ࡱ> @BCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~_bjbj %bb hU ll!:%,111D111`2 ?1J :_~~r@rvsvsF0 SV}$$6'`a1~a7|F~~,','vsvs mEmEmE~n,'vs1vs}mE~}mEmEP. vsDHɼw:9?ti 0J X'&2'  '1-mX^ e mEWovmXmXmX4mXmXmXJ ~~~~'mXmXmXmXmXmXmXmXmXl :Sveu iliate Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku Ekonomski fakultet u Osijeku Ljerka Sedlan Knig Metodologija visokoakolskog obrazovanja u funkciji poticanja poduzetni kog ponaaanja Doktorska disertacija Sveu iliate Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku Ekonomski fakultet u Osijeku Metodologija visokoakolskog obrazovanja u funkciji poticanja poduzetni kog ponaaanja doktorska disertacija Mr.sc. Ljerka Sedlan Knig Mentor Prof.dr.sc. Sanja Pfeifer U Osijeku, SADR}AJ  TOC \o "1-4" \h \z \u  HYPERLINK \l "_Toc309220834" SADR}AJ  PAGEREF _Toc309220834 \h 3  HYPERLINK \l "_Toc309220835" POPIS SLIKA I GRAFI KIH PRIKAZA  PAGEREF _Toc309220835 \h 6  HYPERLINK \l "_Toc309220836" POPIS TABLICA  PAGEREF _Toc309220836 \h 7  HYPERLINK \l "_Toc309220837" Uvod  PAGEREF _Toc309220837 \h 1  HYPERLINK \l "_Toc309220838" Predmet i ciljevi istra~ivanja  PAGEREF _Toc309220838 \h 3  HYPERLINK \l "_Toc309220839" Metodologija rada i informacijska osnova  PAGEREF _Toc309220839 \h 4  HYPERLINK \l "_Toc309220840" Struktura rada  PAGEREF _Toc309220840 \h 8  HYPERLINK \l "_Toc309220841" 1. DEFINICIJA PODUZETNITVA I PODUZETNIKA  PAGEREF _Toc309220841 \h 10  HYPERLINK \l "_Toc309220842" 1. 1. Poduzetnitvo i ekonomski razvoj  PAGEREF _Toc309220842 \h 10  HYPERLINK \l "_Toc309220843" 1.2. Definicija poduzetnitva i poduzetnika  PAGEREF _Toc309220843 \h 11  HYPERLINK \l "_Toc309220844" 1.2.1. Psiholoki pristup analizi poduzetnika  PAGEREF _Toc309220844 \h 13  HYPERLINK \l "_Toc309220845" 1.2.2. Drutveni ili demografski pristup  PAGEREF _Toc309220845 \h 18  HYPERLINK \l "_Toc309220846" 1.2.3. Bihevioralni pristup  PAGEREF _Toc309220846 \h 18  HYPERLINK \l "_Toc309220847" 1.2.4. Alternativni pristup definiciji poduzetnika  PAGEREF _Toc309220847 \h 20  HYPERLINK \l "_Toc309220848" 1.2.4.1. Poduzetni ki potencijal i namjere  PAGEREF _Toc309220848 \h 20  HYPERLINK \l "_Toc309220849" 1.2.4.2. Socijalno u enje i situacijsko djelovanje  PAGEREF _Toc309220849 \h 21  HYPERLINK \l "_Toc309220850" 1.2.4.3. Strukture identiteta i poduzetni ke tipologije  PAGEREF _Toc309220850 \h 21  HYPERLINK \l "_Toc309220851" 2. POU AVANJE PODUZETNI`TVA  PAGEREF _Toc309220851 \h 23  HYPERLINK \l "_Toc309220852" 2.1. Prilike i ograni enja za pou avanje poduzetniatva  PAGEREF _Toc309220852 \h 24  HYPERLINK \l "_Toc309220853" 2.2. Definicija poduzetni kog obrazovanja  PAGEREF _Toc309220853 \h 26  HYPERLINK \l "_Toc309220854" 2.3. Va~nost poduzetni kog obrazovanja  PAGEREF _Toc309220854 \h 29  HYPERLINK \l "_Toc309220855" 2.4. Nastavnici u poduzetni kom obrazovanju  PAGEREF _Toc309220855 \h 30  HYPERLINK \l "_Toc309220856" 3. TEORIJE U ENJA  PAGEREF _Toc309220856 \h 34  HYPERLINK \l "_Toc309220857" 3.1. Bihevioristi ka teorija u enja  PAGEREF _Toc309220857 \h 34  HYPERLINK \l "_Toc309220858" 3.2. Kognitivisti ka teorija u enja i pamenja  PAGEREF _Toc309220858 \h 36  HYPERLINK \l "_Toc309220859" 3.3. Konstruktivisti ka teorija u enja  PAGEREF _Toc309220859 \h 38  HYPERLINK \l "_Toc309220860" 3.4. Socijalna teorija u enja  PAGEREF _Toc309220860 \h 41  HYPERLINK \l "_Toc309220861" 3.5. Socijalno-kognitivisti ka teorija u enja  PAGEREF _Toc309220861 \h 44  HYPERLINK \l "_Toc309220862" 3.6. Ostale teorije u enja  PAGEREF _Toc309220862 \h 45  HYPERLINK \l "_Toc309220863" 3.7. Humanisti ka teorija u obrazovanju  PAGEREF _Toc309220863 \h 47  HYPERLINK \l "_Toc309220864" 3.8. Utjecaj teorija u enja na novu poduzetni ku paradigmu u enja  PAGEREF _Toc309220864 \h 49  HYPERLINK \l "_Toc309220865" 4. NA INI OBRADE INFORMACIJA, STILOVI I STRATEGIJE U ENJA I POU AVANJA  PAGEREF _Toc309220865 \h 59  HYPERLINK \l "_Toc309220866" 4.1. Definicija i vrste inteligencija  PAGEREF _Toc309220866 \h 59  HYPERLINK \l "_Toc309220867" 4.2. Definicija pojmova kognitivnih stilova, stilova u enja i strategija u enja  PAGEREF _Toc309220867 \h 60  HYPERLINK \l "_Toc309220868" 4.3. Kognitivni stilovi  PAGEREF _Toc309220868 \h 61  HYPERLINK \l "_Toc309220869" 4.3.1. Utjecaj kognitivnih stilova na uspjeanost poduzetnika  PAGEREF _Toc309220869 \h 63  HYPERLINK \l "_Toc309220870" 4.4. Opravdanost usklaivanja na ina pou avanja i kognitivnog stila  PAGEREF _Toc309220870 \h 68  HYPERLINK \l "_Toc309220871" 4.5. Stilovi u enja  PAGEREF _Toc309220871 \h 69  HYPERLINK \l "_Toc309220872" 4.6. Strategije u enja  PAGEREF _Toc309220872 \h 73  HYPERLINK \l "_Toc309220873" 4.7. Stilovi pou avanja  PAGEREF _Toc309220873 \h 77  HYPERLINK \l "_Toc309220874" 5. METODE I PRISTUPI POU AVANJU I U ENJU  PAGEREF _Toc309220874 \h 81  HYPERLINK \l "_Toc309220875" 5.1. Izravno pou avanje kao metoda  PAGEREF _Toc309220875 \h 82  HYPERLINK \l "_Toc309220876" 5.1.1. Domet i ograni enja izravnog pou avanja  PAGEREF _Toc309220876 \h 85  HYPERLINK \l "_Toc309220877" 5.2. Pou avanje kroz raspravu i otkrivanje  PAGEREF _Toc309220877 \h 86  HYPERLINK \l "_Toc309220878" 5.3. Usporedba uspjeanosti pou avanja metodom izravnog pou avanja i metodom rasprave i otkrivanja  PAGEREF _Toc309220878 \h 87  HYPERLINK \l "_Toc309220879" 5.4. Samostalnost u u enju  PAGEREF _Toc309220879 \h 89  HYPERLINK \l "_Toc309220880" 5.5. Aktivno u enje  PAGEREF _Toc309220880 \h 91  HYPERLINK \l "_Toc309220881" 5.5.1. Suradni ko u enje  PAGEREF _Toc309220881 \h 93  HYPERLINK \l "_Toc309220882" 5.5.2. Konzultantsko u enje  PAGEREF _Toc309220882 \h 96  HYPERLINK \l "_Toc309220883" 5.5.3. Pou avanje bazirano na iskustvu  PAGEREF _Toc309220883 \h 97  HYPERLINK \l "_Toc309220884" 5.5.4. Rjeavanje problemskih zadataka  PAGEREF _Toc309220884 \h 101  HYPERLINK \l "_Toc309220885" 5.5.5. Otvorena nastava  PAGEREF _Toc309220885 \h 102  HYPERLINK \l "_Toc309220886" 5.5.6. Projektna nastava  PAGEREF _Toc309220886 \h 104  HYPERLINK \l "_Toc309220887" 5.6. Pristupi pou avanju u poduzetni kom obrazovanju  PAGEREF _Toc309220887 \h 107  HYPERLINK \l "_Toc309220888" 5. 6.1. Pristup prenoaenja znanja  PAGEREF _Toc309220888 \h 107  HYPERLINK \l "_Toc309220889" 5. 6.2. Pristup naukovanja  PAGEREF _Toc309220889 \h 109  HYPERLINK \l "_Toc309220890" 5. 6.3. Razvojni pristup  PAGEREF _Toc309220890 \h 110  HYPERLINK \l "_Toc309220891" 5.6.4. Humanisti ki pristup  PAGEREF _Toc309220891 \h 111  HYPERLINK \l "_Toc309220892" 5. 6.5. Pristup druatvene reforme  PAGEREF _Toc309220892 \h 112  HYPERLINK \l "_Toc309220893" 5.7. Metode, pristupi i tehnike pou avanja u poduzetni kom obrazovanju  PAGEREF _Toc309220893 \h 113  HYPERLINK \l "_Toc309220894" 6. PEDAGO`KI IZAZOVI U PODUZETNI KOM OBRAZOVANJU  PAGEREF _Toc309220894 \h 121  HYPERLINK \l "_Toc309220895" 6.1. Perspektive u pou avanju poduzetniatva  PAGEREF _Toc309220895 \h 121  HYPERLINK \l "_Toc309220896" 6.2. Dileme u poduzetni kom obrazovanju  PAGEREF _Toc309220896 \h 122  HYPERLINK \l "_Toc309220897" 6.3. Ciljevi poduzetni kog obrazovanja  PAGEREF _Toc309220897 \h 128  HYPERLINK \l "_Toc309220898" 6.4. Ishodi u enja u poduzetni kom obrazovanju  PAGEREF _Toc309220898 \h 131  HYPERLINK \l "_Toc309220899" 6.4.1. Razine znanja  PAGEREF _Toc309220899 \h 135  HYPERLINK \l "_Toc309220900" 6.4.2. Prihvatljiva razina u inka  PAGEREF _Toc309220900 \h 137  HYPERLINK \l "_Toc309220901" 6.4.3. Povezivanje ishoda u enja, pou avanja i ocjenjivanja  PAGEREF _Toc309220901 \h 138  HYPERLINK \l "_Toc309220902" 6.5. Pregled trenutnog stanja u poduzetni kom obrazovanju u nekim zemljama Europske Unije i Hrvatskoj  PAGEREF _Toc309220902 \h 140  HYPERLINK \l "_Toc309220903" 7. RAZVIJANJE PODUZETNI KOG PONA`ANJA  PAGEREF _Toc309220903 \h 146  HYPERLINK \l "_Toc309220904" 7.1. Poduzetni ko ponaaanje  PAGEREF _Toc309220904 \h 146  HYPERLINK \l "_Toc309220905" 7.2. Osobne zna ajke i njihov utjecaj na poduzetni ko ponaaanje  PAGEREF _Toc309220905 \h 148  HYPERLINK \l "_Toc309220906" 7.3. Stavovi i namjere u poduzetni kom ponaaanju  PAGEREF _Toc309220906 \h 149  HYPERLINK \l "_Toc309220907" 7.3.1. Ajzenova teorija planiranog ponaaanja  PAGEREF _Toc309220907 \h 150  HYPERLINK \l "_Toc309220908" 7.3.2 Svijest o vlastitoj u inkovitosti i poduzetni ko ponaaanje  PAGEREF _Toc309220908 \h 152  HYPERLINK \l "_Toc309220909" 7.3.3. Teorija poduzetni kog dogaaja  PAGEREF _Toc309220909 \h 155  HYPERLINK \l "_Toc309220910" 7.4. imbenici iz okru~enja  PAGEREF _Toc309220910 \h 158  HYPERLINK \l "_Toc309220911" 7.5. Kompetencije  PAGEREF _Toc309220911 \h 158  HYPERLINK \l "_Toc309220912" 7.5.1 Definicija kompetencija  PAGEREF _Toc309220912 \h 159  HYPERLINK \l "_Toc309220913" 7.5.2. Poduzetni ka kompetencija  PAGEREF _Toc309220913 \h 160  HYPERLINK \l "_Toc309220914" 7.5.2.1. Poduzetni ka kognicija  PAGEREF _Toc309220914 \h 162  HYPERLINK \l "_Toc309220915" 7.5.2.2. Percepcija prilika i rizika  PAGEREF _Toc309220915 \h 167  HYPERLINK \l "_Toc309220916" 7.5.2.3. Kreativnost i inovativnost  PAGEREF _Toc309220916 \h 169  HYPERLINK \l "_Toc309220917" 7.5.2.4. Vjetina desne polutke mozga  PAGEREF _Toc309220917 \h 171  HYPERLINK \l "_Toc309220918" 7.5.2.5. Intuicija  PAGEREF _Toc309220918 \h 174  HYPERLINK \l "_Toc309220919" 7.5.2.6. Donoenje odluka  PAGEREF _Toc309220919 \h 175  HYPERLINK \l "_Toc309220920" 7.5.2.7. Koncept efektuacije  PAGEREF _Toc309220920 \h 176  HYPERLINK \l "_Toc309220921" 7.5.2.8. Meke vjeatine i zna aj emocija  PAGEREF _Toc309220921 \h 177  HYPERLINK \l "_Toc309220922" 7.5.2.9. Spremnost na djelovanje  PAGEREF _Toc309220922 \h 180  HYPERLINK \l "_Toc309220923" 7.5.3. Poticanje kompetencija i poduzetni kog ponaaanja  PAGEREF _Toc309220923 \h 180  HYPERLINK \l "_Toc309220924" 8. ZAJEDNICE PRAKSE KAO OBLIK PODUZETNI KOG U ENJA  PAGEREF _Toc309220924 \h 186  HYPERLINK \l "_Toc309220925" 8.1. U enje za aktivno poduzetniatvo  PAGEREF _Toc309220925 \h 186  HYPERLINK \l "_Toc309220926" 8.2. Zajednice prakse  PAGEREF _Toc309220926 \h 191  HYPERLINK \l "_Toc309220927" 8.3. Zajednice prakse i poduzetni ko u enje  PAGEREF _Toc309220927 \h 195  HYPERLINK \l "_Toc309220928" 9. ANALIZA REZULTATA EMPIRIJSKOG ISTRA}IVANJA UTJECAJA ZAJEDNICA PRAKSE NA PODUZETNI KU KOMPETENCIJU  PAGEREF _Toc309220928 \h 201  HYPERLINK \l "_Toc309220929" 9.1. Cilj istra~ivanja  PAGEREF _Toc309220929 \h 201  HYPERLINK \l "_Toc309220930" 9.2. Hipoteze  PAGEREF _Toc309220930 \h 202  HYPERLINK \l "_Toc309220931" 9.3.Rezultati istra~ivanja i diskusija  PAGEREF _Toc309220931 \h 205  HYPERLINK \l "_Toc309220932" 9.4. Zaklju ak  PAGEREF _Toc309220932 \h 223  HYPERLINK \l "_Toc309220933" 10. IMPLEMENTACIJA MODERNE PARADIGME PODUZETNI KOG OBRAZOVANJA U VISOKOM `KOLSTVU  PAGEREF _Toc309220933 \h 226  HYPERLINK \l "_Toc309220934" 10.1. Kompetencijski koncept poduzetni kog obrazovanja - KoKPO  PAGEREF _Toc309220934 \h 227  HYPERLINK \l "_Toc309220935" ZAKLJU AK  PAGEREF _Toc309220935 \h 235  HYPERLINK \l "_Toc309220936" Zaklju na razmatranja  PAGEREF _Toc309220936 \h 235  HYPERLINK \l "_Toc309220937" Metodologija  PAGEREF _Toc309220937 \h 236  HYPERLINK \l "_Toc309220938" Preporuke i implikacije za daljnja istra~ivanja  PAGEREF _Toc309220938 \h 238  HYPERLINK \l "_Toc309220939" POPIS PRILOGA  PAGEREF _Toc309220939 \h 242  POPIS SLIKA I GRAFI KIH PRIKAZA SLIKA 1: Moderna paradigma poduzetni kog obrazovanja SLIKA 2: Uloga potkrepljivanja i kazne u razvijanju ponaaanja SLIKA 3: Kolbov model SLIKA 4: Raceov model koncentri nih krugova SLIKA 5: Perspektiva nastavnika i studenata u pogledu ishoda u enja i ocjenjivanja SLIKA 6: Prihvatljiva razina postignua SLIKA 7: Model poduzetni kog ponaaanja SLIKA 8: Ajzenova teorija planiranog ponaaanja SLIKA 9: Dopuna Ajzenovog modela SLIKA 10: Boyd i Vozikis-ova teorija ponaaanja SLIKA 11: Shaperov model poduzetni kog dogaaja SLIKA 12: Podjela kompetencija SLIKA 13: Grafi ki prikaz kauzalnosti i efektuacije SLIKA 14: Proces djelovanja u zajednicama prakse SLIKA 15: KoKPO  Kompetencijski koncept poduzetni kog obrazovanja Grafi ki prikaz 1: Demografska obilje~ja uzorka izra~ene u postotcima Grafi ki prikaz 2: Karakteristike uzorka vezane za poduzetni ko ponaaanje izra~ene u postotcima Grafi ki prikaz 3: Prosje na ocjena za varijable Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla ponaaanje prema skupinama Grafi ki prikaz 4: Uspjeanosti u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka, uspjeanost u prodaji i marketingu te uspjeanost u noaenju s promjenama u okolini, prema skupini Grafi ki prikaz 5: GET test ukupno prema skupinama POPIS TABLICA TABLICA 1: Pregled definicija pojma poduzetnik TABLICA 2: Karakteristike poduzetnika koje identificira psiholoaki pristup TABLICA 3: Osobne karakteristike i uloga poduzetnika TABLICA 4: Pregled postavki osnovnih teorija u enja i pou avanja i njihov zna aj za poduzetni ko obrazovanje TABLICA 5: Usporedba tradicionalne i nove poduzetni ke paradigme u enja TABLICA 6: Po ela poduzetni kog u enja u razli itim teorijama u enja TABLICA 7: Usporedba karakteristika intuitivnog i analiti kog kognitivnog stila TABLICA 8: Pregled istra~ivanja o utjecaju kognitivnih stilova na uspjeanost poduzetnika TABLICA 9: Pregled nekih pedagoakih alata za razvijanje analiti kog i intuitivnog razmialjanja TABLICA 10: Stilovi u enja TABLICA 11: Stilovi u enja i pedagoake tehnike TABLICA 12: Dimenzije stilova u enja i pou avanja TABLICA 13: Obilje~ja objaanjavanja u nastavi TABLICA 14: Usporedba uspjeanosti pou avanja metodom izravnog pou avanja i metodom rasprave TABLICA 15: Organizacija poslovnog sektora i poduzetni kih organizacija TABLICA 16: Na in u enja u u ionici i stvarnom svijetu TABLICA 17: Razvijanje poduzetni kog ponaaanja i vjeatina kroz tehnike pou avanja TABLICA 18: Na ini klasifikacije poduzetni kih programa TABLICA 19: Pregled poduzetni kih vjeatina kod razli itih autora TABLICA 20: Ciljevi poduzetni kog obrazovanja TABLICA 21: Ishodi poduzetni kog u enja TABLICA 22: Povezivanje razina postignua i na ina pou avanja TABLICA 23: Povezanost ishoda u enja, pou avanja, u enja i ocjenjivanja TABLICA 24: Povezivanje razina postignua i ocjenjivanja TABLICA 25: Kategorije poduzetni kog obrazovanja TABLICA 26: Dimenzije poduzetni ke u inkovitosti TABLICA 27: Kategorije poduzetni ke kompetencije TABLICA 28: Kreativne tehnike TABLICA 29: Karakteristike DSI stilova TABLICA 30: Model kognitivnih mogunosti TABLICA 31: