoljnih uvjeta za pisanje, pou avanjem pisanja na na in da se s pisanjem eksperimentira, suradni kim u enjem u smislu uvje~bavanja pojedinih strategija i dr.) mo~e utjecati na veu motivaciju za pisanje i samoregulaciju pisanja kod u enika/studenata. Daisey (2003) i Hammann (2003) navode da u enici razli ite dobi izvjeatavaju o veem u~ivanju i veoj motivaciji za pismenim izra~avanjem kada ih njihovi nastavnici ohrabruju (poti ui ih da ustraju u pisanju, dozvoljavajui im da sami biraju pisane oblike i teme, eksplicitno ih pou avajui strategijama pisanja, objavljujui im pisane radove pred publikom u enika iz razreda ili akole, roditelja i sl.). U enici/studenti na ovaj na in bolje razumiju va~nost pismenog izra~avanja, koriatenje strategija i tehnika pisanja, svjesniji su izbora i te~ine truda kojeg moraju ulo~iti u vlastito pisanje, odnosno s nastavnika se na u enike/studente prenose motivacijska vjerovanja i pozitivne emocije ato je veoma va~no za uspjeh u podru ju. Istra~ivanja intervencija za poveanje motivacije esto su usmjerena na pomo u enicima/studentima da postanu svjesni vlastite motivacije i da ju prilagode zadatku i kontekstualnim uvjetima. U istra~ivanjima samoefikasnosti fokus je na tome da pojedinci postanu svjesni stupnja svoje vlastite efikasnosti i vlastitih sumnji, te da mijenjaju svoje procjene efikasnosti u realisti nije i adaptivnije (Bandura, 1997). Pokuaava se pomoi u enicima/studentima da postanu svjesni svojih maladaptivnih uzroka i da ih tada mijenjaju (Foersterling, 1985; Peterson i sur., 1993, prema Boekaerts i sur., 2005). U istra~ivanjima ispitne anksioznosti pokuaavaju se mijenjati uvjeti okoline kako bi se anksioznost smanjila, sugeriraju se strategije suo avanja koje pojedinci mogu prihvatiti, a uklju uju nadgledanja emocionalnih (negativnih emocija) i kognitivnih (negativne vlastite misli i sumnje) komponenti anksioznosti. U svim tim slu ajevima, nadgledanje motivacije i emocija va~an je uvod za pokuaaje kontrole i reguliranja motivacije i emocija. Mnogo je razli itih strategija koje pojedinci koriste za kontrolu motivacije i emocija, ali ne toliko mnogo kao strategija za kontrolu kognicije. Te strategije uklju uju pokuaaje kontrole samoefikasnosti kroz koriatenje pozitivnog vlastitog govora (npr.  Znam da u moi rijeaiti taj zadatak. ). U enici/studenti takoer mogu pokuaati poveati svoju ekstrinzi nu motivaciju za zadatak obeavajui si neke vanjske nagrade (npr. odmoriti se nakon rijeaenog zadatka, gledati televiziju) (Zimmerman i Martinez-Pons, 1986). Prema ovim autorima to je tzv.  vlastita dosljednost . Wolters (1998., prema Zimmerman i Martinez-Pons, 1992) je naaao da studenti namjerno tra~e na ine da izazovu ekstrinzi ne ciljeve, poput dobivanja dobrih ocjena koje e im pomoi u odr~avanju motivacije. U enici/studenti takoer mogu pokuaati poveati svoju intrinzi nu motivaciju za zadatak pokuaavajui ga u initi interesantnijim (npr. zadatak osmisliti kao igru) ili viae odr~avati ciljnu orijentaciju prema u enju. Ovaj autor je naaao i to da su studenti pokuaavali poveati vrijednost zadatka tako ato su ga pokuaavali u initi korisnijim za njih, njihove karijere, iskustvo ili ~ivot. U svim tim slu ajevima, u enici/studenti pokuaavaju promijeniti ili kontrolirati svoju motivaciju na na in da zavrae zadatak koji im je dosadan ili te~ak. U drugim slu ajevima, u enici mogu koristiti strategije za vlastitu afirmaciju ime smanjuju vrijednost zadatka kako bi zaatitili svoju vlastitu vrijednost, posebno ako naprave loau izvedbu zadatka. Postoje i strategije koje u enici mogu koristiti u pokuaaju kontroliranja svojih emocija koje se mogu razlikovati od onih koje koriste u kontroli efikasnosti ili vrijednosti (Boekaerts, 1993; Boekaerts i Niemivirta, 2000; Corno, 1989; 1993; Kuhl, 1984; 1985; Wolters, 1998, prema Boekaerts i sur., 2005). Strategije govorenja sa samim sobom u kontroli negativnih emocija i anksioznosti (npr.  