Kategorije mekih vjeatina TABLICA 32: Karakteristike poduzetni kog u enja TABLICA 33: Opis karakteristika nove poduzetni ke paradigme u enja TABLICA 34: Od tradicionalne do moderne paradigme poduzetni kog obrazovanja TABLICA 35: Usporedba zajednica prakse i visokoakolskih institucija TABLICA 36: Karakteristike uzorka za skupine sportaaa, lanova studentskih udruga te kontrolnu skupinu studenata, izra~ene u postotcima TABLICA 37: Deskriptivna statistika varijabli Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla prema spolu i ukupno TABLICA 38: Usporedba varijabli prema spolu TABLICA 39: Usporedba varijabli prema poduzorcima TABLICA 40: MANOVA analiza varijance TABLICA 41: Deskriptivna analiza ocjene uspjenosti u odnosu na poduzorak TABLICA 42: ANOVA test ocjene uspjenosti u odnosu na poduzorak TABLICA 43: Korelacija varijabli generalnog osjeaja uspjeanosti i vjerojatnosti pokretanja vlastitog posla i zainteresiranosti za poduzetni ko ponaaanje TABLICA 44: Deskriptivna statistika utjecaja roditelja-poduzetnika na Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla TABLICA 45: T  test TABLICA 46: Pearsonovi koeficijenti korelacija izmeu pojedinih aspekata osjeaja uspjeanosti i procjena utjecaja poslovne akole/fakulteta na njihov rezultat TABLICA 47: Pearsonovi koeficijenti korelacija izmeu generalnih aspekata osjeaja uspjeanosti i procjena utjecaja poslovne akole/fakulteta na njihov rezultat TABLICA 48: GET test u korelaciji s varijablama Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla TABLICA 49: Korelacija varijabli osjeaja uspjeanosti s poduzetni kom kompetencijom TABLICA 50: Deskriptivna statistika prema porijeklu iz poduzetni ke obitelji TABLICA 51: T-test prema porijeklu iz poduzetni ke obitelji TABLICA 52: Deskriptivna statistika rezultata GET testa prema poduzorku TABLICA 53: ANOVA rezultata GET testa prema poduzorku TABLICA 54: MANOVA rezultata GET testa prema poduzorku  Uvod Poduzetniatvo je zna ajan ekonomski i socijalni fenomen koji utje e na ekonomski rast, poveanje ekonomske u inkovitosti i konkurentnosti, poti e inovacije i stvaranje novih radnih mjesta. Vijee Europe je na zasjedanju u Lisabonu 2000. identificiralo poduzetniatvo kao jednu od osnovnih vjeatina koji treba razvijati tijekom cjelo~ivotnog obrazovanja. Sada su kao nikada ranije potrebne inovacije, nova rjeaenja, kreativni pristupi i novi na ini rada. Suvremeni ~ivot postaje sve nesigurniji i slo~eniji ato tra~i poduzetni ko ponaaanje na svim razinama, globalnoj, na razini druatva, organizacije i pojedinca. Gibb (2005) poduzetniatvo definira kao skup ponaaanja, atributa i vjeatina koje omoguavaju pojedincima i grupama ljudi stvaranje promjena i inovacija, te upravljanje i ak u~ivanje u visokim razinama neizvjesnosti i slo~enosti u svim aspektima ~ivota. U Europi se danas vjeruje da poduzetniatvo mo~e potaknuti inovativnost i stvaranje druatva znanja s naglaskom na poveanju sposobnosti prijenosa znanja sa sveu iliata, stimulirati interes za pokretanje novih i razvoj postojeih malih i srednjih poduzea i ato je najva~nije doprinijeti razvoju fleksibilnog tr~iata rada. Jedan od na ina na koji se to primjeuje je pritisak iz poslovnog sektora na obrazovni sustav da pru~i radnu snagu koja e biti fleksibilnija, kreativnija, koja e tra~iti prilike, biti orijentirana uspjehu i sposobna preuzeti inicijativu. Poduzetniatvo je va~no za ekonomski boljitak druatva zato ato je poduzetniatvo kreativni proces, poduzetni ka aktivnost stimulira inovacije, a ekonomski rast ovisi o postojanju inovativnog okru~enja. Ako su ove premise to ne, tada postoji visoki stupanj korelacije izmeu poduzetniatva i ekonomskog rasta. (Williams, 1981, citirano u Kent , 1990). Ako je poduzetniatvo klju no za ekonomski napredak, mo~e li druatvo poveati broj poduzetnih pojedinaca i razinu poduzetni ke aktivnosti? Povijesno je poduzetniatvo bilo povezano isklju ivo s malim poduzeima, a slika poduzetnika kao uzora nikada u Europi nije bila tako pozitivna kao u SAD-u te poduzetniatvo studentima nije predstavljalo atraktivnu karijeru. Promjena stava studenata prema poduzetniatvu mo~e se postii uz naglaaavanje dinami nosti, ambicija i inovativne strane poduzetniatva. Indeks ukupne poduzetni ke aktivnosti (TEA) u Hrvatskoj je ispod prosjeka zemalja obuhvaenih GEM (Global Entrepreneurship Monitor) projektom (Singer i sur., 2006), a posljednjih godina je u stalnom padu ( TEA je za 2007. iznosio 7,27 a u 2010. je bio 5,52). U Strateakom okviru za razvoj 2006-2013 planira se poveanje TEA indeksa na najmanje 25% iznad globalnog prosjeka do 2013. Hrvatski poduzetnici su poduzetnici iz nu~de s malim potencijalom rasta i s malim obimom poslovanja. Veina ih ima zavraenu srednju stru nu akolu, a tek 13% posjeduju visoko obrazovanje. Utjecaj poduzetni kog okru~enja je negativan, osobito u podru ju druatvenih normi, obrazovanja, kompetencija i spremnosti za odabiranje poduzetni ke karijere (Singer i sur., 2006). Kao ato potvruju brojne studije, poduzetni ko obrazovanje postaje sve zna ajnije diljem svijeta, a u Hrvatskoj je prihvaeno kao strateaki prioritet za poticanje zapoaljavanja i poduzetni kog ponaaanja (Strateaki okvir za razvoj, 2006-2013). Obrazovanje mo~e doprinijeti razvijanju poduzetni kog ponaaanja kroz razvijanje poduzetni kog na ina razmialjanja, podizanje svijesti o poduzetniatvu kao moguoj karijeri i promicanje va~nih vjeatina. O va~nosti poduzetniatva i poduzetni kog obrazovanja u Hrvatskoj svjedo i niz dokumenata, kao ato su : Deklaracija o znanju HAZU (2004), Strategija obrazovanja odraslih (2004), Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005-2010, Znanstvena i tehnologijska politika Republike Hrvatske 2006-2010 i Nacionalni plan za poticanje zapoljavanja za 2011-2012. U svim ovim dokumentima naglaaava se potreba pru~anja kvalitetnijih i u inkovitijih programa i integracija poduzetni kih uvjerenja i kompetencija u planove i programe obrazovanja. Razvoj poduzetniatva i formalnog poduzetni kog obrazovanja podupiru brojne istaknute institucije na nacionalnoj razini kao ato su: Nacionalno vijee za konkurentnost, Hrvatski zavod za zapoaljavanje i CEPOR (Centar za politiku razvoja malih i srednjih poduzea i poduzetniatva). Iako postoje strategije i akcijski planovi, rasprava koja se upravo vodi ukazuje da ti napori nisu dobro koordinirani. Iako su istra~ivanja na podru ju poduzetniatva u svijetu sve brojnija, malo ih se bavi pedagoakim pitanjima u podru ju poduzetniatva. Kako se samo mali broj istra~iva a bavi podru jem poduzetni kog obrazovanja, prakti ari se oslanjaju viae na intuiciju nego na znanost. Obrazovanje je snaga koja poti e osobni razvoj te druatveni i ekonomski napredak. Obrazovanje se u airem smislu mo~e razumjeti kao proces pripremanja studenata za budunost. (Stuart, 1996, citirano u Gibb, 2006), pri tom je va~na mo obrazovanja u razvijanju vjeatina koje poti u poduzetni ki na in razmialjanja i pripremanju buduih lidera za rjeaavanje slo~enih, povezanih problema u okru~enju koje se brzo mijenja. Poduzetni ko obrazovanje je klju no za razvoj poduzetni kih vjeatina, stavova i ponaaanja koji predstavljaju osnovu ekonomskog razvoja. Pod poduzetni kim obrazovanjem u ovoj disertaciji podrazumijevat e se sve aktivnosti kojima je cilj razvijanje poduzetni kog ponaaanja i kompetencija, poveanje znanja pojedinaca o poduzetniatvu te osposobljavanje za karijeru poduzetnika (Garavan i O'Cinneide, 1994.). Poduzetni ki kapacitet predstavlja niz kvaliteta koje pojedincu ili zajednici omoguavaju noaenje s brzim druatvenim i ekonomskim promjenama. Meutim, iako su poduzetnici i poduzetni ki na in razmialjanja prepoznati kao va~ni imbenici izgradnje poduzetni kog ponaaanja, ne postoji konsenzus kako razvijati i odr~avati poduzetni ki kapacitet pojedinca, poduzea i druatva, niti sustavno istra~ivanje utjecaja poduzetni kih obrazovnih programa u Hrvatskoj na poduzetni ko ponaaanje. Singer i suradnici u istra~ivanju iz 2002. potvruje da obrazovanje predstavlja zna ajnu barijeru poduzetni kog ponaaanja. Do sada obrazovni sustav nije bio usmjeren ka poticanju poduzetni kog na ina razmialjanja i pripremanju pojedinaca za samozapoaljavanje. Odabir sadr~aja, metoda podu avanja, stilova u enja, kao i mjesta u enja i izvori znanja od izuzetnog su zna aja za oblikovanje poduzetni kog kapaciteta pojedinca i poduzea. Garavan i O'Cinneide (1994) isti u da se u veini formalnih obrazovnih situacija usvajanjem znanja bavi temeljito i analiti ki. Vjeatinama se pridaje sporadi na pa~nja, dok se razvijanjem sposobnosti gotovo uope ne bavi. Autori su mialjenja da se bez usvajanja vjeatina i sposobnosti ne mo~e govoriti o kvalitetnom obrazovanju poduzetnika. Od poduzetni kih programa nee imati koristi samo oni koji postanu poduzetnici. Na poduzetniatvo ne bi trebalo gledati samo kao na na in stvaranja novih poduzea i radnih mjesta nego na generalni stav koji mo~e koristiti svima u svakodnevnom poslovnom i privatnom ~ivotu. Svi lanovi zajednice trebali bi biti viae poduzetni jer poduzetni ko ponaaanje poma~e organizacijama i pojedincima nositi se s neizvjesnoau i slo~enoau danaanjeg globalnog svijeta i klju no je za stvaranje poduzetni ke klime. Poduzetni ko obrazovanje predstavlja mjeaavinu poduzetni kog u enja, razvijanja vjeatina i najva~nije, promjenu na ina razmialjanja. O va~nosti poduzetni kog obrazovanja svjedo i niz dokumenata Europske Unije meu kojima posebno istaknuto mjesto zauzimaju Priopenje Europske komisije  Fostering entrepreneurial mindsets through education and learning i  Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe iz 2006. godine koji sadr~i niz prijedloga za promicanje napora u razvijanju poduzetni kog na ina razmialjanja u druatvu. Misija poboljaanja poduzetni kog obrazovanja koju podjednako zagovaraju politi ari, akademska zajednica i ljudi iz prakse posebno naglaaava ulogu visokog akolstva poato je njegova uloga zadovoljavati potrebe i slu~iti kao katalizator ostalim sudionicima u tom procesu. U visokom akolstvu generiraju se nova istra~ivanja uz obrazovanje kadrova za sve institucije i organizacije u druatvu. Izvrsnost u pou avanju danas postaje zahtjev na velikom broju poslovnih akola (Auster i Wylie, 2006). Predava i se sve viae suo avaju s izazovom stvaranja okru~enja za u enje koja inspiriraju, uklju uju i motiviraju studente na u enje sadr~aja i savladavanje vjeatina koji su im potrebne za funkcioniranje u promjenjivom i dinami nom poslovnom okru~enju. Poslovne akole po inju shvaati da se konkurentska prednost mo~e stei ne samo poveanjem broja objavljenih istra~ivanja nego i kroz izvrsnost u pou avanju. Predmet i ciljevi istra~ivanja Ope je prihvaeno da se poduzetniatvo mo~e pou avati i u iti pod uvjetom da je stvoreno pravo okru~enje za to (Gibb, 2000), a primjereni programi poduzetni kog obrazovanja poveavaju sposobnost pojedinca i organizacije za odr~ivom konkurentskom prednoau na tr~iatu. Obzirom na va~nost poduzetni kih vjeatina za konkurentnost pojedinca i poduzea u doktorskoj disertaciji se ~eli holisti kim pristupom istra~iti zna aj, ulogu i utjecaj poduzetni kog obrazovanja na poduzetni ko ponaaanje. Teorijski doprinos ovoga rada proizlazi iz potrebe da se poduzetni ko obrazovanje sagleda u svoj svojoj slo~enosti, i s ontoloakog i pedagoakog stajaliata. Cilj ove doktorske disertacije je pridonijeti boljem razumijevanju na ina na koji se razvija, poti e i odr~ava poduzetni ko ponaaanje te istra~iti nove i u inkovitije mogunosti pou avanja poduzetni kih znanja, vjeatina i ponaaanja u visokoakolskom obrazovanju. Svrha ove doktorske disertacije je objediniti iskustva, istra~ivanja i saznanja iz razli itih podru ja ekonomije, poduzetniatva, psihologije, pedagogije i didaktike i definirati na in na koji se u i poduzetni ko ponaaanje i na in na koji se ono podu ava te uobli iti znanstveno utemeljene preporuke za uspjeano i u inkovito poduzetni ko obrazovanje koje e biti u funkciji stvaranja konkurentnosti pojedinca i organizacije. Cilj ovoga rada takoer je ponuditi konceptualni okvir poduzetni kog obrazovanja koji je inspiriran pedagoakom znanoau. Ovaj okvir je zamialjen kao poveznica izmeu pedagogije i poduzetniatva te naglaaava znanstvenu zasnovanost poduzetni kog obrazovanja. U cilju formuliranja znanstveno utemeljenih preporuka vezanih uz izbor adekvatnih metoda pou avanja u u inkovitom poduzetni kom obrazovanju bit e provedeno istra~ivanje. Navedeni ciljevi nameu pristup, metode i tehnike istra~ivanja ove problematike i njezina izlaganja. Metodologija rada i informacijska osnova Nerijetko istra~iva i pose~u za istra~iva kim temama i podru jima s kojima su kroz osobno iskustvo imali prilike biti u direktnom kontaktu. To im uvelike mo~e pomoi u izgradnji jedinstvenih spoznaja o istra~iva kom pitanju. Zna ajan utjecaj na definiranje istra~iva kog pitanja u ovoj disertaciji imalo je iskustvo autora kao nastavnika na Ekonomskom fakultetu i predava a u razli itim programima obuke za poduzetnika tijekom kojega je uo en nedostatak postojeih metoda rada u nastavi. Osnovno istra~iva ko pitanje ovoga rada je: Kakav utjecaj imaju metode pou avanja na razvijanje poduzetni kog ponaaanja? Polaziata koja e biti razraene u okviru ove doktorske disertacije su sljedea: H 1  Poduzetni ko obrazovanje utje e na poveanje sposobnosti pojedinca, organizacije i druatva na rjeaavanje slo~enih, interdisciplinarnih problema, suo avanje s neizvjesnoau, mogunost zapoaljavanja i konkurentnost. H 2  Visoko akolstvo u velikoj mjeri utje e na razvijanje i osna~ivanje poduzetni kih kompetencija neovisno o podru ju studiranja te predstavlja va~nu kariku u stvaranju stru nih kompetencija. H 3  Visokoakolske institucije implementacijom inovativnih pedagoakih pristupa poveavaju u inkovitost razvijanja poduzetni kih vrijednosti i kompetencija te osna~uju poduzetni ko ponaaanje. Poseban naglasak bit e stavljen na izu avanje novih i inovativnih pristupa, na primjer zajednica prakse. U vezi s tim fokusom bit e razraeno i sljedee: H 4  Razvijanje poduzetni kih kompetencija pozitivno utje e na razvijanje poduzetni kog ponaaanja H5  Ciljevi, sadr~aji, mjesto i metode pou avanja utje u na razvijanje poduzetni ke kompetencije i ponaaanje H 6 - Inovativne metode pou avanja poput zajednica prakse pridonose razvijanju poduzetni kog ponaaanja H 7  Implementacija zajednica prakse je efikasan na in poticanja