Ne brini o ocjeni sada. ) zabilje~ene su od strane istra~iva a anksioznosti (Hill i Wigfield, 1984; Zeidner, 1998, prema Boekaerts i sur., 2005). U enici takoer mogu dozvati negativne emocije, poput srama ili krivnje, koje e ih motivirati da ustraju na zadatku (Corno, 1989; Wolters, 1998). Defenzivni pesimizam je takoer motivacijska strategija koju u enici mogu koristiti kod do~ivljavanja negativnih emocija i anksioznosti kada rade loae kako bi ih motiviralo da poveaju svoj trud i u ine bolju izvedbu (Garcia i Pintrich, 1994; Norem i Cantor, 1986, sve prema Boekaerts i sur., 2005). Samohendikepiranje, u suprotnosti s defenzivnim pesimizmom, uklju uje smanjenje truda (premalo u enje) ili odgaanje u enja kako bi se sa uvala vlastita vrijednost, atribuirajui loae ishode s niskim trudom, a ne niskim sposobnostima (Baumeister i Scher, 1988; Berglas, 1985; Garcia i Pintrich, 1994; Midgley i sur., 1996, sve prema Boekaerts i sur., 2005). Nakon ato u enici zavrae zadatak, imaju emocionalne reakcije na ishode (npr. sreu kada uspiju, tugu kada ne uspiju), kao i refleksiju na razloge ishoda, ato prema Weineru (1979) predstavlja stvaranje atribucija za ishode. Sljedei atribucijsku teoriju, vrsta atribucija koju u enici stvaraju za svoje uspjehe ili neuspjehe mo~e voditi iskustvu slo~enijih emocija, poput ponosa, ljutnje, srama ili krivnje. Kada u enici naprave refleksiju o razlozima za svoju izvedbu, kvaliteta atribucija i kvaliteta emocija koje su iskusili va~ni su ishodi za samoregulacijski proces. Pojedinci mogu aktivno kontrolirati oblike atribucije koje ine u cilju zaatite vlastite vrijednosti i motivacije za budue zadatke. Veina literature atribucijskih treninga usmjerena je na pomo pojedincima da promjene svoje atribucije ili atribucijski stil kako bi imali prilagodljivije kognitivne, motivacijske, emocionalne i ponaaajne reakcije na ~ivotne dogaaje. Takve refleksije i reakcije mogu voditi u promjenu buduih razina samoefikasnosti i o ekivanja za budue uspjehe, kao i vrijednosti i interesa (Weiner, 1979; Pintrich i Schunk, 1996). Te potencijalne izmjene u efikasnosti, vrijednosti i interesu iz zadnje faze vraaju se nazad u prvu fazu i postaju ulazna razina motivacijskih vjerovanja koje u enici sa sobom donose u nove zadatke. Istra~ivanja utjecaja u eni kih emocija na razli ite aspekte samoreguliranog u enja i postignua pokazala su da emocije zna ajno pridonose predikciji u enja i postignua, pored kognitivnih i motivacijskih konstrukata (Pekrun i sur., 1996; Pekrun i Hoffman, 1999; Pekrun i sur., 2000, Titz i Perry, 2000, Titz, 2001, prema Pekrun i sur., 2002). Rezultati ovih istra~ivanja pokazuju pozitivnu povezanost emocija u~ivanja u u enju, nade i ponosa s mjerama u eni kih interesa, motivacije i truda, dok su negativne emocije dosade i bespomonosti negativno povezane s istim varijablama. Pozitivne emocije pokazale su pozitivnu povezanost s metakognitivnim strategijama, elaboracijom, organizacijom i kriti kim mialjenjem prilikom u enja, kao i sa mjerom percipirane samoregulacije. ZAKLJU AK Kvaliteta pismenog izra~avanja se statisti ki zna ajno poveala nakon instruktivne intervencije, ato zna i da je doalo do efekta u enja i kod studenata prve i kod studenata pete, zavrane godine. Kognitivna procjena o ekivanja studenata od zadataka pisanja je niska ato zna i da su studenti pokazali slabu motivaciju za zadatke pisanja u istra~iva ke svrhe. Meutim, studentima bez obzira na godinu studija zadaci pisanja su visoko vrijedni (u akademske svrhe sada i za budunost). Studenti zavrane godine studija do~ivljavaju statisti ki zna ajno viae pozitivnih, aktivirajuih emocija radosti, pozitivnih, deaktivirajuih emocija olakaanja te negativnih, aktivirajuih emocija ljutnje u odnosu na studente prve godine kada se radi o zadacima pismenog izra~avanja. S druge strane, studenti prve godine do~ivljavaju statisti ki zna ajno viae negativnih emocija anksioznosti