poduzetni kih kompetencija u visokoakolskom obrazovanju Istra~iva ka pretpostavka disertacije je da bavljenje sportom i sudjelovanje u radu studentskih udruga kao oblici zajednice prakse mogu pridonijeti razvijanju poduzetni kog ponaaanja. Bechard i Gregoire (2005) u svojoj analizi teorijskog i empirijskog okvira poduzetni kog obrazovanja zaklju uju da ono po iva na teoretskim referencama koje su izvu ene uglavnom iz znanosti o upravljanju, a ne iz teorija obrazovanja, iako bi bilo za o ekivati da je obrazovanje, odnosno istra~ivanje dinamike u enja i pou avanja primarni fokus istra~ivanja u poduzetni kom obrazovanju. lanci o poduzetni kom obrazovanju, posebno oni objavljeni izmeu 1990-95., najveim se dijelom bave sadr~ajima koje treba pou avati i osmialjavanjem kurikuluma, a ne kognitivnim procesima, razvijanjem, primjenom i evaluacijom novih na ina pou avanja, ulozi prethodno ste enih znanja ili suradni kim u enjem, i sl., a posebno su zanemarena pitanja vezana uz razvijanje poduzetni kog ponaaanja. Drugim rije ima, relevantnim pedagoakim dimenzijama istra~iva i na podru ju poduzetni kog obrazovanja se ne bave. Prema Bechard i Gregoire (2005) istra~ivanja iz podru ja poduzetni kog obrazovanja mogue je podijeliti u etiri osnovne skupine. Na makro-pedagoakoj razini istra~ivanja koja se bave sadr~ajem pou avanja naglaaavaju da je vrijednost obrazovanja direktno povezana sa sadr~ajem koji se pou ava. Takvih je radova najviae. Radovi koji se fokusiraju na utjecaj poduzetni kog obrazovanja na druatvo naglaaavaju da vrijednost obrazovanja le~i u sposobnosti da promijene druatvo. U treoj skupini su radovi koji se usredoto uju na pojedinca i propituju korisnost koju obrazovanje mo~e imati za pojedinca. Najmanji broj radova mo~e se nai u etvrtoj skupini istra~ivanja, na mikro-pedagoakoj razini, koji se bave dinamikom pou avanja i u enja, a uklju uje istra~ivanje psiho-kognitivnih procesa (npr. uloga prethodnog znanja, motivacijski imbenici, osobne zna ajke, metakognicija i sl.), socio-kognitivnih teorija (uloga kulture i okru~enja, skupno u enje i sl.) kao i samog nastavnog procesa. Ova disertacija pripada upravo posljednjoj skupini, a fokusira se na socio-kognitivne procese i didakti ka pitanja. U empirijskom dijelu disertacije kombinirani su elementi sljedea dva pristupa istra~ivanju znanja: postpozitivizam i pragmatizam. Postpozitivizam koji propituje tradicionalno poimanje apsolutne istine i opeprimjenjivog znanja. Postpozitivisti smatraju da se ne mo~e biti siguran u pristupe znanju kada se izu ava ponaaanje i akcije ljudi. U znanstvenoj metodologiji postpozitivisti prihvaaju pristup u kojemu pojedinac kree od teorije, prikuplja podatke koji ili podr~avaju ili negiraju teoriju te dodatno revidira stavove prije provoenja dodatnog testiranja (Creswell, 2007). Pragmatizam koji u srediate pozornosti stavlja problem, a istra~iva  koristi sve raspolo~ive metode za njegovo razumijevanje i istra~ivanje. Pragmatizam daje slobodu istra~iva u u primjeni i kombinaciji istra~iva kih metoda. Glavni kriteriji za odabir istra~iva ke strategije bili su istra~iva ki problem, iskustvo autora i ciljani auditorij kojemu e istra~ivanje biti predstavljeno. U tra~enju odgovora na istra~iva ko pitanje ove disertacije, a imajui u vidu cilj disertacije, primarno su se koristile metode indukcije, dedukcije, analize i sinteze kao i kvantitativne istra~iva ke metode. Potvrda va~nosti poduzetni kog obrazovanja po ivat e na obradi sekundarnih informacija, odnosno na komparaciji postojeih empirijskih istra~ivanja i baze znanstvenih i stru nih radova relevantnih za istra~iva ki problem. U ispitivanju utjecaja i veza izmeu poduzetni kih stavova, vrijednosti i kompetencija i pedagoakih metoda koristit e se podaci prikupljeni primarnim istra~ivanjem  anketom provedenom na prigodnom uzorku studenata studijskih programa Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Podaci dobiveni kroz ankete sa studentima Sveu iliata bit e analizirani metodama parametrijske i neparametrijske statistike, s ciljem identifikacije funkcionalnog odnosa varijabli. U izradi doktorske disertacije bit e koriateni ve testirani indikatori poduzetni kog ponaaanja kao ato je na primjer General Enterprising Tendency (GET) test koji su razvili Caird i Johnson (1987-88), a koji se primjenjuje za budue, radije nego za uspjeane poduzetnike. Prikupljanje podataka provedeno je velja e do travnja 2010. koriatenjem strukturiranog upitnika, na prigodnom uzorku studenata Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, pomou metode  paper and pen , dakle samostalnim ispunjavanjem upitnika uz grupno voenje od strane prisutnog moderatora. Mjerni instrument za prikupljanje podataka strukturiran je iz dva dijela za sve ispitane uzorke ispitanika. Prvi dio sadr~i pitanja vezana za demografiju ispitanika, zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje te vjerojatnost pokretanja vlastitog posla i samoprocjenu uspjeanosti, sadr~i ukupno 8 pitanja, od kojih su sva pitanja zatvorenog tipa s ponuenim odgovorima. Odgovori su dani u obliku nominalnih i ordinalnih skala, gdje je za skalu ocjenjivanja koriatena Likertova ljestvica. Drugi dio mjernog instrumenta je GET test koji sadr~i 54 izjave na koje je mogue odgovoriti iskazivanjem slaganja ili neslaganja s navedenom izjavom. Izjave su poslo~ene u pet faktora/odjeljka i to redom: Faktor 1: Potreba za postignuem Faktor 2: Potreba za autonomijom/neovisnoau Faktor 3: Kreativna tendencija Faktor 4: Umjereno/kalkulirano ula~enje u rizik Faktor 5: Motivacija i odlu nost Uzorak je sa injen od 324 jedinice uzorka koje prezentiraju studentsku populaciju Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Ukupni uzorak sa injen je od 3 poduzorka: 1 poduzorak ine studenti  sportaai koji su promatrani kao skupina koja predstavlja vrstu zajednice prakse, 2 poduzorak ine studenti  lanovi udruga koji su promatrani kao skupina koja takoer predstavlja zajednice prakse, ali druga ije vrste, 3 poduzorak ine studenti koji nisu lanovi neke od zajednica prakse, a koriste se kao kontrolna skupina za testiranje postavljenih hipoteza. Primarno istra~ivanje bit e strukturirano kao kvantitativno istra~ivanje koje se oslanja na teoriju vjerojatnosti i statistiku, s obzirom da nacrt istra~ivanja polazit e od jasno definiranih, unaprijed postavljenih hipoteza koje e se testirati statisti kim procedurama. Prilikom provedbe istra~ivanja, prikupljeni podaci bit e uneseni u statisti ki paket SPSS, pomou kojeg e biti provedene statisti ke procedure za analizu podataka. Podaci e biti analizirani metodama parametrijske i neparametrijske statistike, s ciljem identifikacije funkcionalnog odnosa varijabli. U analizi e biti koriatena deskriptivna statistika koja opisuje, upoznaje, usporeuje i analizira masovne pojave temeljem prikaza i broj ane obrade poznatih podataka prema razli itim statisti kim obilje~jima. Osim deskriptivne, univarijatne statisti ke obrade podataka bit e po potrebi koriatena i bivarijantna analiza te multivarijantna statisti ka obrada podataka. Za testiranje zna ajnosti razlika izmeu aritmeti kih sredina iz viae uzoraka bit e koriatena jednosmjerna (one-way) analiza varijance (ANOVA) za nezavisne i zavisne uzorke, kao i slo~ena analiza varijance (MANOVA) za ispitivanje utjecaja i interakcije veeg broja nezavisnih varijabli na vei broj zavisnih varijabli. Struktura rada Disertacija je organizirana u deset poglavlja. U prvom poglavlju doktorske disertacije najprije e se potanko objasniti pojam poduzetniatva i uloga poduzetniatva u druatvenom razvitku te analizirati i komentirati razli ite pristupe definiciji poduzetniatva i poduzetnika. Drugo poglavlje e se fokusirati na analizu utjecaja obrazovnog sustava na poticanje poduzetni kog ponaaanja. Sustavno e biti izlo~ene i sintetizirane definicije poduzetni kog obrazovanja. Poglavlje e zavraiti ukazivanjem na va~nost poduzetni kog obrazovanja i ulogu nastavnika u pou avanju poduzetniatva. Tree poglavlje e sistematizirati dosadaanje teorije u enja (bihevioristi ka, kognitivisti ka, konstruktivisti ka, socijalna, socijalno-kognitivisti ka, humanisti ka). Ovdje e se takoer analizirati ato poduzetni ko obrazovanje mo~e preuzeti od ovih teorija. U etvrtom poglavlju e se analizirati na ini na koje se obrauju informacije te stilovi i strategije u enja. U inkovito pou avanje zahtijeva razumijevanje razli itih stilova u enja s ciljem primjene adekvatnih stilova pou avanja. Ovim poglavljem naglasit e se va~nost temeljitog u enja kao optimalne metode stjecanja trajnih znanja. Peto poglavlje bavit e se metodama pou avanja. Bit e dan pregled temeljnih metoda s obzirom na stupanj aktivacije studenata, odnosno nastavnika te e se usporediti i izvla iti preporuke za poduzetni ko obrazovanje vezane uz izravno pou avanje, pou avanje kroz raspravu te oblike aktivnog u enja. Poglavlje e se nastaviti raspravom o pristupima pou avanju te e se raspraviti o karakteristikama, prednostima i ograni enjima pristupa prenoaenja znanja, naukovanja, razvojnog i humanisti kog pristupa te pristupa druatvene reforma, kao i mogunosti njihove primjene u poduzetni kom obrazovanju. `esto poglavlje fokusirano je na raspravu o otvorenim pitanjima u poduzetni kom obrazovanju te sistematizaciju ciljeva i ishoda pou avanja u poduzetni kom obrazovanju. Dosadaanja istra~ivanja pokazala su da ne postoji suglasnost oko sadr~aja, mjesta, ciljeva i ishoda poduzetni kog obrazovanja te e se u ovom poglavlju raspravljati o tome treba li studente pou avati o poduzetniatvu, za poduzetniatvo ili kroz poduzetniatvo, treba li se poduka temeljiti na teorijama menad~menta ili teoriji poduzetniatva; treba li se obuka odvijati na sveu iliatu ili u poduzeima; trebaju li studenti raditi samostalno ili u timovima. Takoer e se analizirati i ishodi u enja te ih povezati s pou avanjem i ocjenjivanjem, koristei se Bloomovom taksonomijom obrazovnih ciljeva. Poglavlje e zavraiti pregledom trenutnog stanja u poduzetni kom obrazovanju u nekim zemljama Europske Unije i Hrvatskoj. Sedmo poglavlje e sintetizirati najnovija istra~ivanja vezana uz poduzetni ko ponaaanje i imbenike koji utje u na poduzetni ko ponaaanje, kao ato su: osobne zna ajke, stavovi i namjere, vanjski imbenici i kompetencije. Takoer e biti predstavljen poduzetni ki na in razmialjanja i spoznajni procesi, s posebnim naglaskom na kompetencije i njihov utjecaj na razvijanje ponaaanja. Analizirat e se na in obrade informacija, koriatenje kreativnosti i intuicije u rjeaavanju problema, koriatenje logike kontrole umjesto logike predvianja (efektuacija) te na in uo avanja i stvaranja prilika. U osmom poglavlju bit e predstavljene zajednice prakse kao oblik u enja i inovativna metoda pou avanja u stjecanju poduzetni kih kompetencija. U devetom poglavlju slijedit e ocjena rezultata empirijskog istra~ivanja uzorka studenata Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayera o utjecaju zajednica prakse na poduzetni ke kompetencije. Ovim istra~ivanjem bit e pored ostalog testiran utjecaj aktivnog bavljenja volonterskim i sportskim aktivnostima (u volonterskim ili sportskim udrugama) na razvijanje poduzetni ke kompetencije. Deseto poglavlje e integrirati saznanja o modernoj paradigmi poduzetni kog obrazovanja u obliku koncepta koji uklju uje formalno, neformalno i informalno obrazovanje, a naglaaava usvajanje znanja, razvijanje uvjerenja i kompetencija s ciljem poveanja poduzetni kih namjera i poticanja poduzetni kog ponaaanja, i uvesti zajednice prakse kao inovativnu metodu razvijanja poduzetni kog ponaaanja na razini visokoakolskih institucija. Nakon sinteze spoznaja i rezultata znanstvenog istra~ivanja provedenog u okviru doktorske disertacije i zaklju aka u zavranom poglavlju bit e ponuene preporuke za poveanje u inkovitosti poduzetni kih programa i implikacije za daljnja istra~ivanja. 1. DEFINICIJA PODUZETNI`TVA I PODUZETNIKA Prvo poglavlje ukratko definira pozitivni utjecaj koji poduzetniatvo ima za ekonomski razvoj i isti e va~nost razumijevanja poduzetni kog obrazovanja kao jednog od klju nih pokreta a odr~ivog druatvenog razvoja i ekonomskog oporavka. Kako poduzetni ko obrazovanje treba biti nastavak samog poduzetniatva, va~no je prvo definirati pojam poduzetniatva i poduzetnika. Budui da ne postoji ope prihvaena definicija, daje se pregled definicija s obzirom na karakteristike poduzetni ke osobnosti kao ato su potreba za postignuem, moi, neovisnoau, sklonost preuzimanju rizika, interni locus kontrole, samopouzdanje, inovativnost, inicijativa, na in donoaenja odluka itd. koji je nadopunjen rezultatima koje su prikupili zagovornici demografskog pristupa definiranju poduzetniatva. Slijedi razmatranje bihevioralnog pristupa u razumijevanju poduzetniatva koji se fokusira na interakciju poduzetnika s okolinom te na ponaaanje i vjeatine koje su karakteristi ne za poduzetnike. Bit e takoer rije i i o alternativnim pristupima u definiranju poduzetniatva koji naglaaavaju va~nost potencijala i namjera u kombinaciji sa svojstvima, percepcijama, resursima i karakteristikama situacije. Na kraju e biti diskutiran i integralni pristup prou avanju poduzetniatva, va~nost tipologija i model druatvenog razvoja. 1. 1. Poduzetniatvo i ekonomski razvoj Zna aj poduzetniatva i otvaranja novih poduzea za ekonomiju je predmet sve veeg zanimanja posljednjih godina u Hrvatskoj. U proalosti, ekonomisti su poduzetniatvo povezivali sa stvaranjem dobiti, ulaganjem kapitala i preuzimanjem rizika ( Say, 1803.; Schumpeter, 1934.) isti ui kako je ono odgovorno za ekonomski napredak (Schumpeter 1965.; Cole, 1965). Danas je meutim poduzetniatvo postalo joa zna ajnije jer se smatra da poduzetniatvo ima potencijal pozitivno utjecati na ekonomiju tako ato izgrauje jaku ekonomsku bazu i stvara nova radna mjesta (Hisrich i Peters, 1998.). Mnogi teoreti ari smatraju poduzetniatvo pogonskom snagom koja pokree ekonomije mnogih zemalja, stvarajui nova poduzea, radna mjesta i bogatstvo (Keats i Abercrombie, 1991.; O'Gorman i sur, 1997). Takoer isti u vrlo pozitivan utjecaj koji otvaranje novih poduzea mo~e imati na smanjenje nezaposlenosti kao i zna aj konkurentske prednosti koju mala poduzea mogu imati u usporedbi s velikima (Scase, 2000). Teoreti ari se sla~u da je za zdravu ekonomiju poduzetniatvo korisno i neophodno (Hisrich i Peters, 1998.; O'Gorman i sur, 1997). 1.2. Definicija poduzetniatva i poduzetnika Da bi se moglo organizirati znanje i na in prijenosa znanja u okviru poduzetni kog obrazovanja, potrebno je krenuti od definicije poduzetniatva i poduzetni kog ponaaanja. U literaturi se mo~e nai mnogo definicija poduzetnika i poduzetniatva i ne postoji jednostavna definicija koja je ope prihvaena kao to na zato ato spektar zna enja pokriva sve od pokretanja vlastitog posla do primjene poduzetni kih vjeatina i sposobnosti u razli itim kontekstima. Poduzetnik se definira kao:  Vlasnik ili rukovoditelj poduzea koji uz rizik i inicijativu pokuaava ostvariti profit. (Collinsov rje nik engleskog jezika) ili  Poduzetnici su ljudi koji imaju sposobnost uo iti i procijeniti poslovne prilike, sakupiti neophodne resurse i iskoristiti ih te poduzeti odgovarajue radnje u cilju osiguranja uspjeha. (Meredith et.al, citirano u Henry et. al. 2003) Vjerojatno naj eaa definicija poduzetnika je ona koja poduzetnika poistovjeuje s osobom koja posjeduje vlastito poduzee. Za druge poduzetniatvo je puno viae od posjedovanja vlastitog poduzea. Drucker (1985) je na primjer prihvatio vienje da poduzetnici stvaraju neato novo i druga ije. Oni mijenjaju ili pretvaraju vrijednosti te promjenu vide kao normu. Za njega je osnovno da poduzetnik traga za promjenom, reagira na nju i koristi je kao priliku. U Tablici 1 daje se pregled klju nih karakteristika poduzetnika i autora koji su ih uo ili. Tablica 1: Pregled definicija pojma poduzetnik Godina, autor(i)Klju ne karakteristike poduzetnika Srednji vijekRatoborni aktivni sudionik, osoba zadu~ena za proizvodnju velikih koli ina dobara 17. stoljeeOsoba koja se nosi s rizicima profita ili gubitka1755, CantillonOsoba koja se nosi s rizicima, ali se razlikuje od osobe koja osigurava kapital1803, SayOdvojeni profiti poduzetnika od profita kapitala1921, KnightPoduzetnik je donositelj odluka koji te~i stvaranju profita donosei odluke u uvjetima neizvjesnosti1934, SchumpeterInovator, osoba koja stvara nove kombinacije u obliku novih proizvoda, procesa, tr~iata, organizacijskih oblika ili resursa i zbog toga izvor neravnote~e u ekonomiji1961, McClellandPoduzetnik je energi an preuzimatelj umjerenog rizika1971, ShaperoPoduzetnik preuzima inicijativu, organizira neke socijalne i ekonomske mehanizme i prihvaa rizika od neuspjeha1984, Carland i sur. Razlikuju poduzetnike od vlasnika malih poduzea. Poduzetnici insistiraju na kapitalizaciji inovativnih kombinacija resursa s primarnim ciljem ostvarivanja zarade i rasta, a vlasnici malih poduzea vode svoja poduzea kao dio sebe s primarnim ciljem ispunjenja vlastitih ciljeva i osiguranja porodi nog dohotka.1985, DruckerPoduzetnik maksimizira prilike1985, HisrichPoduzetniatvo je proces kreiranja ne eg razli itog ato ima vrijednost, uz prihvaanje financijskih, psiholoakih i socijalnih rizika te primanje nov anih/osobnih nagrada i zadovoljstva kao rezultat toga1986, PinchotIntrapoduzetnik: poduzetnik unutar izgraene organizacije1990, GrundersonPoduzetnik u~iva u promjenama, a fokusiran je i uo ava ono ato su drugi propustili primijetiti.1991, Bygrave i HoferPoduzetnik je osoba koja uo ava priliku i stvara organizaciju putem koje e tu priliku iskoristiti1996, Kets de VriesPoduzetnik je pojedinac koji je sredstvo u osmialjavanju i implementaciji poduzea1997, Kirzner Isti e poduzetni ku kreativnost i budnost i poduzetni ko otkrivanje, praeno elementom iznenaenja koje pomi e granice istog neznanja i te~i postizanju ravnote~e.  Poduzetniatvo je za mnoge teoreti are proces stvaranja novih kombinacija. Cole (1968) je poduzetniatvo smatrao svrhovitom aktivnoau kojoj je cilj pokrenuti, odr~ati i razvijati poduzee s ciljem stvaranja profita. Gartner (1989) je vidio poduzetniatvo kao stvaranje organizacija i to su shvaanje, iako ono nije ponueno kao definicija, preuzeli mnogi nakon njega. Stevenson i suradnici (1989) su na poduzetniatvo gledali kao na traganje za prilikama bez obzira na postojee resurse, a Herron i Robinson (1993) su poduzetniatvo vidjeli kao skup ponaaanja koja poti u i upravljaju preraspodjelom ekonomskih resursa i iji je cilj stvaranje vrijednosti na ovaj na in. Hisrich i Peters (1998) isti u da je poduzetniatvo proces stvaranja ne eg novoga ato ima vrijednost, uz posveivanje neophodnog vremena i napora, prihvaanje financijskog, psihi kog i socijalnog rizika i primanja odgovarajuih nagrada od nov ane i osobne vrijednosti. Sexton i Bowman-Upton (1991) su poduzetniatvo definirali kao proces uo avanja prilika na tr~iatu, slaganja resursa i traganja za prilikama te poduzimanja radnji koje su neophodne za iskoriatavanje tih prilika u cilju ostvarivanje dugoro ne koristi za pojedinca. Sarasvathy (2008) takoer naglaaava da prilike nastaju kao rezultat onoga ato poduzetnici rade u interakciji s ostalim zainteresiranim pojedincima. Bruyat i Julien (2000) su zapazili da dok s jedne strane poduzetniatvo podrazumijeva proces promjene, nastanak i stvaranje nove vrijednosti, ono je takoer i proces promjene i stvaranja za poduzetnika. Za Cassona (2003) poduzetni ko djelovanje je bazirano na jedinstvenim informacijama koje poduzetnik koristi kako bi zapo eo posao kojim e stvoriti tr~iate i nakon toga podii prepreke kojima ~eli sprije iti ulazak drugih na to tr~iate. Pri tom primanje i obrada informacija ine osnovu prosudbe poduzetnika. Gibb i Cotton (1998) poduzetniatvo definiraju kao 'sklop ponaaanja, osobina i vjeatina koji omoguavaju pojedincima i grupama stvaranje promjena i inovacija, noaenje sa veom razinom neizvjesnosti i kompleksnosti. Dakle, poduzetniatvo ne treba vezati isklju ivo uz poslovnu aktivnost ili uz osobne vjeatine. I Mises (1999, u Sarasvathy, 2008) smatra da je poduzetniatvo ljudska aktivnost voena s pozicije neizvjesnosti koja je sastavni dio svake aktivnosti, a poduzetnik je osoba koja djeluje s obzirom na promjene koje se dogaaju u vezi s podacima o tr~iatu. Prema Grundersonu (1990) poduzetniatvo se sastoji od stjecanja znanja i specijalnih vjeatina koje su potrebne da bi se to znanje primijenilo. Poduzetnici se razlikuju od ostalih ljudi zato ato u~ivaju u promjenama. On poduzetniatvo vidi kao ~ivotni stil koji je odabran ne isklju ivo zbog toga ato obeava veliki prihod. U njegovom modelu poduzetniatvo je kontinuiran niz inovacija koje tijekom du~eg vremena preoblikuju tehnologiju i ekonomiju. Iz pregleda ovih definicija mo~e se zaklju iti da postoji velika razlika izmeu definicija poduzetniatva. Spominje se inovacija, uo avanje prilika, profit, ekonomski rast, stvaranje novih poduzea i promjena. Nadalje, poduzetniatvo se osmialjava na razli ite na ine kao karakteristika, ponaaanje, aktivnost ili druatvena uloga. I dok je npr. psiholozima zanimljivo prou avati poduzetni ke karakteristike i atribute, ekonomiste viae zanima poduzetni ko ponaaanje. 1.2.1. Psiholoaki pristup analizi poduzetnika Tijekom godina, duga ak popis karakteristika osobnosti koje posjeduju poduzetnici bila je predmetom ispitivanja i raspravljanja. Te karakteristike prikazane su u Tablici 2. Tablica 2: Karakteristike poduzetnika koje identificira psiholoaki pristup KarakteristikaIstra~iva i Potreba za postignuemMcClelland, 1961; Hormaday i Bunker, 1970; Kets de Vries, 1977; Lachman, 1980; Rushing, 1990; Cromie i O'Donoghue, 1992 Potreba za moiMcClelland, 1961; Watkins 1976Potreba za pripadnoauMcClelland, 1961; Wainer i Rubin, 1969Sklonost preuzimanju rizikaDrucker, 1985; Rushing, 1990; Osborne, 1995; Kets de Vries, 1996Interni locus kontroleRotter, 1966; Hormaday i Bunker, 1970; Rushing, 1990; PovjerenjeBrockhaus, 1975; Gibb, 1993Potreba za autonomnoau i nezavisnoauWatkins, 1976; Collins i sur., 2003, Kets de Vries, 1977 Inovativnost i kreativnostSchumpeter, 1934; Drucker, 1964; Hormaday i Bunker, 1970; Rushing, 1990Donoenje odluka u uvjetima neizvjesnosti Palmer, 197;1Scanlan, 1984 ProsudbaHornaday i Aboud, 1971Komunikacijske sposobnostiCarson i sur., 1995Posveenost/odlu nost, upornost, samopouzdanjeMcClelland i Winter, 1969; Cromie i Johns, 1983; Rushing, 1990; Kourilsky, 1990VodstvoLitzinger, 1965; Hornaday i Abound, 1971; Moss Kanter, 1983Inicijativa/zanos/entuzijazamHormaday i Bunker, 1970; Gasse i Theoret, 1980; McClelland i Winter, 1969; Rushing, 1990; Kourilsky, 1990; Bridge i sur., 1998Tolerancija prema neodreenosti i neizvjesnostiHornaday i Bunker, 1970; Sexton i Bowman-Upton, 1985Smisao za realnostSchrage, 1965VizijaWickham, 1998 Izvor: Nadopunjeno prema Henry i sur, 2003. Motivacija je skup procesa koji izaziva, usmjerava i odr~ava ljudsko ponaaanje u postizanju nekog cilja (Greenberg i Baron, 2000, p. 130). Robichaud i suradnici (2001) tvrde da veina teoretskih modela naglaaava motivaciju kao jedan od klju nih elemenata uspjeha malih poduzea, a kao va~an aspekt ovoga, potrebu za postignuem, koja se povezuje s ponaaanjem poduzetnika (Lee i Tsang, 2001). Dapa e, nalazi brojnih istra~ivanja pokazuju da poduzetnici imaju veu motivaciju za postignuem nego ne-poduzetnici (Hornaday i Aboud, 1971; DeCarlo i Lyons, 1979; Begley i Boyd, 1987). Prema McClellandu (1960) potreba za postignuem manifestira se kod poduzetnika kao: preferiranje odluka koje uklju uju rizik koji nije niti jako visok, niti jako nizak, vjerovanje da e ne iji napori imati utjecaja u postizanju nekog cilja, percepcija da je vjerojatnost uspjeha u postizanju cilja relativno visoka, potreba za povratnom informacijom, sposobnost planiranja unaprijed, ~elja za preuzimanjem osobne odgovornosti za odluke, ~elja za dostizanjem savraenstva, interes za konkretne rezultate koji proizlaze iz odluka. Kroz svoje istra~ivanje, McClelland je takoer otkrio da poduzetnici nastoje preuzeti odgovornost za svoje odluke, preferiraju odluke koje uklju uju umjeren stupanj rizika, zainteresirani su za rezultate odluka i ne vole rutinski rad. Njegovo istra~ivanje u zaklju ku iznosi da su poduzetnici s najveim rezultatima imali veliku potrebu za postignuem i malu potrebu za moi. Nadalje, da bi bio uspjeaan, poduzetnik bi trebao imati pravu ravnote~u izmeu potrebe za postignuem, moi i pripadnoau. Postoje meutim i kritike McClellanova rada. Chell i suradnici(1991) otkrili su da motivacija postignuem mo~e biti loa predskazatelj ne ijeg nastojanja da zapo ne posao te osoba mo~e osnovati vlastiti posao jednostavno zato jer im se nudi privla an na in zaraivanja za ~ivot, a ne nu~no zato ato im ta opcija predstavlja izazov. Osim potrebe za postignuem, McClelland (1961) je takoer identificirao potrebu za pripadnoau, kao va~nu poduzetni ku karakteristiku. Potreba za pripadnoau mo~e se opisati kao ne ija potreba za razvijenim druatvenim i osobnim vezama, potreba za pripadnoau nekoj druatvenoj grupi ili organizaciji. McClelland isti e (1965) da potreba za pripadnoau mo~e biti kontraproduktivna za poduzetniatvo jer mo~e dovesti do tra~enja odobravanja, ponaaanja koje u pravilu nije povezano s preuzimanjem rizika. Uz potrebu za postignuem i pripadnoau, McClelland (1961) je identificirao potrebu za moi koja se manifestira kao potreba za dominacijom i kontrolom kao va~nu poduzetni ku zna ajku. Watkins (1976) definira potrebu za moi kao motivaciju za vodstvo i utjecaj na grupne odluke i aktivnosti te ju zbog toga direktno povezuje s motivacijom. Meutim, mogue je da neki poduzetnici pokazuju malu potrebu za pokazivanjem moi. Sklonost preuzimanju rizika povezana je s motivacijom postignuem. Osobe s visokom potrebom za postignuem, ini se, preuzimaju umjerene rizike, dok su osobe s niskom potrebom za postignuem spremne preuzeti vee rizike (McCarthy, 2000). Caird (1991) definira preuzimanje rizika kao sposobnost noaenja s nepotpunim informacijama i djelovanja u rizi nim uvjetima, koja zahtijeva vjeatinu radi ostvarivanja izazovnih, ali realisti nih ciljeva. Na poduzetnike se uglavnom gleda viae kao na tra~itelje prilika, nego kao preuzimatelje rizika. Funkcija preuzimanja rizika kod poduzetnika je povezana sa sposobnoau noaenja s neizvjesnoau. Poduzetnik mo~e viae biti smatran kreatorom rizika, nego njegov preuzimatelj. Poduzetnici ulaze na novo podru je u kojem su ishodi neizvjesni. Oni stoga moraju biti sposobni tolerirati rizik i nositi se s neuspjehom, koji mo~e, ali ne mora biti rezultat njihovih napora. Spomenuti autori, meutim, smatraju da poduzetnici nisu preuzimatelji visokog, nego umjerenog i izra unatog rizika, koji vode ra una o pa~ljivoj procjeni situacije prije djelovanja te odbacuju opcije s malom vjerojatnoau uspjeha. Iako priznaju da je preuzimanje rizika dio poduzetni kog procesa, Hisrich i Peters (1998) tvrde da ne postoji pravi empirijski dokaz koji bi dokazao da je sklonost preuzimanju rizika, zapravo, razlikovna karakteristika poduzetnika. Drugi autori, pak, imaju druga ije vienje. Poduzetnici su okarakterizirani kao ljudi koji su vrlo neovisni i koji ~ele imati kontrolu. Oni preferiraju ili trebaju raditi stvari na svoj na in. `toviae, oni su spremni preuzeti odgovornost za rezultate. Zbog toga se poduzetnici bune protiv birokratskih struktura sa strogim pravilima i propisima. Oni trebaju slobodu misli i djelovanja. Potrebu za autonomijom, kao kriti nim indikatorom poduzetniatva, zagovaraju Shapero (1971), Scanlan (1979) i Collins i suradnici(1964). U svojoj studiji 1976., Watkins je otkrio da je najja i razlog zapo injanja vlastitog posla bila ne ija potreba za autonomijom. Smatra se da osobe koje imaju interni locus kontrole mogu pozitivno odlu iti o vlastitoj sudbini svojim ponaaanjem te da sudbina ili srea ne igraju zna ajnu ulogu. Pojedinci s internim locusom kontrole preuzimaju odgovornost za svoje uspjehe i neuspjehe, pripisujui pozitivne rezultate osobnim sposobnostima i naporu. Interni locus kontrole je povezan s potrebom za postignuem, autonomijom, nezavisnoau i inicijativom. Neki autori vjeruju da se na osnovi internog locusa kontrole mo~e bolje predvidjeti poduzetni ko ponaaanje, nego na osnovi potrebe za postignuem. Lee i Tsang (2001) su utvrdili da unutarnji locus kontrole i potreba za postignuem u pravilu nisu klju ni imbenici koji odreuju rast poduzea te da studenti poduzetniatva trebaju preusmjeriti svoju pa~nju s poduzetni kih crta osobnosti ka poduzetni kim vjeatinama. Oni su takoer utvrdili da su poduzetni ko ponaaanje i uspjeanost funkcije osobnih karakteristika i obilje~ja okoline. Schumpeter (1934) je smatrao da je inovacija klju ni imbenik koji razlikuje poduzetni ko ponaaanje