i srame~ljivosti u odnosu na studente pete godine. Izmeu prve i pete godine nema statisti ki zna ajne razlike u do~ivljenim pozitivnim, aktivirajuim emocijama nade i ponosa koje jednako visoko osjeaju obje grupe studenata, kao i u do~ivljenoj negativnoj i deaktivirajuoj emociji bespomonosti koju obje grupe studenata nisko osjeaju kada se radi o zadacima pisanja. Za razvoj samoregulacije u enja u podru ju pismenog izra~avanja klju na je uloga nastavnika u smislu oblikovanja poticajne razredne okoline, suradni kog u enja, eksperimentiranja sa strategijama i tehnikama pisanja i sl. Interventne intervencije samoregulacije u enja pokazuju se pozitivne kako za u enje samoregulacije u enja openito, tako i za u enje samoregulacije u enja u domenskim podru jima, kakva su itanje i pisanje. LITERATURA Babi, Z. (1995). Fonetika i fonologija hrvatskog jezika. Zagreb: `kolska knjiga. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G.V., Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206  1222. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman. Banks, S.R. i Neisworth, J.T. (1995). Dynamic assesment in early intervention Implications for serving American Indian/Alaska native families. Journal of American Indian Education, 34(2), 27-43. Bereiter, C., Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Boekaerts i sur. (2007). Understanding students' affective processes in the classroom, U: Schutz, P.A. i Pekrun, R. (ur.), Emotion in Education (37-56). San Diego: Academic Press. Britton, B.K., Tesser, A. (1991). Effects of time-management practices on college grades.Journal of educational psychology,83.3: 405. Buri, I. (2010). Provjera Pekrunove teorije kontrole i vrijednosti (neobjavljena doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet. Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis, U: Zimmerman, B.J., Schunk, D.H. (ur.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research and practice (111-141). New York: Springer-Verlag. udina-Obradovi, M. (2000). Kad kraljevi piae kraljevni. Zagreb: Udruga roditelja  Korak po korak za promicanje kvalitete ~ivljenja djece i obitelji. Daisey, P. (2003). The reading and writing habits and attitudes of secondary preservice teachers: Implications for content area literacy course pedagogy. Paper presented at 2003 College Reading Association Conference, Corpus Christi, TX. Green, G. (1999). Writing Self-Efficacy, Gender, Aptitude and Writing Achievement among Freshman University Students. (19.3.2009.) http:/wac.colostate.edu/theses/record.cfm?thesis Gordon, C. (1990). Changes in readers and writers metacognitive knowledge: Some observations.Literacy Research and Instruction30.1: 1-14. Hammann, L. (2005). Self-Regulation in Academic Writing Tasks. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17(1), 15-26. (23.3.2012.) http://www.isetl.org/ijtlhe/ Harris, K.R., Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for composition and self-regulation. Cambridge, M.A.: Brookline. Kellogg, R.T. (1994). Cognitive Psychology, London: SAGE Publication. Kobola (1977). Kobola, A. (1977), Unapreivanje itanja u osnovnoj akoli, Zagreb: `kolska knjiga. Koli-Vehovec, S. (2013). Kognitivni i metakognitivni aspekti itanja, U: M. Mi anovi: itanje za akolu i ~ivot(zbornik radova),23-32, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Kosti-Bobanovi, M., Ambrosi-Randi, N. (2008). Language learning strategies in different English as a foreign language education levels. Druatvena istra~ivanja, 17(1-2), 281  300. Langer, J. (2001). The descent of cognitive development. Developmental Science, 3, 361  378. Mills, N.A., Pron, M. (2009). Global simulation and writing self-beliefs of college intermediate French students. International Journal of AppliedLinguistics 156, 239 - 273. Niemivirta (1996). Motivational-cognitive components in self-regulated learning, paper presented at the 5th International