od menad~erske aktivnosti te da su kreativnost i inovacija svojstvene poduzetniatvu. Prema Druckeru (1985), va~no je da poduzetnici nisu samo inovativni, nego da nau e prakticirati ''sistematsku inovaciju'', za koju on ka~e da se sastoji od 'svrhovite i organizirane potrage za promjenama. Inovacija podrazumijeva obavljanje stvari koje nisu obi ne, pronala~enjem novih prilika. Drugi autori smatraju da je kreativnost, kao preduvjet za inovaciju, takoer va~na poduzetni ka karakteristika. Donoaenje odluka, kao poduzetni ka karakteristika, je usko povezano s prosudbom i preuzimanjem rizika. U svojim istra~ivanjima djelovanja poduzetnika, Hatch i Zweig (2000) otkrili su da je odlu nost bila zajedni ka karakteristika. Takoer su otkrili da su poduzetnici pokazivali pripravnost i fleksibilnost prilikom donoaenja odluka. Povezana s tim bila je njihova spremnost na djelovanje. Postoje odreena slaganja meu autorima da poduzetnici u pravilu pokazuju visok stupanj posveenosti i odlu nosti u svojim nastojanjima (McClelland i Winter, 1969; Brockhaus, 1980). Sposobnost samomotivacije i odlu nost te ustrajnost u akcijama kada su ishodi neizvjesni takoer su zna ajne karakteristike poduzetnika. Vrlo je vjerojatno da e osobe koje imaju visoku toleranciju prema neizvjesnosti i koji se mogu nositi sa stresom povezanim s radom u takvom okru~enju biti uspjeani poduzetnici (O'Gorman i Cunningham, 1997). Schrage (1965) je otkrio da su precizna svjesnost o okru~enju, kao i sposobnost percipirati stvari onakvima kakve jesu, bile vrlo bitne u razlikovanju poduzetnika, viae nego ato su to motivacija postignuem ili druge zna ajke osobnosti. Nije iznenaujue da mnogi autori spominju samopouzdanje kao klju nu karakteristiku poduzetnika. Samopouzdanje je usko povezano s preuzimanja rizika, budui da pojedinci koji nemaju povjerenje u svoje sposobnosti rijetko preuzimaju rizik. Meutim, previae povjerenja mo~e predstavljati kognitivnu pristranost koja mo~e odvesti do toga da pojedinac ne uspije uvidjeti rizik svojstven odreenim situacijama. Cromie i Johns (1983) smatraju da je poduzetniatvo osobna karakteristika i da poduzetnici prikazuju vee vrijednosti u postignuu, upornosti i samopouzdanju od drugih druatvenih grupa. Samodjelotvornost, koja se mo~e definirati kao vjerovanje pojedinca da uspjeano mo~e izvrai odreene zadatke (Greenberg i Baron, 2000) je povezana sa samopouzdanjem. Prije bilo kakvog planiranja ili razvoja poduzea poduzetnik mora imati viziju ako ~eli ostvariti svoj poduhvat. Vizija je usko povezana sa samopouzdanjem i motivacijom. Poduzetnici su o ito ljudi puni entuzijazma koji preuzimaju inicijativu i vode projekte naprijed. Uspjeani poduzetnici e tipi no biti pojedinci koji su sposobni i, atoviae preferiraju, biti proaktivni, neprestano tra~ei prilike. Poduzetnici se neprestano bore da ostvare ato viae u ato manje vremena. Stoga katkada djeluju nestrpljivo, agresivno i natjecateljski. Vodstvo, proces gdje pojedinac utje e na druge u pokuaaju ostvarivanja odreenih ciljeva (Greenberg i Baron, 2000), su mnogi identificirali kao va~nu poduzetni ku zna ajku. Pristup zasnovan na osobinama voa sugerira da se voe raaju, a ne stvaraju; da u inkoviti voe posjeduju skup priroenih karakteristika koje ih razlikuju od neu inkovitih anti-voa. Greenberg i Baron (2000) su identificirali neke od zna ajki koje se povezuju s u inkovitim voama, uklju ujui: iskrenost i poatenje, motivaciju voa, samopouzdanje, kognitivne sposobnosti, kreativnost i fleksibilnost. Hornaday i Aboud (1971) smatraju da su uz vodstvo postignue, potpora i nezavisnost klju ne karakteristike koje razlikuju uspjeane poduzetnike od drugih. Carson i suradnici(1995) takoer naglaaavaju va~nost komunikacijskih sposobnosti u upravljanju malim poduzeem. Povezane s komunikacijskim sposobnostima su druatvene/socijalne vjeatine, kao ato su druatvena percepcija, upravljanje dojmom, uvjeravanje i utjecaj te druatvena prilagodljivost. Druatvena percepcija je sposobnost uo avanja motiva, zna ajki i namjera drugih ljudi. Upravljanje dojmom odnosi se na upotrebu razli itih tehnika kako bi se izazvale pozitivne reakcije u okru~enju. Uvjeravanje i utjecanje predstavljaju pokuaaje mijenjanja stavova i ponaaanja drugih, dok je druatvena prilagodljivost sposobnost prilagodbe razli itom spektru druatvenih situacija. Baron i Markman (2000) smatraju da poduzetnici koji imaju manjak druatvenih vjeatina mogu ostaviti loa prvi dojam te ostvariti neuspjeh u prikupljanju potpore za svoje ideje ili poslove. Nadalje, smatraju da razvijanje druatvenih vjeatina ili svijest o njihovoj va~nosti, trebaju biti uklju eni u opis svih poduzetni kih programa obuke. Iako se autori ne sla~u oko osobnih zna ajki osobnosti koje utje u na uspjeanost poduzetnika napredak u istra~ivanju poduzetniatva posljednjih desetljea pru~io je koristan profil poduzetnika koji opisuje njihove osobne zna ajke kao i funkcije i ulogu u druatvu . Izazov koji stoji pred nastavnicima je u inkovito iskoristiti ta saznanja da bi dizajnirali i proveli uspjeane programe poduzetni kog obrazovanja. Bit e zanimljivo kasnije u radu vidjeti kako razli ite metode pou avanja utje u na razvijanje pojedinih osobnih zna ajki kod poduzetnika. 1.2.2. Druatveni ili demografski pristup Nedostaci psiholoakog pristupa ili pristupa zasnovanog na osobnim zna ajkama poduzetnika u istra~ivanju poduzetniatva su dobro dokumentirani, a najvei je stereotipno prikazivanje poduzetnika i naglaaavanje da su poduzetnici odabrani pojedinci s predodreenim karakteristikama. Najzna ajniji doprinos demografskog pristupa razumijevanju poduzetnika je pridavanje va~nosti drugim imbenicima, kao ato su druatveno u enje (Chell, 1985) i kontekst, proces i rezultati. Autori koji istra~uju poduzetniatvo s druatvenog ili demografskog pristupa nastoje se fokusirati na u inke koje ima proalost pojedinca te zbog toga analiziraju njegovu obiteljsku povijest, obrazovanje i zanimanje roditelja, poduzetnikova iskustva iz djetinjstva, redoslijed roenja, religiju i kulturu, dob u trenutku zapo injanja posla te njegovo obrazovanje i radno iskustvo. Ovaj pristup su u literaturi predstavili slijedei autori: McClelland; Kets de Vries; Hisrich i Peters; Collins i Moore; Davids, Gould i Howell; Hatch i Zweig; O'Gorman i Cunningham Garavan i O'Cinneide itd. Ako se smatra da se poduzetnitvo bazira na kombinaciji psiholokih karakteristika koje su vie manje nasljedne ili da poduzetni ki potencijal ovisi o socijalnom nasljeu mo~e se lako izvesti zaklju ak da je poduzetniatvo teako ili nemogue pou avati jer se poduzetnici raaju. To je najvei nedostatak prethodna dva pristupa. 1.2.3. Bihevioralni pristup Istra~ivanja do danas nisu na zadovoljavajui na in identificirala varijable koje mogu predvidjeti poduzetni ki uspjeh. Bihevioralni pristup fokusira se na interakciju poduzetnika s okolinom koja oblikuje i koju oblikuje poduzetnik. Ovaj pristup se fokusira na razumijevanje kako stav, ponaaanje, menad~erske vjeatine i znanja odreuju uspjeh poduzetnika. Za Druckera poduzetniatvo je oblik ponaaanja koji se mo~e nau iti te je mogue, dapa e po~eljno u iti pojedince kako biti poduzetan. Druckerovi poduzetnici preuzimaju rizik i donose odluke. Svatko mo~e nau iti kako biti poduzetnik. Promjena je neminovna, a percepcija i noaenje s promjenom karakterizira poduzetnike. Poduzetnik uvijek tra~i promjenu, odgovara na nju i vidi ju kao priliku (Drucker, 1985). Schultz (1975) smatra da je klju na uloga poduzetnika biti sposoban nositi se s neravnote~om. On isti e da je svatko tko kontrolira resurse, vlastite ili tue, u stvari poduzetnik. Gartner (1989) smatra da poduzetnik obavlja niz radnji koje rezultiraju stvaranjem nove organizacije. Gartnerov poduzetnik stvara organizaciju dok ne-poduzetnici to ne ine. Timmons (1985) predla~e sveobuhvatan pristup razumijevanju poduzetniatva koji obuhvaa i zna ajke i ponaaanje poduzetnika te smatra da se zna ajke, vjeatine i ponaaanja (Tablica 3) mogu razvijati i usvajati, tako da se mo~e poboljaati vjerojatnost pojedinca da ostvari poduzetni ki uspjeh. On istu e da je klju  poduzetniatva razumijevanje prilike, a da vanjski imbenici imaju veliki utjecaj na uspjeh. Tablica 3: Osobne karakteristike i uloga poduzetnika Uspjeani poduzetnikNeuspjeani poduzetnik Osobne zna ajkeosobni zanos jaki karakter natjecateljski/neovisan preuzima umjerene rizike realisti ni ciljevi etika emocionalna stabilnostusmjeren na sebe ne ~eli sluaati preuzima velike ili male rizike nejasni ciljevi novac va~niji od izgradnje biznisaUloga/zahtjevi poslaposjeduje vrijednosti/standarde i viziju naporan rad i ~rtvovanje posao na prvom mjestu poznaje posao izgrauje timove radi prekovremeno u ranim godinama inovacija i kreativnost jednako kao uspjean poduzetnik, ali ne ispunjava mnoge zahtjeve  Izvor: Timmons i sur., 1987 Bhide (1994) smatra da ne postoji idealni poduzetni ki profil, ali predla~e tri klju na elementa uspjeanog poduzetni kog ponaaanja: brzo procjenjivanje prilika u cilju odbacivanja neobeavajuih pothvata, analiziranje ideja usredoto ujui se na mali broj va~nih pitanja i integriranje djelovanja i analize ne ekajui sve odgovore, uz spremnost za promjenom plana ako je potrebno. Osim ponaaanja po spomenutom na inu, uspjeaan poduzetnik, prema Bhidu, takoer pokazuje visok stupanj kreativnosti zajedno sa superiornom sposobnoau djelovanja. Najvei doprinos bihevioralnog pristupa razumijevanju poduzetnika je u naglaaavanju interakcije poduzetnika s okolinom, istra~ivanje poduzetni kog ponaaanja, stavova i vjeatina, a ne samo karakteristika te isticanje da se poduzetniatvo ponaaanje mo~e nau iti. 1.2.4. Alternativni pristup definiciji poduzetnika Iz gore navedenog mo~e se zaklju iti kako postoje razli iti na ini za prou avanje poduzetnika, i to iz, psiholoake, socijalne i bihevioralne perspektive. Mnogi suvremeni autori vjeruju da e tek kombinacijom sva tri pristupa dobiti najbolji uvid. Oni tvrde da treba uzeti u obzir i druge varijable kao ato su vrsta poslovanja, proizvod, tr~iate i stru nost unutar tvrtke, resursi i sl. koje se ne odnose na poduzetni ku osobnost. 1.2.4.1. Poduzetni ki potencijal i namjere Pojmom poduzetni kog potencijala u smislu stvarne namjere bavilo se nekoliko autora (Shapero, 1982; Ajzen, 1991; Krueger, 2000). Takav pristup prou ava poduzetni ki proces, a ne osobne zna ajke, s naglaskom na poduzetni koj namjeri, koja mo~e biti to niji pokazatelj poduzetni kog ponaaanja i potencijalnog uspjeha (Viae vidjeti u poglavlju 7, ovdje). Krueger i Brazeal (1994) vjeruju da prije nego li postoji poduzetniatvo mora postojati potencijal za poduzetniatvo te predla~u model zasnovan na Shaperovom modelu poduzetni kog dogaaja (1982) i Ajzenovoj teoriji planiranog ponaaanja (1980, 1991). Njihov model se temelji na kombinaciji tri kriti na elementa: percepcija po~eljnosti pothvata, percepcija provedivosti pothvata i sklonost djelovanju. Ostvarenje i uspjeh poduzetnika, meutim, ovise puno o podraci i percepciji; podraci koju primaju od drugih i o tome kako sami i okolina percipiraju poduzetni ki proces. Studija Orsera i suradnika (1996) zaklju uje da je rast viae posljedica svjesnog procesa odlu ivanja pokreta a pothvata, nego rezultat utjecaja okoline. Model svojstava i resursa (Bridge i sur.1998) se temelji na svojstvima i resursima koje pojedinac mo~e posjedovati u bilo kojem trenutku. Takva svojstva uklju uju samopouzdanje, marljivosti, komunikacijske vjeatine i inovativno ponaaanje. Resursi uklju uju financijska sredstva, iskustvo, mre~u kontakata i povijest proalih uspjeha i neuspjeha. Iz interakcije ovih imbenika proizlazi najbolji rezultat kada se pojavi poslovna prilika. Bird (1988) priznaje da su i osobne karakteristike i utjecaj okoline imbenici koji definiraju poduzetni ke namjere. U tom modelu, pojedinci su naklonjeni prema poduzetni koj namjeri zbog kombinacije osobnih i kontekstualnih imbenika. Razumijevanje imbenika koji utje u na poduzetni ko ponaaanje, kao ato su namjera, percepcija, sklonost djelovanju i podraka, je klju no za poduzetni ko obrazovanje jer utje e ne samo na sadr~aj, nego i na na in prezentiranja znanja, razvijanja sposobnosti, stavova i ponaaanja u poduzetni kom obrazovanju. 1.2.4.2. Socijalno u enje i situacijsko djelovanje Mischel (1973) identificira niz kognitivno-druatvenih varijabli u enja koje proizlaze iz pojedina nog ~ivotnog iskustava i odreuju kako nova iskustva utje u na pojedinca: kompetencije (vjeatine i sposobnosti pojedinca), strategije kodiranja i osobni konstrukti (na ini na koje pojedinac predstavlja, simbolizira i razmialja o poticajima iz okoline), o ekivanja (o ekivanja o onome ato bi se moglo dogoditi e odrediti kako on postupa u odreenoj situaciji), osobne vrijednosti (pojedinci e odabrati razli ite smjerove djelovanja zato ato ishodi imaju razli ite vrijednosti za njih), sustavi samoregulacije i planovi (razli itih ciljevi i standardi koje pojedinac pokuaava postii). Harr (1979) podsjea da je zna enje koje odreena situacija ima za pojedinca od najveeg zna aja. On predla~e da pojedinci u e kako upravljati situacijama, u ei pravila koja ureuju te situacije. Chell (1985) u svom modelu pokazuje da se Mischelove varijable i Harrov model mogu primijeniti na poduzetni ko ponaaanje. Chell isti e da poduzetnik, reagirajui na odreenu situaciju, donosi vlastiti skup osobnih varijabli kako bi se nosio sa situacijom. Naglaaavanje va~nosti socijalnog u enja, ~ivotnog iskustva, kompetencija i konteksta najva~niji su doprinosi ovoga pristupa razumijevanju i osmialjavanju poduzetni kog obrazovanja. 