Conference on Motivation. Landau, Germany. Nik evi-Milkovi, A. (2007.). Cognitive and Metacognitive Writing Processes in Students of Different Educational Level, Literacy without Boundaries - Proceedings of the 14th European Conference on Reading, Zagreb, Croatia, 2005., str. 133-137, on-line zbornik dostupan na internetu: HYPERLINK "http://www.hcd.hr/"http://www.hcd.hr (1.05.2014.) Nik evi-Milkovi, A. (2008). Kognitivni i metakognitivni procesi pri pisanju kod studenata ni~ih i viaih godina studija. Magistarski rad. Filozofski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Nik evi-Milkovi, A. (2012). Samoregulacija u enja u podru ju pisanja (Neobjavljena doktorska disertacija). Filozofski fakultet Sveu iliata u Zagrebu. Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation and achievement in writing: a review of the literature. Reading and writing Quarterly, 19(2), 139  158. Pajares, F. (2007). Empirical properties of a scale to assess writing self-efficacy in school contexts. Measurement and Evaluation in Counseling and Development. (19.3.2009.) http:/www.accesmylibrary.com/coms2/summary_0286-34683455_ITM Pavli evi-Frani, D. (2005). Komunikacijom do gramatike: razvoj komunikacijske kompetencije u ranome razdoblju usvajanja jezika. Alfa, 2005. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. Pekrun, R., Goetz, T., Perry, R.P., Kramer, K., Hochstadt, M. i Molfenter, S. (2004). Beyond test anxiety: Development and validation of the Test Emotions Questionnaire (TEQ). Anxiety, Stress, and Coping, 17, 287-316 Perry, N.E. (1998). Young children`s self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90, 715  729. Perfetti, C.A.(1985). Reading ability. Oxford University Press. Pintrich, P.R., Schunk, D.H. (1996). Motivation in education: Theory, research and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Pintrich, P.R. (2003). Motivation and classroom learning. U: I.B. Weiner, W.M., Reynolds, G.E. Miller (Ur.), Handbook of Psychology, vol. 7, Educational Psychology, 103-322. Hoboken, NJ: Wiley. Rosandi, D. (2001). Od slova do teksta i metateksta. Zagreb: Profil. Rosandi, D. (2005). Metodika knji~evnoga odgoja. Zagreb: `kolska knjiga. Schunk, D.H., Schwartz, C.W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on self-efficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18(3), 337  354. Schunk, D.H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning.Self-regulated learning and academic achievement. Springer New York, 83-110. Zimmerman, D.H., Shunk, D.H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives, 125-153. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Stanovich, K. (1986). Speculations on the causes and consequences of individual differences in early reading acquisition, U: Gough, P.B., Ehri, L.C., Treiman, R. (Ur.). Reading acquisition, LEA, Hillsdale, 307-342. Stenberg, R.J. (2005). Intelligence, competence, and expertise. U: A.J. Elliot, C.S. Dweck (Ur.), Handbook of competence and motivation, 15-31. New York, NY: The Guilford Press. Young, E.E., Grant, P.A., Montbriand, C., Therriault, D.J. (2001). Educating preservice teachers: The state of affairs. Naperville, IL: North Central Regional Educational Laboratory. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71, 3-25. Wolters, C. (1998). Self-regulated learning and college students regulation of motivation. Journal of Educational Psychology, 90, 224-235. Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum. Zimmerman, B.J., Bandura, A., Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663  676. Zimmerman, B.J., Martinez-Pons, M. (1992). Perceptions of efficacy and strategy use in the self-regulation of learning, U: Schunk, D.H. i Meece, J. (ur.), Student perceptions in the classroom: Causes and consequences (185-207). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B.J., Bandura, A., Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663  676. Zimmerman, B.J., Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences of writing course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845  862. Zimmerman, B.J., Risemberg, R. (1997). Becoming a Self-Regulated Writer  A Social Cognitive Perspective. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 73  101. Kratko predstavljanje autora Dr. sc. Anela Nik evi-Milkovi, znanstvena suradnica, nastavnica je psihologije na Odjelu za nastavni ke studije u Gospiu Sveu iliata u Zadru. Podru ja interesa su joj psihologija obrazovanja, razvojna psihologija i dijelom kognitivna psihologija. Sudjelovala je u nekoliko znanstvenih i cijelom nizu stru nih projekata vezanih za obrazovanje. Objavila je oko 30-ak znanstvenih i stru nih radova te aktivno izlagala na oko 40-ak znanstvenih i stru nih skupova s temama iz podru ja psihologije obrazovanja i razvojne psihologije. U~i interesi su joj samoregulacija u enja i psihologija itanja i pisanja. Dr. sc. Jasminka Brala-Mudrov i, viaa asistentica na Odjelu za nastavni ke studije u Gospiu Sveu iliata u Zadru. Autorica viae desetaka znanstvenih i stru nih radova te znanstvene monografije o komediografskom radu Milana Begovia Putevima hedonizma.     558 ooZo\ooooDpFpRp~pppq>qDqpqrqqqqqr,r.r0rrrXsZsssssstttt u־־־w־־ʾ־kkk־h=xCJOJQJaJ&h^0J>*B*CJOJQJaJphhR'hy6CJOJQJaJ,h^h^0J>*B*CJOJQJaJphh8tCJOJQJaJhyCJOJQJaJhsCJOJQJaJh^CJOJQJaJh+hXPfCJOJQJaJh+h8tCJOJQJaJ' u8u*B*CJOJQJaJph,h^h^0J>*B*CJOJQJaJphh 9hyCJOJQJaJhyCJOJQJaJh 9hy6CJOJQJaJ(yyyz>{z{{{{{{{|*|.|D|`|d|j|||||}}}}.8tdtXtIh3hVCJOJQJaJh5[CJOJQJaJhVhV6CJOJQJaJhVCJOJQJaJh=xh6CJOJQJaJhCJOJQJaJh=xhy6CJOJQJaJh=xh^6CJOJQJaJh=xh=x6CJOJQJaJh 9hy6CJOJQJaJh=xCJOJQJaJh^CJOJQJaJhyCJOJQJaJ8VXZd@΁Ђ*. t؇xl`QlEQhKCJOJQJaJhAh5CJOJQJaJh5CJOJQJaJhACJOJQJaJhVhACJOJQJaJhVhVCJOJQJaJhd7CJOJQJaJhxCJOJQJaJhsCJOJQJaJh6:-hV6CJOJQJaJh5[CJOJQJaJh3hVCJOJQJaJh3hVCJOJQJaJhVCJOJQJaJ*.68`Ԉ܈NZPR`dlnp<>PV`x 0>|ȌJ*ٲٲh OCJOJQJaJhsCJOJQJaJhVCJOJQJaJhQOiCJOJQJaJhAhACJOJQJaJhQO%CJOJQJaJhAh5CJOJQJaJhACJOJQJaJ:*,.2FHZ\̐Nl~֑ DF0TǻǯǻznbnSnGhXqCJOJQJaJhVhyCJOJQJaJhsCJOJQJaJhyCJOJQJaJhCJOJQJaJhACJOJQJaJhA6CJOJQJaJhVhV6CJOJQJaJh=xCJOJQJaJhVCJOJQJaJh OCJOJQJaJhVh OCJOJQJaJhV6CJOJQJaJh=xh O6CJOJQJaJʔ<Bjtv@V`^ȗ̗ܗ*Txzپپپپپ;پvhHhCJOJQJaJhXqCJOJQJaJhHhHCJOJQJaJhHCJOJQJaJ"h5h8CJOJQJ\]aJh5h8CJOJQJaJhK3CJOJQJaJh5CJOJQJaJh 9hyCJOJQJaJhyCJOJQJaJ*ܘ< HJ0Μ \&0PRDFPRjdfʾʮʢʖ֖~~ʾʮʢ~֖rʾʮrhVCJOJQJaJhK3CJOJQJaJhWwCJOJQJaJh5CJOJQJaJhv-CJOJQJaJh5hy6CJOJQJaJhsCJOJQJaJhyCJOJQJaJhCJOJQJaJhHhCJOJQJaJhHh5CJOJQJaJ,Ң&BDģƣ*<|~*,@Bdl(<>Φܦ2Z\ĸĨМ萜萜uuuhU*dCJOJQJaJhU*dhU*dCJOJQJaJhv-CJOJQJaJhCJOJQJaJh5hy6CJOJQJaJhsCJOJQJaJhyCJOJQJaJhCJOJQJaJhdCJOJQJaJhVCJOJQJaJh5CJOJQJaJ.\^ު4hxƫȫDH "2J468®"$`brvRTΰ*,&贀hWwCJOJQJaJhVhy6CJOJQJaJhVCJOJQJaJh5CJOJQJaJhkCJOJQJaJhVhv-6CJOJQJaJhv-CJOJQJaJhsCJOJQJaJhyCJOJQJaJhCJOJQJaJ2&Ҳ:r04^z޶&*68"$`ܸܨܜ荁ufufufh<hEjCJOJQJaJhEjCJOJQJaJh<CJOJQJaJh<h<CJOJQJaJhVCJOJQJaJhVhy6CJOJQJaJhv-CJOJQJaJhsCJOJQJaJhCJOJQJaJhyCJOJQJaJhkCJOJQJaJhWwCJOJQJaJ%`ĸ*,ƹȹֹع tv|ƺ,.<>^躯wpld\dTdTdTdThOJQJh5OJQJhHOJQJhH h1hHhHhHCJOJQJaJhHhEjCJOJQJaJhHh<CJOJQJaJhh<OJQJhhL0OJQJhhCJOJQJaJh<hEj6CJOJQJaJh<hEjCJOJQJaJhEjCJOJQJaJh5CJOJQJaJ ^nȻ̻л&>@NPXvxz@L~ǿvvvhU*dhL06CJOJQJaJhU*dh?cCJOJQJaJh%ZCJOJQJaJhU*dhL0CJOJQJaJhU*dhHCJOJQJaJhY!OJQJh%ZOJQJhhL0OJQJhhOJQJhh<OJQJhOJQJhHOJQJ-.d\$4D|b6Tf z04"4*<>TZpLⷛ⛷hU*dh?c6CJOJQJaJh%ZCJOJQJaJhU*dhL06CJOJQJaJh/CJOJQJaJhU*dh?cCJOJQJaJhU*dhL0CJOJQJaJhU*dh,CJOJQJaJ9L`fPxzjxPb:<hvx娛hU*dh,6CJOJQJaJh!iCJOJQJaJht6CJOJQJaJhU*dhL06CJOJQJaJhU*dh,CJOJQJaJhU*dhU*dCJOJQJaJhU*dhtCJOJQJaJhU*dhL0CJOJQJaJhtCJOJQJaJ,~$6^pr|(*,0H *HZ$е{{{{{{{{hb^4CJOJQJaJhthfr6CJOJQJaJhEjhfrCJOJQJaJhEjhEjCJOJQJaJhL0CJOJQJaJhU*dh5CJOJQJaJhU*dhL0CJOJQJaJhU*dhL06CJOJQJaJhU*dhU*d6CJOJQJaJ0$R|TV2Z24J\4X6HJ^dBD>p(Z$Ŷ|phhCJOJQJaJhb^4hb^4CJOJQJaJhb^4hfr6CJOJQJaJhb^4hA/CJOJQJaJhb^4CJOJQJaJhb^4hfrCJOJQJaJhb^4hEjCJOJQJaJhfrCJOJQJaJhEjhfrCJOJQJaJhEjhfr6CJOJQJaJ,$L|ft: z  @  X"ਖ਼|l`l`l`T`hBCJOJQJaJhp|gCJOJQJaJhp|ghp|g6CJOJQJaJh\th?