1.2.4.3. Strukture identiteta i poduzetni ke tipologije Tipoloake studije stavljaju u vezu razli ite tipove poduzetnika s razli itim ciljevima. U odreivanju poduzetni kog tipa, Gartner i suradnici (1994) prepoznaju va~nost tipologije u razvrstavanju i usporedbi tipova poduzetnika. Gibb i Ritchie (1981) sugeriraju da pristup poduzetniatvu zasnovan na osobinama poduzetnika, koji pretpostavlja da se poduzetnici raaju, a ne stvaraju, zanemaruje utjecaj okoline. Njihov alternativni model druatvenog razvoja pokazuje da se poduzetniatvo mo~e razumjeti kroz vrste situacija na koje poduzetnici nailaze i kroz druatvene skupine s kojima su poduzetnici u kontaktu. Gibb i Ritchie pretpostavljaju da se pojedinci oblikuju u dodiru sa specifi nim druatvenim situacijama i referentnim grupama i zato se mijenjaju kroz ~ivot. U skladu s tim, Gibb i Ritchie (1981) predla~u etiri vrste poduzetnika: oni koji pokreu posao u ranoj ~ivotnoj fazi ili rano u karijeri, na polovici ~ivotnog vijeka ili karijere, u drugoj polovici ~ivota, eventualno kao novu karijeru i oni koji pokreu posao kasnije u ~ivotu. Ostali autori poput Aldrich i Martinez (2001) i Mazzarol i suradnici (1999) takoer naglaaavaju va~nost konteksta. Mazzarol i suradnici (1999) objaanjavaju da uz osobne zna ajke, okolina ima klju nu ulogu pri pokretanju poduhvata. Carson i suradnici (1995) takoer podr~avaju integrirani pristup prou avanju poduzetnika, sugerirajui da kombinacija psiholoakih, druatvenih i bihevioralnih elementa ima izravan utjecaj na na in na koji se pojam poduzetnik ili poduzee definira. Gibb (2006) usporeuje konvencionalni model poduzetnika koji je nastao pod utjecajem ekonomske literature i pristupa poslovnih akola i koje se gotovo isklju ivo fokusira na menad~ment, poslovni plan i stvaranje novih poduzea. On cijeni red, formalnost, transparentnost, kontrolu, obradu informacija, planiranje, racionalno donoaenje odluka, odgovornost i definicije, ato je suprotno neformalnosti i kaoti nosti svijeta poduzetnika koji je prvenstveno orijentiran na osobne odnose, izgradnju povjerenja i intuitivno donoaenje odluka. On takoer isti e da je taj model potpuno neadekvatan za suo avanje s izazovima suvremenog druatva. Takav model stvara dojam da je teako biti poduzetnikom te da je poduzetniatvo rezervirano samo za odabrane i hrabre. Na in na koji poduzetnici izvraavaju zadatke, organiziraju stvari, osjeaju, komuniciraju razumiju, razmialjaju i u e ine osnovu poduzetni kog na ina razmialjanja. U ovom poglavlju na temelju pregleda razli itih definicija poduzetnika i poduzetniatva, kao i pregleda psiholoakih, druatvenih i bihevioralnih elemenata koji utje u na na in na koji se definira pojam poduzetniatva mogue je zaklju iti da je poduzetniatvo kompleksan i integrativan fenomen koji istra~uje psihologija, sociologija i ekonomija te da ne postoji jedinstvena i opeprihvaena definicija poduzetniatva i uloge i osnovnih zna ajki poduzetnika,ato ote~ava precizno mjerenje i analizu fenomena poduzetni kog obrazovanja. Iz pregleda razli itih pristupa pojmovima poduzetnika i poduzetniatva za poduzetni ko obrazovanje, kao ato e biti elaborirano kasnije u radu, najva~nije je razumijevanje poduzetniatva kao oblika ponaaanja koje se mo~e nau iti te fokusiranje na ponaaanje, stavove i vjeatine umjesto na osobne zna ajke poduzetnika te uvianje va~nosti koncepata namjera, percepcije, kompetencija, ~ivotnog iskustva i okru~enja za poduzetni ko ponaaanje. Iako ne postoji slaganje oko osobnih zna ajki uspjeanih poduzetnika, nastavnici kojima je cilj poticanje poduzetni kog ponaaanja trebaju biti svjesni tih zna ajki u cilju dizajniranja i provoenja uspjeanih programa poduzetni kog obrazovanja. U sljedeem poglavlju bit e elaboriran pregled definicija poduzetni kog obrazovanja, kao i njegova uloga u pripremanju mladih ljudi za ~ivotne izazove u neizvjesnom okru~enju. 2. POU AVANJE PODUZETNI`TVA U prethodnom poglavlju raspravljano je o pitanju tko ili ato je poduzetnik, ato je dovelo do pitanja raaju li se poduzetnici ili se stvaraju. U pogledu toga mo~e li se ili ne poduzetniatvo nau iti joa uvijek postoji znatna neizvjesnost. Fiet (2000) je primijetio da je meu teoreti arima poduzetniatva u tijeku stalna rasprava o tome mo~e li se podu iti studente da budu poduzetnici. Nadalje, on opa~a da e rjeaavanje ove rasprave odrediti kako i ato treba pou avati. U ovom poglavlju se nakon rasprave o nedostatku teorijske strogosti u prou avanju poduzetniatva i kako to ima negativan utjecaj na odreivanje sadr~aja i na ina pou avanja poduzetniatva, raspravlja o mjeri u kojoj se poduzetniatvo mo~e pou avati i u iti. Ovo poglavlje takoer daje pregled definicija poduzetni kog obrazovanja, uklju ujui i tradicionalnu i modernu paradigmu. Takoer se isti e va~nost poduzetni kog obrazovanja kao klju nog imbenika za promjenu trenutnog stanja. U zaklju nom dijelu se naglaaava uloga kvalitetnih i iskusnih nastavnika. Fiet (2000) isti e da su sve teorije u druatvenim znanostima, uklju ujui one koje prou avaju poduzetnike neto ne, kontradiktorne ili nepotpune te navodi da je diferencijacija u strategijama pou avanja, stilovima u enja i nastavnim planovima zapravo pokazatelj nedostatka teorijske strogosti u podru ju poduzetniatva. Unato  pozornosti koja je trenutno posveena poduzetniatvu, Brazeal i Herbert (1999) smatraju da je prou avanje poduzetniatva joa uvijek u za etku te kao posljedica toga, oni koji rade na tom podru ju i dalje su anga~irani oko konceptualnih i metodoloakih rasprava. Osnovni problemi kojima se podru je poduzetniatva treba baviti proizlaze iz niza pitanja koja treba istra~iti kao i niza disciplina koje se njima mogu baviti. Rezultat toga je da svaka disciplina gleda na poduzetniatvo iz svoje perspektive bez uzimanja u obzir pristupa u drugim disciplinama. Prikladno je razmotriti vezu izmeu istra~ivanja i pou avanja u podru ju poduzetniatva, budui da postoji povezanost izmeu teorijske strogosti provedenih istra~ivanja i teorijske strogosti osmialjenih programa obuke. Ako istra~ivanje nije strogo teorijski provedeno, ugro~ava se u inkovitost pou avanja jer se pokuaava pou iti odgovore na pitanja koja nisu teoretski obraena u literaturi (Fiet, 2000). Osim toga, postoji opasnost da nerijeaene rasprave vezane uz odreivanje pojma poduzetnik i poduzetniatvo dovedu do zabune pri procjeni stanja poduzetni kog obrazovanja kako trenutno postoji. Na ontoloakoj i teoretskoj razini nema konsenzusa oko definicije poduzetniatva te zbog toga ne udi ato nije definirano ato pou avanje poduzetniatva treba sadr~avati. Na prakti noj i pedagoakoj razini mnogo prakti ara i predava a joa uvijek vjeruje da se poduzetni ko obrazovanje treba baviti samo stvaranjem novih poduzea i novih radnih mjesta. Isti ljudi vjeruju da su poduzetnici vjerodostojniji i u inkovitiji nego tradicionalni profesori u pou avanju poduzetniatva. 2.1. Prilike i ograni enja za pou avanje poduzetniatva Iako ova rasprava traje desetljeima, svi se sla~u da obrazovanje igra klju nu ulogu u oblikovanju stavova, razvijanju vjeatina i sustava vrijednosti. Dugo se vjerovalo da se vjeatine, ponaaanje i osobine ne mogu razviti, nego da su one rezultat genetskog nasljea. Poduzetni ko obrazovanje je kritizirano da pokuaava pou avati neato, ato se donedavno smatralo nemoguim. Smatralo se da se neki ljudi raaju kao poduzetnici i da e uspjeti, sa ili bez obrazovanja, i da s druge strane niti jedno obrazovanje ne mo~e pomoi onima kojima nedostaje ''poduzetni kog duha''. Ipak, prevagnulo je mialjenje da se na razvoj poduzetni kog ponaaanja mo~e zna ajno utjecati, iako postoje razlike meu pojedincima izmeu sklonosti za neke od poduzetni kih vjeatina (Gibb i Cotton 1998, Holmgren i From 2005). Ako smatramo da se poduzetniatvo odnosi na skup prete~no uroenih psiholoakih karakteristika, ili da ovisi o socijalnoj pozadini pojedinca, tada se dolazi do zaklju aka da je poduzetniatvo teako pou avati, ato zna i da se poduzetnici raaju, a ne postaju. Zanimljivo je da se ne raspravlja o tome mo~e li se pou avati medicina ili pravo iako postoje talentirani lije nici i pravnici kao i oni koji to nisu. Zaato se isti argument ne primijeni i za poduzetniatvo i poduzetnike? Neki autori poput McClellanda i Timmonsa vjeruju da je neke uroene osobne zna ajke poput motivacija za uspjehom i locusa kontrole, mogue stei. Nadalje, ako se prihvati Druckerovo (1985) vienje, da je poduzetniatvo skup obrazaca ponaaanja te da na njegov razvoj utje e joa nekoliko imbenika osim osobe poduzetnika, onda e biti mogue, i zapravo je potrebno, u iti ljude kako biti poduzetnici. Prema tome, potencijal za i koristi od poduzetni kog razvoja kroz uvoenje strukturirane obuke ne mogu se zanemariti. Unato  injenici da nas rasprave o tome mo~e li se poduzetniatvo nau iti ili ne i dalje okru~uju, posljednjih nekoliko desetljea postoji veliki interes za poduzetni ko obrazovanje (Sexton i sur. 1997). Na primjer, u ranim 1990-im Gibb (1993) je primijetio zna ajnu aktivnost u cijelom svijetu na podru ju poduzetniatva i poduzetni kog obrazovanja u akolama i na fakultetima. Nije iznenaujue, s obzirom na interdisciplinarnost ove aktivnosti, postojanje velike raznolikosti u vrsti kolegija koji su ponueni, ciljne publike te na ina na koji se kolegiji predaju. Na obje razine, sekundarnoj i tercijarnoj doalo je od promjena (Gibb, 2000). Naglasak je pomaknut s poduzea na poduzetniatvo. Kao ato je Gibb (1993) istakao, znatan dio onoga ato je promovirano u poduzetni kom obrazovanju i programima obuke u Ujedinjenom Kraljevstvu, u 90-tima je nazivano poduzetnost, a fokus je bio na razvoju osobnih poduzetni kih vjeatina i svojstava. Nadalje, mogue zabune postojale su oko razvoja vjeatina. U vezi s tim Gibb isti e da ope sposobnosti, same za sebe, vjerojatno nisu dovoljne za razvoj poduzetni kog ponaaanja. On smatra da nejasnoe joa uvijek postoje te je upozorio da je osobito va~no pojasniti odnos izmeu pojmova poduzee, poduzetniatvo, poslovne vjeatine i osobne prenosive vjeatine u razvijanju pristupa poduzetni kom obrazovanju (Gibb, 2000). U ranijim radovima Gibb (1987) je jasno isticao razliku izmeu poduzetniatva, poduzetnog ponaaanja i upravljanja malim poduzeima. To je u inio definirajui poduzetnika s obzirom na svojstava, a vlasnika malog poduzea ili menad~era s obzirom na zadatke. U kasnijim radovima, Gibb i Nelson (1996) takoer prave razliku izmeu ove tri kategorije. Poduzetniatvo definiraju kao funkcionalne vjeatine rukovoenja i sposobnosti koje su potrebne za pokretanje, upravljanje i razvijanje malih poduzea, dok se upravljanje malim poduzeem bavi osobnom sposobnoau pojedinca ili pojedinaca na kormilu poduzea. Poduzetno ponaaanje/poduzetnost se odnosi na razvoj vjeatina koje omoguavaju da znanje postane personalizirano, primjenjivano na radnom mjestu te izvan nastavnog programa (obrazovne ustanove ili programa obuke), uz sudionika koji ima vrstu kontrolu nad procesom. O'Gorman i suradnici (1997) posebno su isticali potrebu razlikovanja izmeu obrazovanja iz poduzetniatva, za poduzetnost i o upravljanju malim poduzeem, jer struka sama razlikuje poduzetniatvo i vlasniatvo u malim poduzeima, pri emu se pod poduzetniatvom naglaaava stvaranje novih poslova i stvaranje bogatstva, dok se vlasniatvo u malim poduzeima viae bavi upravljanjem i poslovnim vjeatinama u sklopu malih poduzea. Pri tomu se ovi programi razlikuju od tradicionalnih pristupa obrazovanju iz menad~menta. U SAD postoji zanimanje za nastavu iz poduzetniatva ve gotovo etrdeset godina, a broj seminara iz poduzetniatva stalno raste. Iako nije u velikoj mjeri zastupljena u literaturi, tema poduzetni kog obrazovanja i dalje dobija poveanu pozornost te je istra~ivanje na tom polju u porastu. Meutim, Gibb (2000) tvrdi da unato  poveanju teorijskog znanja u Velikoj Britaniji takoer postoji i sve vea neupuenost. O'Gorman i suradnici (1997) izvjeauju kako je doalo do poveanja broja provedenih empirijskih istra~ivanja, posebno na podru jima obrazovnih procesa i struktura. U svojim nalazima navode da se poduzetniatvo mo~e pou avati, ili ako se ne mo~e pou avati, mo~e se razviti pomou poduzetni kog obrazovanja. I velik dio profesora na fakultetima sla~e se da se poduzetniatva mo~e nau iti (Vesper, 1982). Podr~avajui ovaj stav, Kantor (1988) tvrdi, na temelju svoje studije provedene s 408 studenata poduzetniatva u Ontariju, da je opeprihvaeno mialjenje da se veina poduzetni kih osobina i sposobnosti mogu nau iti, uz primjedbu da se sposobnosti mogu bolje pou iti nego osobine. Jack i Anderson (1998) su naveli da je pou avanje poduzetniatva pomalo zagonetno s obzirom da stvarni poduzetni ki proces uklju uje i umjetnost i znanost. Znanstveni dio, koji sadr~ava funkcionalne poslovne i upravlja ke vjeatine, mo~e se pou iti koriatenjem konvencionalnog pedagoakog pristupa. Meutim, umjetnost kao dio koji se odnosi na kreativna i inovativna obilje~ja poduzetniatva, ne mo~e biti pou avan na isti na in. Saee (1996) navodi da se kroz nastavni plan i program ne mo~e stvoriti poduzetnika, nego se mo~e samo pokazati proces koji dovodi do uspjeanosti. Takoer, Shepherd i Douglas (1996) podr~avaju potrebu pou avanja elemenata i umjetnosti i znanosti. Iako ne sugeriraju da suatinu umjetnosti poduzetniatva nije mogue pou avati, navode da je ovo podru je u velikoj mjeri zapostavljeno od strane onih koji su uklju eni u pou avanje poduzetni kih kolegija. U promialjanjima o poduzetni kom obrazovanju treba voditi ra una o karakteristikama koje poduzetnici posjeduju, a koje se mogu pou avati, poticati i razvijati u nastavnom okru~enju. Razli iti autori navode razli ite kvalitete, vjeatine i sposobnosti i postoji odreeni konsenzus oko toga, no zanimljivo je primijetiti da se neke vjeatine poput analiti kih i matemati kih vjeatina mogu pou avati, dok se druge poput prakti nog znanja, vjeatina tra~enja, delegiranja i organizacijskih sposobnosti mogu stei kroz iskustvo. Neke od neophodnih kvaliteta poduzetnika kao ato su imaginacija, su uroene, a gledanje unaprijed, na primjer, se mo~e razviti kroz iskustvo. Ispitujui doprinos poslovnih akola razvoju poduzetniatva, Shepherd i Douglas (1996) isti u da puno predava a poduzetniatva pou avaju logi kom razmialjanju kad bi, u stvari, trebali pou avati poduzetni kom razmialjanju, i naglaaavaju da logi ko razmialjanje mo~e dovesti do pogreanih i neprimjenjivih rjeaenja. Oni zahtijevaju pomicanje naglasaka s pou avanja na u enje i tvrde da pojedinac mo~e jedino stvarno nau iti kada vje~ba odreenu vjeatinu u okolini koja je ato sli nija stvarnom ~ivotu. Stoga je izazov za nastavnike iz poduzetniatva pronai inovativne tehnike u enja koje se podudaraju sa zahtjevima potencijalnih poduzetnika. Usprkos kritiziranju niza nastavnih metoda, uklju ujui one za koje se mislilo da su modernije i vjerojatno inovativne, Shepherd i Douglas nisu uspjeli odgovoriti na temeljno pitanje, kako pou avati poduzetniatvo. Miller (1987) takoer razdvaja aspekte poduzetniatva na one koji se mogu pou iti i na one koji se ne mogu i tvrdi da se mnoge osobne zna ajke poduzetnika, kao ato su samopouzdanje, ustrajnost te visoka razina energije kod poduzetnika, ne mogu u potpunosti usvojiti u