^@AbDEG>HJ2K$nd^n`a$gd2$nd^n`a$gdB6t---..l/ 0110222j22*3P3^44444555*55l6n6z666666ʿʨʝʃwk_S_S_ShhOJQJ]hh!iOJQJ]hvBhaI OJQJ]hvBhaI OJQJ\hvBh_OJQJ\hvBhaI 6OJQJ]hvBhaI OJQJhvBhLOJQJhvBh_6OJQJhvBh_OJQJhB6OJQJhvBhPOJQJhQOihB6OJQJ.hQOihQOiB*OJQJfHph"""q 6,7.7p7r7z777788888899D99:: :γΚ莃xlxlxlxdYMYdBhvBh_OJQJhvBhaI 6OJQJhvBhaI OJQJhB6OJQJhvBh6OJQJhvBhOJQJhvBhTOJQJhhB6OJQJ]1hh6B*OJQJfHph"""q 4hh6B*OJQJ]fHph"""q 2hh0JB*OJQJfHph"""q .hhB*OJQJfHph"""q  :J:r:::::::;>;n;p;r;;;; <P<<<<=>>(>B>N>>>>>>>??<@>@ʿֿ{m{m{m{m{{`{hvBhaI 0JOJQJhvBhaI 6OJQJ]hvBhaI OJQJhvBhaI OJQJ\hvBhtd6OJQJhvBh TOJQJh2OJQJhvBhtd6OJQJ]hvBhtdOJQJhvBhtdOJQJ\hvBhLOJQJhB6OJQJhvBh%Z6OJQJhvBh%ZOJQJ$>@D@\@^@|@~@@.AAAABBB,C.CrCCCD DBDDD`DbDEEZF\FFGGGʾʳ~ti^iRhvBhaI OJQJ\hvBhtdOJQJhvBh%ZOJQJh2OJPJQJhvBhLOJPJQJhvBhL0JOJQJjhvBhLOJQJUhvBhL6OJQJhvBhLOJQJhvBh_6OJQJhvBh_OJQJhvBhPOJQJh2OJQJhvBhaI OJQJhvBhaI 6OJQJ GHH$H>HLHIIIJ8J@JRJK0K2KzLLLLLLL.NlNzodXdXdXMd?hh_6OJQJ]hhqOJQJhh_6OJQJhh_OJQJhh2OJQJ.hhtdB*OJQJfHph"""q 4hhtd6B*OJQJ]fHph"""q %hh7?B*OJQJnHphtH%hhLB*OJQJnHphtHhvBhaI OJQJ\h2OJQJhvBhaI OJQJhvBhaI 6OJQJ]2KLNOP,QR@SS*UXVW2YZ\\^^L`Dbc(ehfjff $da$gdg$d^a$gdg$nd^n`a$gdqlN~NNN6OxO|OOOOOOPPhPP*Q,Q.QZQꭓx`TI>hhv~OJQJhh%ZOJQJhh_6OJQJ.hhqB*OJQJfHph"""q 4hh7?6B*OJQJ]fHph"""q 2hh7?0JB*OJQJfHph"""q .hh7?B*OJQJfHph"""q hhaI 6OJQJ]hhaI OJQJhhaI OJQJ\hhqOJQJhh_OJQJZQQQRR R2RFR^R`RrRRRRSS@SjSSSSįįĜvavLAhhqOJQJ(hhL6B*OJQJnHphtH(hh|6B*OJQJnHphtH%hh|B*OJQJnHphtH%hhLB*OJQJnHphtH%hhqB*OJQJnHphtH(hh# 6B*OJQJnHphtH(hhv~6B*OJQJnHphtH%hh# B*OJQJnHphtH%hhv~B*OJQJnHphtHSTUUU*UDUTUUUVVVXVvVxVVVVVWWɱɗ|qf^f^fRF;hvBh OJQJhvBh 6OJQJhKh 6OJQJhKOJQJhKh OJQJhKhqOJQJ4hKh6B*OJQJ]fHph"""q 2hKh0JB*OJQJfHph"""q .hKhKB*OJQJfHph"""q .hKhB*OJQJfHph"""q hqOJQJhvBh7?6OJQJhvBh7?OJQJW W:W|WWWXX0Y2YY@ZZZ[D[F[[[\\\\\\\\]]]]^R^|^^_*`.`2`J`L`a˿֨֏֏֨w֏lhvBh:OJQJhvBhaI 6OJQJhvBh_6OJQJhvBh_OJQJhvBhaI 6OJQJ]hvBhaI OJQJhvBhL6OJQJhvBh7?6OJQJhvBh7?OJQJhqOJQJhvBh OJQJhvBh 6OJQJhvBhLOJQJ)aabDbcccccde(e:eeBfFfPfhfjffff`kbkྲাwjZK<h1hQ8CJOJQJaJh1h1CJOJQJaJhqh15CJOJQJaJh15CJOJQJaJ(hQ8hQ85B*CJOJQJaJphhECJOJQJaJhvBhaI 6OJQJ]hvBhaI OJQJ\hvBhaI 6OJQJhvBhaI OJQJhvBhP6OJQJhvBhPOJQJhqOJQJhvBh:OJQJhvBh:6OJQJffbkdk^m`mbmfmhmlmnmrmtmxmzmmmmmm$a$ dgdZ{$d^a$gdg$da$gdgm$ $da$gdgbkdkk6mZmbmdmhmjmnmpmtmvmzmmmmmmҺhY!hJhJmHsHhJmHsHhg2jhg2Uh1hQ86CJOJQJaJh1hQ8CJOJQJaJh1hQ85CJOJQJaJh1h1CJOJQJaJ21h:pQ!. A!"#$% $$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 p(yt:D$$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 p(yt:D$$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 p(yt:D$$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 p(yt:D$$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 p(yt:D$$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 p(yt:D$$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 p(yt:D$$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 p(yt:D$$If!vh#v6#v#v #v :V l t065655 5 / p(ytD$$If!vh#v#v#v#v#v#vg:V l t0555555gp<yt|Ur$$If!v h#v#vR#vS#v#vS#v#v#v[#v #v 7#v 0:V l t055R5S55S555[5 5 75 0pnyt|UkdQ$$Ifl j ]u #RSS[70 t0,,,,44 lapnyt|Ur$$If!v h#v#vR#vS#v#vS#v#v#v[#v #v 7#v 0:V l t055R5S55S555[5 5 75 0pnyt|Ukd $$Ifl j ]u #RSS[70 t0,,,,44 lapnyt|Ur$$If!v h#v#vR#vS#v#vS#v#v#v[#v #v 7#v 0:V l t055R5S55S555[5 5 75 0pnyt|Ukd$$Ifl j ]u #RSS[70 t0,,,,44 lapnyt|U$$If!vh#v(#v#v#v_:V l4 t06+5(555_p(yt :$$If!vh#v(#v#v#v_:V l4 t06+5(555_p(yt :$$If!vh#v(#v#v#v_:V l4 t06+5(555_p(yt :$$If!vh#v(#v#v#v_:V l4 t06+5(555_p(yt :$$If!vh#v(#v#v#v_:V l4 t06+5(555_p(yt :$$If!vh#v(#v#v#v_:V l4 t06+5(555_p(yt :$$If!vh#v#vA:V l t0655ApytT$$If!vh#v#v-#v#v#v.:V l t0655-555.p<ytT$$If!vh#v#v-#v#v#v.:V l4 t06++55-555.p<ytT$$If!vh#v#v-#v#v#v.:V l4 t06++55-555.p<ytT$$If!vh#v#v:V l t0H$655pytK3$$If!vh#v#v#v#v#v.#v:V ls t0H$655555.5p<ytK3 $$If!vh#v#v#v#v#v.#v:V l4 t0H$6++55555.5p<ytK3 $$If!vh#v#v#v#v#v.