u ionici. Boussouara i Deakins (1998), ispitujui razvoj malih poduzea visoke tehnologije, predla~u da poduzetnici u e, ne kroz strukturiranu nastavu, ve kroz iskustvo i metodu pokuaaja i pogreake. Na kraju rasprave o tome ato se mo~e o poduzetniatvu i poduzetnosti nau iti, slijedi podsjeanje na Druckera (1985) koji isti e da veina stvari koje se mogu uti o poduzetniatvu nije to na te da se ovdje ne radi o aroliji, jer poduzetniatvo nije misteriozno i nema veze s genima. To je po njegovom mialjenju (znanstvena) disciplina te se kao sve discipline mo~e nau iti. 2.2. Definicija poduzetni kog obrazovanja Pod pojmom poduzetni kog obrazovanja razli iti autori podrazumijevaju razli ite stvari. Tako Kourilsky (1995, citirano u Jones i English,) poduzetni ko obrazovanje definira kao uo avanje prilika, upravljanje resursima uz prisutnost rizika i izgradnja poslovnog pothvata. Bechard i Toulouse (1998, u Jones i English, ) ga definiraju kao skup formalnog pou avanja koje informira, obu ava i pou ava svakoga tko je zainteresiran za stvaranje poduzea ili razvoj malog poduzea. Alberti (1999, kod Holmgren i From 2005) na poduzetni ko obrazovanje gleda kao na strukturirani, formalni prijenos poduzetni kih znanja, odnosno shvaanja, vjeatina i na ina razmialjanja koje pojedinci koriste tijekom pokretanja poslovnih pothvata i razvijanja poduzea orijentiranih rastu. Za razliku od autora koji na poduzetni ko obrazovanje gledaju kao na obrazovanje usko vezano uz malo poduzee, njegovo pokretanje i razvoj, drugi autori poduzetni kom obrazovanju prilaze aire, dajui mu ekonomsku relevantnost. Gottleib i Ross (1997) su poduzetni ko obrazovanje vezali uz kreativnost i inovativnost primijenjene na druatveno, dr~avno i poslovno podru je. Sjvoll i Skland ( kod Holmgren i From 2005) pod poduzetni kim obrazovanjem podrazumijevaju proces tijekom kojega se pojedincima nude pojmovi, kreativnost i vjeatina koje su potrebne za prepoznavanje prilika koje drugi nisu uo ili te razvijanje pronicljivosti, samopoatovanja i stjecanje znanja za djelovanje tamo gdje drugi oklijevaju. Hannon (2005) definira poduzetni ko obrazovanje kao fokusiranu primjenu poduzetniatva, a Gibb (2008) kao proces tijekom kojega se uvje~bavaju i razvijaju ponaaanja, vjeatine i osobne zna ajke koje poma~u pojedincima i organizacijama u stvaranju, noaenju i u~ivanju u promjenama i inovacijama koje uklju uju vee razine neizvjesnosti i slo~enosti. Fayoll i Kland (2006) poduzetniatvo i poduzetni ko obrazovanje definiraju na nekoliko razli itih razina. Kao prvo, poduzetniatvo se odnosi na specifi ne situacije kao ato su otvaranje novih poslova i preuzimanje postojeih tvrtki ato uklju uje promjene, neizvjesnost, slo~enost i zahtijeva poduzetni ko ponaaanje. Tradicionalna paradigma poduzetni kog obrazovanja bavi se ovim aspektom poduzetniatva i usredoto ena je na pou avanje studenata o osnivanju vlastitog poduzea. Poduzetniatvo je takoer stvar ponaaanja jer organizacije i pojedinci mogu razvijati poduzetni ko ponaaanje koje karakterizira npr. usmjerenost na prilike i resurse. Naposljetku, poduzetniatvo mo~emo razumjeti i kao na in razmialjanja. Cilj poduzetni kog obrazovanja je razvijanje vrijednosti, uvjerenja i stavova kako bi se stvorila poduzetni ka kultura u druatvu, poduzeima, organizacijama i promijenio na in razmialjanja pojedinaca. Moderna paradigma poduzetni kog obrazovanja uklju uje sve navedene aspekte poduzetniatva, pri emu se posebno naglaaava promjena na ina gledanja na svijet u uvjetima globalizacije, slo~enosti i neizvjesnosti (Gibb, 2002) iako se ne zanemaruje tradicionalni fokus na stvaranje novih poduzea. Na ovaj na in moderna paradigma poduzetni kog obrazovanja nije alternativa tradicionalnoj nego predstavlja njeno proairenje (vidjeti Sliku 1). Slika 1: Moderna paradigma poduzetni kog obrazovanja  Postoji gotovo ope slaganje da se poduzetniatvo temeljno bavi na inima na koji pojedinci i organizacije kreiraju i implementiraju nove ideje i na ine obavljanja posla, ostvarujui proaktivni odnos s okru~enjem te na taj na in izazivaju promjene, koje uklju uju razli ite stupnjeve neizvjesnosti i kompleksnosti. Zbog toga, najva~nija uloga poduzetni kog obrazovanja je razvijanje poduzetni kih vjeatina, ponaaanja i osobina, koji e pojedincima osigurati snala~enje u uvjetima velike neizvjesnosti i kompleksnosti uvjetovane pritiscima globalizacije na druatvo, organizaciju i pojedinca (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002a). Prema Lin, (2004) poduzetni ko obrazovanje uklju uje niz obrazovnih aktivnosti, u sklopu i izvan obrazovnog sustava, kojima je cilj razvijanje namjere za poduzimanje poduzetni kog ponaaanja ili neke elemente koji utje u na takve namjere, kao ato su poduzetni ko znanje, po~eljnost poduzetni ke aktivnosti ili njena provedivost. Poduzetni ko obrazovanje dakle uklju uje razvijanje znanja, sposobnosti, stavova i osobnih kvaliteta koje se povezuju s poduzetniatvom. Ono uklju uje sve obrazovne aktivnosti, a ne samo one u okviru obrazovnog sustava i predstavlja airu perspektivu od samo pokretanja vlastitog posla. Prema ovoj definiciji nastavnici se trebaju usredoto iti na razvijanje poduzetni kih namjera. Hoe li se namjera realizirati u ponaaanju ovisi o nizu razli itih imbenika (okru~enje, prilike, resursi...) ali oni i tako le~e izvan dosega nastavnika. Ova definicija takoer pravi toliko potrebnu razliku izmeu obrazovanja poduzetnika i menad~era. Obuka menad~era naime ne bavi se crtama osobnosti, vjeatinama, stavovima i namjerama nego samo tehni kim znanjima o poslovnoj administraciji (Lin, 2004). Va~no je primijetiti da se poduzetni ko obrazovanje ne bi trebalo ograni avati samo na formalno obrazovanje, odnosno samo na obrazovanje koja se izvodi prema programima koje je odobrilo Ministarstvo znanosti, obrazovanja i aporta radi stjecanja stru nog znanja, vjeatina i sposobnosti, nakon kojega polaznici dobijaju javnu ispravu, nego bi se trebalo protezati i na ostale oblike obrazovanja kao ato su neformalnoobrazovanje koje ozna ava organizirane procese u enja usmjerene na osposobljavanje i usavraavanje za rad i za osobni razvoj, a koje se provodi u ustanovama za obrazovanje odraslih, trgova kim druatvima, tvrtkama, udrugama, sportskim druatvima, razli itim centrima itd. neovisno od slu~benog obrazovnog sustava i ne vodi izdavanju javnih isprava. Kako pojedinci u svakodnevnom ~ivotu nesvjesno prihvaaju stajaliata i pozitivne vrednote te vjeatine i znanja iz svakodnevnog iskustva i raznolikih drugih utjecaja i izvora iz svoje okoline, ni ovaj oblik obrazovanja, informalno obrazovanje, ne treba zanemariti u razmatranju poduzetni kog obrazovanja. Iako se informalno obrazovanje za razliku od formalnog i neformalnog obrazovanja ne mora odvijati svjesno, razmjena znanja u obitelji, meu prijateljima, vranjacima, u enje od uzora i mentora ima va~nu ulogu u razvijanju poduzetni kog ponaaanja. U ovome e se radu primijeniti airoka definicija i pod poduzetni kim obrazovanjem na visokoakolskim institucijama smatrati sve aktivnosti u i izvan formalnog obrazovanja koje se poduzimaju s ciljem usvajanja znanja, razvijanja stavova, razvijanja kompetencija, poveanja poduzetni kih namjera i poticanja poduzetni kog ponaaanja. Odbacit e se tradicionalnu definiciju poduzetni kog obrazovanja koja se fokusira na stvaranje novih poduzea i prihvatiti definiciju poduzetni kog obrazovanja u airem smislu kao pedagoakog programa koji uklju uje razvijanje poduzetni kih vrijednosti, uvjerenja, stavova, poduzetni kih vjeatina, osobnih kvaliteta i ponaaanja. Ova definicija pokriva airoki raspon situacija, ciljeva, metoda i pristupa pou avanju kao ato e biti elaborirano kasnije u radu. 2.3. Va~nost poduzetni kog obrazovanja Poduzetniatvo je predmet rastueg interesa na sveu iliatima i poslovnim akolama diljem svijeta. Globalni pritisci na druatvo, organizacije i pojedince stvaraju druatvo sve vee nesigurnosti, neizvjesnosti i kompleksnosti u kojem opstanak ovisi o sposobnostima pojedinca da se nosi s tim promjenama. Utjecaj globalizacije stvara mnogo viae prilika, ali istovremeno unosi neizvjesnost i kompleksnost u ~ivote pojedinaca. Organizacije se pod utjecajem globalnih pritisaka takoer mijenjaju. Decentralizacija, smanjenje veli ine organizacija, rein~enjering, strateaka udru~ivanja te vei zahtjevi za fleksibilnoau radne snage stvaraju neizvjesno i slo~eno radno okru~enje. Pojedinci se takoer suo avaju s posljedicama globalizacije kroz mogunosti za razli ite oblike zaposlenja, u estalost povremenih poslova i rada po ugovoru, veu geografsku mobilnost te vee izglede za samozapoaljavanje. Odnos prema obitelji se mijenja, neizvjesnost mirovine je vea kao i odgovornost za upravljanje vlastitim obrazovanjem, imovinom i vlastitim ~ivotom. U svjetlu tih promjena pokazalo se da su poduzetni ke vjeatine, osobine i ponaaanja na svim razinama druatva klju ne za suo avanje s izazovima ~ivota i neizvjesnom budunoau. Poduzetni ko obrazovanje je pokreta  ekonomskog razvoja, strukturalnih promjena i novih radnih mjesta. Ono mo~e pomoi razvoju poduzetni ke i inovativne kulture mijenjanjem na ina razmialjanja i pru~anjem neophodnih vjeatina. `kolski sustavi tradicionalno su usredoto eni na pru~anje/osiguravanje prijenosa znanja i osnovnih vjeatina i vode ra una da polaznici dobiju zaposlenje u budunosti, a ne o pou avanju studenata kako biti poduzetan. U danaanje vrijeme viae nije dovoljno osposobljavati studente za karijeru. Obrazovne ustanove i sveu iliata moraju pripremiti studente za rad u dinami nom, stalno promjenjivom globalnom okru~enju, a obrazovanje za poduzetniatvo trebalo bi osposobiti mlade ljude za snala~enje u neizvjesnom i kompleksnom okru~enju. Oni se moraju nau iti identificirati probleme i stvarati rjeaenja. Obrazovanje za poduzetniatvo treba se usmjeriti na razli ite aspekte neizvjesnosti i kompleksnosti za razli ite pojedince i izvan konvencionalnog poslovnog konteksta (Gibb, 2002). Takoer je zanimljivo i pitanje koliko je obrazovanje va~no u razvoju poduzetnika. O ito neke poduzetni ke kvalitete mogu se razviti kroz formalno obrazovanje. No rigidnost formalnog obrazovanja mo~e usaditi uniformirane stavove meu potencijalne poduzetnike i tako uniatiti individualnost i razli itost (Rushing, 1990). Casson (1982) primjeuje da u formalnom obrazovanju postoji tendencija ka postavljanju pitanja koja imaju precizne odgovore, dok se poduzetnici karakteristi no bave situacijama za koje ne postoje prethodni sli ni slu ajevi. Nalazi studija koje su proveli Clark i suradnici (1984) i Ibrahim i Soufani (2002) potvrdili su da pou avanje poduzetni kih vjeatina pozitivno utje e na otvaranje i uspjeh novih poduzea i razvoj poduzetnika. Pahn (1993) i Le Roux (2003, u Nieuwenhuizen i Groenwald, 2004) isti u obrazovanje kao klju ni imbenik za promjenu trenutnog stanja u poduzetniatvu. Va~nost znanja klju nih za rjeaavanje stvarnih problema poduzetnika, takoer je potvrdilo i istra~ivanje Sullivana (2000). 2.4. Nastavnici u poduzetni kom obrazovanju U ostvarivanju ciljeva poduzetni kog obrazovanja zna ajnu ulogu imaju nastavnici, koji bi trebali predstavljati i svojevrsne uzore poduzetni kog ponaaanja, ato vrlo esto nije slu aj (McMullan i Long 1987). Takoer, pou avanje orijentirano ka djelovanju i u enje iz iskustva zahtijevaju dodatne napore kod nastavnika i ulaganje dodatnih materijalnih sredstava. S poveanom potra~njom za pou avanjem poduzetniatva, jedan od problema s kojim se susreu poduzetni ki programi na sveu iliatima airom svijeta je nedostatak kvalificiranih nastavnika (Levie 1999, Gibb 2002, Katz 2003). Nedostatak kvalificiranih nastavnika dovodi do zapoaljavanja pojedinaca koji su primarno vezani uz druge, tradicionalne discipline, ato rezultira velikim brojem nastavnika bez iskustva u ovom podru ju. Bez entuzijazma i aktivnog uklju ivanja nastavnika malo je vjerojatno da e se postii zna ajniji napredak u podru ju poduzetni kog obrazovanja. Nedostatak motivacije i osposobljenih nastavnika predstavlja prepreku implementacije poduzetni kih programa. Stoga se esto naglaaava potreba za edukacijom i obukom nastavnika za podru je poduzetni kog obrazovanja (Gibb 2002), ali i za veim profesionalizmom u poduzetni kom obrazovanju (Levie 1999). Nudi se vrlo malo poticaja koji bi nagradili ili motivirali nastavnike da se uklju e u pou avanje poduzetniatva i osmialjavanje novih inovativnih metoda pou avanja. Iako Agenda iz Osla (2006) naglaaava potrebu uvoenja poticaja za nastavnike koji pou avaju na poduzetni ki na in, istra~ivanje i objavljivanje radova i dalje je jedini kriterij za napredovanje, dok se projektima baziranim na praksi ne pridaje dovoljna pa~nja. Levie (1999) razlikuje nastavnike za poduzetniatvo od nastavnika o poduzetniatvu. Nastavnici za poduzetniatvo naj eae imaju prethodno poslovno iskustvo, za razliku od nastavnika o poduzetniatvu. Ova podjela ne iznenauje, budui da je prakti ne kolegije (za poduzetniatvo) lakae pou avati ukoliko nastavnik ima prakti no iskustvo u poduzetniatvu, dok kolegije koji se bave istra~ivanjem poduzetniatva i pou avanjem o poduzetniatvu kvalitetnije i lakae pou avaju nastavnici koji su i istra~iva i. Istra~ivanje koje je Levie proveo meu institucijama visokog obrazovanja u Velikoj Britaniji pokazalo je da velikom broju profesora iz obje navedene grupe poduzetniatvo nije fokus istra~ivanja ili pou avanja. Kao ato je ve navedeno, problem akademske nelegitimnosti poduzetniatva kao znanstvene discipline, jednako je, ako ne i viae, vezan uz ljude koji se bave poduzetniatvom, nego za samo poduzetniatvo. Postoji potreba za znanstvenicima koji e se primarno baviti poduzetniatvom i koji e dobro povezivati poslovni i znanstveni svijet i biti u stanju podu avati za poduzetniatvo i istra~ivati o poduzetniatvu, na razini koja zahtijeva poatovanje ostalih znanstvenika. Rjeaenje ovog problema u SAD zna ajno su pomogle donacije poduzetnika  alumnija sveu iliata. Financiranjem katedri iz poduzetniatva, odjela za poduzetniatvo, istra~iva kih centara, poduzetnici  alumniji su omoguili pojavu znanstvenika koji kvalitetom svog istra~ivanja mogu konkurirati znanstvenicima iz drugih disciplina i koji mogu isporu iti studentima kvalitetno znanje utemeljeno na istra~ivanju. Osim iskustva i nov anih sredstava bivai studenti u nastavu donose primjere iz stvarnog ~ivota, a uloga primjera u podizanju