#v:V l4 t0H$6++55555.5p<ytK3$$If!vh#v#vA:V l t0655ApytK3$$If!vh#v#v-#v#v#v.:V l t0655-555.p<ytK3$$If!vh#v#v-#v#v#v.:V l4 t06++55-555.p<ytK3$$If!vh#v#v-#v#v#v.:V l4 t06++55-555.p<ytK3$$If!vh#v#v:V l t0655apytK3$$If!vh#v#v#v#vO#vJ:V l t065555O5Jap<ytK3$$If!vh#v#v#v#vE#vT:V l4 t06++5555E5Tap<ytK3$$If!vh#v#v#v#vE#vT:V l4 t06++5555E5Tap<ytK3$$If!vh#v#v#v#vn#v#v:V l t0j$65555n55p<ytT $$If!vh#v#v#v#vn#v#v:V l4 t0j$6++5555n55p<ytT $$If!vh#v#v#v#vn#v#v:V l4 t0j$6++5555n55p<ytT$$If!vh#v#v#v#vH#v#v:V l t065555H55p<ytT $$If!vh#v#v#v#vH#v#v:V l4 t06++5555H55p<ytT $$If!vh#v#v#v#vH#v#v:V l4 t06++5555H55p<ytT$$If!vh#v#v#v#v#v:V l t0#655555p<ytT$$If!vh#v#v#v#v#v:V l4 t0#6++55555p<ytT$$If!vh#v#v#v#v#v:V l4 t0#6++55555p<ytT$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l t065_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l4 t06++5_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l4 t06++5_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l t065_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l4 t06++5_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l4 t06++5_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l t065_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l4 t06++5_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l4 t06++5_55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l t065Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l4 t06++5Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l4 t06++5Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l t065Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l4 t06++5Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l4 t06++5Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l t065Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l4 t06++5Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l4 t06++5Z55555alp<ytW6$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l t065Z55555alp<yt,;$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l4 t06++5Z55555alp<yt,;$$Ifl!vh#vZ#v#v#v#v#v:V l4 t06++5Z55555alp<yt,;$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l t065_55555alp<yt{$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l4 t06++5_55555alp<yt{$$Ifl!vh#v_#v#v#v#v#v:V l4 t06++5_55555alp<yt{j 666666666vvvvvvvvv666666>6666666666666666666666666666666666666666666666666hH6666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666666662 0@P`p2( 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p8XV~ OJPJQJ_HmHnHsHtHJ`J Q!Normal dCJ_HaJmHsHtH DA`D Default Paragraph FontRi@R 0 Table Normal4 l4a (k ( 0No List 6U`6 {0 Hyperlink >*B*phD@D { List Paragraph ^m$tt y~ Table Grid7:V0 d<@"< Z{0Header  p#mHsH:o1: Z{0 Header Char CJaJtH < @B< Z{0Footer  p#mHsH:oQ: Z{0 Footer Char CJaJtH O |. Table Grid17:V0CJOJPJQJ^JaJtH O |. Table Grid27:V0CJOJPJQJ^JaJtH BOB }apple-converted-space.X`. aI @Emphasis6]bob _0Default 7$8$H$-B*CJOJPJQJ_HaJmHphsHtHR@R {vP0 Balloon Text dCJOJQJ^JaJRoR {vP0Balloon Text CharCJOJQJ^JaJtH PK![Content_Types].xmlN0EH-J@%ǎǢ|ș$زULTB l,3;rØJB+$G]7O٭V$ !)O^rC$y@/yH*񄴽)޵߻UDb`}"qۋJחX^)I`nEp)liV[]1M<OP6r=zgbIguSebORD۫qu gZo~ٺlAplxpT0+[}`jzAV2Fi@qv֬5\|ʜ̭NleXdsjcs7f W+Ն7`g ȘJj|h(KD- dXiJ؇(x$( :;˹! I_TS 1?E??ZBΪmU/?~xY'y5g&΋/ɋ>GMGeD3Vq%'#q$8K)fw9:ĵ x}rxwr:\TZaG*y8IjbRc|XŻǿI u3KGnD1NIBs RuK>V.EL+M2#'fi ~V vl{u8zH *:(W☕ ~JTe\O*tHGHY}KNP*ݾ˦TѼ9/#A7qZ$*c?qUnwN%Oi4 =3N)cbJ uV4(Tn 7_?m-ٛ{UBwznʜ"Z xJZp; {/<P;,)''KQk5qpN8KGbe Sd̛\17 pa>SR! 3K4'+rzQ TTIIvt]Kc⫲K#v5+|D~O@%\w_nN[L9KqgVhn R!y+Un;*&/HrT >>\ t=.Tġ S; Z~!P9giCڧ!# B,;X=ۻ,I2UWV9$lk=Aj;{AP79|s*Y;̠[MCۿhf]o{oY=1kyVV5E8Vk+֜\80X4D)!!?*|fv u"xA@T_q64)kڬuV7 t '%;i9s9x,ڎ-45xd8?ǘd/Y|t &LILJ`& -Gt/PK! ѐ'theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsM 0wooӺ&݈Э5 6?$Q ,.aic21h:qm@RN;d`o7gK(M&$R(.1r'JЊT8V"AȻHu}|$b{P8g/]QAsم(#L[PK-![Content_Types].xmlPK-!֧6 0_rels/.relsPK-!kytheme/theme/themeManager.xmlPK-!0C)theme/theme/theme1.xmlPK-! ѐ' theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsPK] ! & ^$/B<XO(]f$lVt~N֦@^XPPX\Z<<686V R o uy8\&`^L$$"&t-6 :>@GlNZQSWabkm$',3ffuުį:4<>X|pvBJL<XZnp02xz*,pr\^JL PR BDZ\.0xz  > @ t v    >@(2Kfm      !"#%&()*+-./012 XXXT # @H 0(  0(  B S  ? productTitleD D %4PR3Rz@HF   QV[]  (BMZdfm![QY459Dh>PUW^f !%#=#B#q###$%$3$%%%%%%.%S%e&k&s&&&&&&&&&&''()#)8)P)))))**`****++3+6+K+L+++ ,,,,f,g,,,f-i---./////000F0M0V0j0r01'11111111?2222?3P3S3U3W3a33333333333r44444444445 5 5%55566666677777+8,8G8X:a:::==@@RBBCCXCZCCpDDDEFGVGH&HIKKUOO8PcPKQQtR~RRRRRRS SSSS#S6S;SNSYSnSrS}SSSSTT6T8TjTTTTTTTT,U.UZUeUUUUV)V4VmVvVVVVVVVW'WEWMWWW^WsW{WWWWXvXXXXXXYYBY_YYYYYYYY ZZZZZZZZZZZZZ [[[[[[[o\}\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\]]]]]]]]]]] ]!]"]$]%]&]'](])]*]+],].]/]1]=]>]@]A]B]C]E]F]H]I]K]L]N]O]P]Q]R]S]T]U]V]__``#`1`3`6`7`8`E`K`X`^```````8a9aaaaaaaaaaabb b bbbb babbbfbbbbbbFdGddddddddddddddddddddddee e eeeeCeGeNeQeeeffggHhXh_hsh$j0j5j7j8j:j=j>jCjGjHjIjNjPjfjjjkjljqjsjjjkkllmm0n:n@nAnHn\npppppppppppppppppp(q:qqqqqssss&s's,s2s3s4s8s:sFsHsOsUsVsWs[s]sssMtYt^tdtgthtottuuuuuuuuuuuuuuuu>vvvvv(w,x-x.x0x1x3x4x7x9xCxNxPxWxZx]xgxrxtxxxxxxxxxxxxx3y9yCyLyUyVy]ybynyyzzzzzzzzzzzzzzzz{{{{%{'{o|q|r|t|w||||||||||||||}9}T~V~W~Y~\~f~q~s~{~~~~~~~~99;<>AKVX`dfp{}݀ހ9#%&(+5@BJNPZegƂЂԂׂ #%-13=HJ9 "-/_z/a9 hi )֑͑ڑŒْŖʖіЙ֙ڙTX >NۜȟƢǢCQabŤݥ#>E[̧ӧF9Y`%ELp>WryװͲs *1$-ʶ1¸۸׹KR>JX_g+4| ^|U0Iw)E]='3BI+PRSjs &068Ah!'40k#2>NXTdj DRYq(,7@RUF=ijq~ '3?Q>XZ -B!HUk!%',.:JRWl{T\gn !4<x6>@MWd(< HQm~ E \                 56pqFHPR yz&&111122222244)4*4Q4R4Y5Z5)7*7s8t8888888=9>9{9|99999QBRBBBPPPP(Q+Q4Q5QiRjRRRRRRRRRRRSS S SSSSS"S#S6S8S:S;SNSOSnSoS}SSSSSSSSTTTTTTTT V VVV)V*VmVnVVVVVWWWWXXXXXXYYYYYYYYZZ [ [[[m\o\}\~\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\]]]]]]]]]]] ]$]%]-].]=]>]@]A]E]F]H]I]K]L]N]O]W]Y]]]^___"`#`0`1`5`7`9`:`>`@`D`E`J`K`O`R`W`X`]`^`b`e```aaaaaaaaaaaabbb b bbbbbb b#bbbYcZc:d?ST ijij PQ)*BC~45cd;<  }~  ; =                /eCe       n c-/] gqp0Y2!!*4I 9lMJv!s;ZȇP[/jk*EnD{Ta[plY~irLMrHv]D#tD{T ^`OJQJo("  ^`OJQJo("  pp^p`OJQJo("  @ @ ^@ `OJQJo("  ^`OJQJo("  ^`OJQJo("  ^`OJQJo("  ^`OJQJo("  PP^P`OJQJo(" "^`"o(. ^`hH.  L^ `LhH.  ^ `hH. m^m`hH. =L^=`LhH.  ^ `hH. ^`hH. L^`LhH.^`.e^e`.5 L^5 `L.^`.^`.L^`L.u^u`.E^E`.L^`L.^`CJOJQJ^Jo(.^`o(..80^8`0o(...80^8`0o(.... ^`o( ..... ^`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ p^p`o(.........^`o(.^`5o(..80^8`0o(...80^8`0o(.... ^`o( ..... ^`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ p^p`o(.........^`o(.^`o(..80^8`0o(...80^8`0o(.... ^`o( ..... ^`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ p^p`o(.........^`.^`.pL^p`L.@ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PL^P`L.^`.^`.pL^p`L.@ ^@ `5.^`.L^`L.^`5.^`.PL^P`L.^`OJPJQJ^J.^`.pL^p`L.@ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PL^P`L.h^h`OJPJQJ^J. 8^8`hH. L^`LhH.  ^ `hH.  ^ `hH. xL^x`LhH. H^H`hH. ^`hH. L^`LhH.^`OJPJQJ^J. ^`hH. pL^p`LhH. @ ^@ `hH. ^`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. PL^P`LhH.^`OJPJQJ^J. ^`hH. pL^p`LhH. @ ^@ `hH. ^`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. PL^P`LhH.^`OJPJQJ^J.^`.pL^p`L.@ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PL^P`L. ]D#tI 92!!MJs;Z[/jqpn*En~ira[pMr/] h~V& ꡖE`~lNZ_AR-| KDNnJ[nJ[nJ[nJ[nJ[)m m#)m m:q6v~Q!L aI # P uh V 28-y!z):r;JhD T8tU!!0_5st,} Y!QO%?&a&R'a+ -6:-A/^F_!dU*dtdXPf0efjfp|gMiQOi mnEn7nXqfr/s\tv=x^{|y~~3-YB{~+T<_!i.Px j&AT}EH_:^w6VL0kjT3c4*T ]j|.T$9_MBj:7?Pb3kEn7Z{k;^z1,A5v-?cU/Q8 r2Dh} (d6M6Ej  @    D %)*,-2456:CDFMOQRSUWY[\]^belmorsuxy~  4@"&<LTVZ\fjlnv hUnknownG*Ax Times New Roman5Symbol3. *Cx Arial5+mn-ea7.@Calibri5. .[`)TahomaA$BCambria Math"1|I$S'S'_((!r0   ;qHP  $P~892!xx Korisnik predstojnica@         Oh+'0t  $ 0 < HT\dl KorisnikNormalpredstojnica5Microsoft Office Word@vE @N~@.yCn@h(՜.+,D՜.+,H hp|     TitleNaslov 8@ _PID_HLINKSA8o`http://www.hcd.hr/U`mailto:anmilkovi@gmail.com<mailto:jmudrovcic@unizd.hr  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ACDEFGHIKLMNOPQXY\Root Entry F}[Data J1TablèWordDocument 4SummaryInformation(BDocumentSummaryInformation8JMsoDataStore@U`NIQK2L5XXBX2RSY==2@U`Item  PropertiesUCompObj r   F Microsoft Word 97-2003 Document MSWordDocWord.Document.89q