svijesti i motiviranju studenata ne smije se zanemariti. Vezivanje alumnija uz poduzetni ke programe va~no je i zbog toga ato oni i njihove pri e o uspjehu i iskustvo predstavljaju pozitivne uzore s kojima se studenti mogu lako identificirati. Takoer i uvoenje prakti ara i stvarnih poduzetnika (u koje studenti imaju viae povjerenja nego u svoje nastavnike, i koji mogu nadoknaditi nedostatak iskustva iz poduzetniatva kod nastavnika) u nastavu zajedno s profesorima s fakulteta predstavlja mogue rjeaenje ovoga problema. Agenda iz Osla (2006) zagovara mobilnost nastavnika (u druge zemlje i institucije) i priznavanje uloge koju u obrazovnom procesu imaju stru njaci izvan sveu iliata, prakti ari, poduzetnici i bivai studenti i predla~e njihovo uklju ivanje u obrazovni proces. Kako je vrlo teako uklju iti poduzetnike kao stalno nastavni ko osoblje zbog uvjeta izbora u nastavno zvanje na fakultetima, namee se mogunost njihovog povremenog uklju ivanja u okviru radionica i seminara, natjecanja ili suradnje s poduzeima izvan fakulteta. Moduli koje zajedni ki realiziraju nastavnici i vanjski stru njaci nisu rijetki na Europskim sveu iliatima. Oni se uglavnom baziraju na izu avanju slu aja koje prezentira i tuma i poduzetnik na osnovi svog osobnog iskustva. Da bi bili uspjeani u tom zadatku, poduzetnici moraju dobiti upute i kratku obuku kako pou avati, koristiti studije slu ajeva i govoriti pred studentima. FREE fondacija iz Belgije, na primjer, organizira besplatni dvodnevni seminar za obuku poduzetnika-nastavnika kao protuuslugu za vrijeme koje e oni odvojiti za rad sa studentima. Mentori iz poslovnog svijeta koji imaju direktno iskustvo u poduzetniatvu mogu biti i vrijedna alternativa dodatnom osposobljavanju nastavnika iz poduzetniatva. Ovo meutim treba smatrati dopunskim rjeaenjem koje e biti korisno u specifi nim okolnostima i programima, ali koje ne mo~e potpuno zamijeniti dodatnu obuku nastavnika. Valja naglasiti i da je mobilnost nastavnika i istra~iva a izmeu sveu iliata i poduzea vrlo mala i da se ne poti e. Sveu iliate Gelsenkirchen u Njema koj je jedno od rijetkih u Europskoj Uniji koje svojim nastavnicima daje slobodan semestar za testiranje znanstvenih ekspertiza i metoda kao i prakti no iskustvo u poduzeima. Uzimajui u obzir razvoj poduzetni kih vjeatina, karakteristika i ponaaanja, kao osnovni cilj poduzetni kog obrazovanja, Gibb i Cotton (1998) navode da su nastavnici iz poduzetniatva oni koji znaju procijeniti koliko ''vlasniatva'' i kontrole nad u enjem u konkretnom slu aju dati studentu, koji ohrabruju studente na umre~avanje, a i sami su dobri u tome, koji razvijaju motivaciju i predanost studenata u cjelovitom sagledavanju problema, tra~enju prilika na inovativne na ine, ohrabruju studente na preuzimanja kalkuliranog rizika, preuzimanje odgovornosti te prihvaanju vlastite odgovornosti za razvoj osobnih vjeatina i stavova. Isti autori dalje navode kako su zaista dobri nastavnici uvijek u stanju kombinirati razli ite suvremene i tradicionalne metode s ciljem postizanja izvrsnih rezultata na testovima, ali i razvoja osobnih poduzetni kih vjeatina kod studenata. Iskustvo Durham Business School (Gibb i Cotton 1998), koja je u razdoblju od 1985. do 2000. godine provodila programe obuke za nekoliko tisua nastavnika u Velikoj Britaniji i svijetu, pokazuje da dobri nastavnici vrlo lagano prihvaaju poduzetni ki koncept te ga ubrzo po inju promatrati kao glavni obrazovni cilj. Budui da poduzetni ki koncept u obrazovanju zahtijeva odreenu razinu vjeatina, njegovo uvoenje predstavlja jasan izazov za razvoj ove profesije (Harris 1996, citirano kod Gibb i Cotton 1998). Hytti i O'Gorman (2004) isti u da je edukacija nastavnika kriti ni element u razvoju uspjeanih poduzetni kih programa te da nastavnici trebaju kontinuiranu edukaciju u svojoj karijeri, kako bi bili u stanju pratiti i primjenjivati nove metode pou avanja. Ako, naime, nastavnik ne razumije i ne vjeruje u poduzetniatvo, mala je vjerojatnost da e ostvariti zacrtane ciljeve poduzetni kog programa ili motivirati studente za poduzetniatvo, odnosno to e bolje poi za rukom nastavnicima koji i sami razmialjaju na poduzetni ki na in. Nedostatak relevantnih vjeatina i iskustva za pou avanje poduzetniatva posebno je izra~en u post-tranzicijskim zemljama i novim lanicama Europske Unije (Entrepreneurship in Higher Education, 2008). Ovo stanje se mo~e popraviti uspostavljanjem profesionalnih mre~a s ciljem razmjene nastavnih materijala i iskustava s novim metodama pou avanja, kratkoro nom razmjenom nastavnika izmeu institucija visokog obrazovanja te praksom nastavnika u poduzeima. Na osnovi razmatranja u ovom poglavlju uo ava se da u pou avanju poduzetniatva nedostaje teorijske strogosti ato utje e na u inkovitost istra~ivanja poduzetni kog obrazovanja. Prezentirana istra~ivanja pokazala su da se na poduzetni ko ponaaanje mo~e utjecati kroz pou avanje. Mo~e se zaklju iti da je poduzetni ko ponaaanje kompleksan fenomen koji uklju uje znanja, vjeatine, sposobnosti i na in razmialjanja, pri emu je znanja lako pou avati, dok je znatno te~e pou avati vjeatine, stavove i sposobnosti. To je razlog zaato su oni esto zanemareni u poduzetni kim kolegijima. Jasno je da se ne mo~e sve u poduzetniatvu pou avati na isti na in tradicionalnim metodama, ali do sada u dostupnoj literaturi nije ponuena teorijska osnova za te zaklju ke. Openito, dosadaanjim istra~ivanjima poduzetni kog obrazovanja bavili su se stru njaci iz podru ja ekonomije i poduzetniatva, a ne didakti ari i metodi ari te zbog toga u raspravama o poduzetni kom obrazovanju nedostaju razmatranja iz podru ja didaktike i metodike. Da bi se razumio na in na koji se odgaja, poti e i odr~ava poduzetni ko ponaaanje te istra~ilo nove i u inkovitije mogunosti pou avanja poduzetni kih znanja, vjeatina i ponaaanja u visokoakolskom obrazovanju va~no je razumjeti prednosti i ograni enja razli itih teorija u enja. Zato se sljedee poglavlje ovog rada bavi teorijama u enja i njihovom primjenom u poduzetni kom obrazovanju. 3. TEORIJE U ENJA Nakon ato je u prethodnom poglavlju dan pregled definicija poduzetni kog obrazovanja, predstavljene tradicionalna i moderna paradigma te istaknuta va~nost poduzetni kog obrazovanja za pojedince i druatvo, u ovom poglavlju bit e rije i o teorijama u enja jer je njihovo razumijevanje klju no za razumijevanje poduzetni kog u enja i pou avanja. Razumijevanje na ina na koji dolazi do u enja je klju no za osmialjavanje u inkovite strategije poduzetni kog obrazovanja i u enja. Takoer je korisno razumjeti razli ite pristupe u enju te kako razli iti pristupi utje u na proces u enja. Kako je jedan od ciljeva ovoga rada nadopuniti konceptualni okvir poduzetni kog obrazovanja saznanjima iz pedagogije i didaktike, ovo poglavlje se bavi teorijskim pristupima u enju kao osnovom za osmialjavanje najprimjerenijih metoda i tehnika poduzetni kog u enja. Znanje samo po sebi nije u enje. Ono postaje u enje kada postane potpuno dio osobnosti pojedinca kroz proces primjene ili razmialjanja/promialjanja. Razli iti pristupi u enju sla~u se da je u enje psihi ki proces koji dovodi do relativno trajnih, ste enih promjena u funkcioniranju pojedinca (u Vizek Vidovi, 2003). Pri tom se bihevioristi ki pristupi usmjeravaju na istra~ivanje i objaanjavanje vanjskih promjena u ponaaanju. Kognitivisti ki pristupi se pak viae bave unutraanjim promjenama u znanju, psihomotornim vjeatinama, mialjenju, vrijednostima i stavovima te samopoimanju. Konstruktivizam insistira na samoizgradnji znanja kroz asimilaciju i akomodaciju, a socijalni konstruktivizam na interakciji s drugima u stvaranju znanja. Socijalne teorije u enja, povezujui elemente bihevioristi kog i kognitivisti kog pristupa, prou avaju proces u enja i njegove ishode u socijalnom okru~enju. Naposljetku, humanisti ki pristup zagovara razvijanje pojedinca kao cjelovitih osoba ato predstavlja osnovni cilj obrazovanja. 3.1. Bihevioristi ka teorija u enja Biheviorizam baziran na empirizmu, isti e da su impresije i promatranja kriterij istine i znanja. Bihevioristi su posebno bili zainteresirani za istra~ivanje mjerljivih promjena ponaaanja. U biheviorizmu pojedinac se smatra objektom koji se mo~e kontrolirati. Na u enje se gleda kao na skup reakcija pri emu vei broj reakcija zna i i viae u enja. Formalno u enje dogaa se u razredu i mo~e se ispitati u laboratoriju. U enje odreuju eksterni imbenici (poticaji) pa je nastavnik organizator koji osmialjava zadatke. On znanje reducira, pojednostavljuje i rastavlja na dijelove, a pri tom ne uzima u obzir prethodno znanje. Njegova uloga je rei ato se i na koji na in treba nau iti, kao i postavljati pitanja studentima i ponuditi ispravne odgovore. Watson( 1913, prema Vizek-Vidovi, 2003) i njegovi sljedbenici smatrali su da je ljudski razvoj prvenstveno posljedica u enja uvjetovanjem. Klasi nim uvjetovanjem (Ivan Petrovi  Pavlov) se u i automatski odgovarati na podra~aje koji prije u enja nisu izazivali takvu reakciju (strah od zubara nakon bolne intervencije). Niz ljudskih reakcija nau en je postupkom klasi nog uvjetovanja. Postupci utemeljeni na klasi nom uvjetovanju mogu biti iskoriateni za u enje novih prikladnih emocionalnih reakcija. Nastavnik koji studente do ekuje s osmjehom i toplinom pokazujui istinski interes i brigu za njih je dobar primjer. Dakle, ako studenti pove~u fakultet (neutralni podra~aj) s toplim i srda nim ponaaanjem nastavnika (bezuvjetni podra~aj) po et e i fakultet do~ivljavati kao sigurno i ugodno mjesto (uvjetovana reakcija). Ukoliko se uvjetovani podra~aj zadaje tako da nakon njega ne slijedi bezuvjetni podra~aj, s vremenom e doi do slabljenja i kona nog gaaenja uvjetovane reakcije. Ameri ki psiholog Edward Lee Thorndike (1913, prema Vizek-Vidovi, 2003) svojim je istra~ivanjem pokazao da e vje~ba u vrstiti vezu izmeu podra~aja i odgovora te da e ponaaanje praeno nagradom poveati vjerojatnost njegovog ponavljanja dok e ga ponaaanje praeno kaznom oslabiti. Skinner (1953, prema Vizek-Vidovi, 2003) je posljedicu koja poveava vjerojatnost ponavljanja nekog ponaaanja nazvao potkrjepljenjem. Mo~e se pretpostaviti da je u estalo ili trajno ponaaanje posljedica potkrepljivanja (vidjeti Sliku 2.) Pri tom pozitivna potkrjepljenja poveavaju u estalost ponaaanja jer dovode do ~eljenih i ugodnih posljedica. Primjer za to su pohvale. Negativna potkrjepljenja poveavaju u estalost ponaaanja uklanjanjem ili smanjenjem neugodnog podra~aja. Bihevioristi su zaslu~ni za joa nekoliko otkria vezana uz initelje u enja. Vjeatine savladane u potpunosti trajno se zadr~avaju i obnavljaju relativno lako, ali zaboravljaju se one vjeatine koje su savladane samo povrano ili djelomi no. U enje ovisi ne samo o broju ponavljanja, ve i o tome kako su ponavljanja rasporeena u vremenu. Kontinuirano u enje koje je jednokratno, ali traje dulje vrijeme, pogodno je za savladavanje jednostavnih vjeatina, dok je krae u enje raspodijeljeno u viae termina pogodnije za u enje slo~enih vjeatina i stjecanje znanja. Za djelotvorno u enje potrebna je vje~ba. Vje~ba je to nu~nija ato su slo~enija znanja koja valja usvojiti te efikasnija ato su jasnije i br~e povratne informacije o u inku. Potkrepljivanje u pravilnim vremenskim razmacima ili nakon to no odreenog broja reakcija dovode do poveanja broja reakcija uo i potkrepljivanja i do opadanja reakcija neposredno nakon toga (ispiti na kraju semestra). Ukoliko se potkrepljivanja zadaju u nepravilnom vremenskom intervalu ili nakon slu ajnog broja reakcija, ponaaanje e biti relativno stabilno u vremenu, bez pada nakon potkrepljivanja i otporno na gaaenje. Kod svih vrsta povremenih potkrepljivanja mogue je postupno poveati vremenski interval ili broj reakcija potreban za potkrjepljenje. Na taj na in ponaaanje postaje otpornije na gaaenje i potkrjepljenje ne gubi svoju vrijednost. Oblikovanje ponaaanja je proces potkrjepljivanja uzastopnih pribli~no ~eljenih/to nih odgovora. Drugim rije ima, potkrepljuje se ponaaanje koje je sli no ~eljenom, nakon toga ono koje mu je joa sli nije, sve dok ne doe do ~eljenog ponaaanja. (u Vizek Vidovi, 2003). Posebno zanimljiva i korisna je razlika koju je Skinner napravio u definiciji pojmova potkrjepljenja i kazne. Potkrjepljenje je posljedica koja poveava vjerojatnost ponavljanja ponaaanja, dok je kazna posljedica koja smanjuje vjerojatnost ponavljanja ponaaanja. Najva~nije je napomenuti da ka~njavanje mora uslijediti neposredno nakon ponaaanja te da e kazna smanjiti nepo~eljno ponaaanje, ali nee dovesti do novih po~eljnih oblika ponaaanja. To se mo~e postii samo potkrjepljenjem. Slika 2: Uloga potkrepljivanja i kazne u razvijanju ponaaanja  Izvor: Prilagoeno iz Vizek-Vidovi, 2003. Bihevioristi ke teorije iako korisne za poduzetni ko obrazovanje zbog fokusiranja na promjene u ponaaanju kao posljedicu u enja mogu nai tek ograni enu primjenu u poduzetni kom obrazovanju, kako u primjeni i odr~avanju discipline tako i u obrazovnoj tehnologiji. Njihov doprinos posebno je zna ajan u fokusiranju na potkrepljivanje ponaaanja, a ne na usvajanje znanja. Posebno je va~no naglaaavanje vje~be, ponavljanja te zna aja povratne informacije, nagrade, pohvale i kazne u u enju. 3.2. Kognitivisti ka teorija u enja i pamenja U kognitivisti koj paradigmi ljudsko bie se smatra dijelom stroja ili sustava iz ega je nastalo uvjerenje da se svijet mo~e kontrolirati i mijenjati pomou reda i tehnologije. Kognitivna paradigma, slijedei ideje racionalizma smatra da je mogue postii istinsko znanje kroz intelektualnu intuiciju i razmialjanje. Postoji a priori istina kojoj ne treba empirijska potvrda. Dok je biheviorizam vjerovao da se u enje dogaa izvan osobe, kognitivisti u enje smjeataju unutar pojedinca. U enje zna i memoriranje velikog broja podataka. Zbog toga kognitivisti pojedinca smatraju primateljem informacija, a u enje vide kao stvaranje promjena u strukturi informacija. Uloga nastavnika prema kognitivistima je rei studentima ato moraju znati, i ato je ispravno znanje, kao i dati studentima ato viae organiziranih podataka. U novije se vrijeme interes kognitivista sve viae usmjerava prema spoznajnim procesima povezanim s postizanjem stru nosti u pojedinom profesionalnom podru ju. Danas se takoer u srediatu kognitivisti kog pristupa u enju i pamenju nalaze modeli ljudske obrade podataka ato uklju uje niz teorijskih shvaanja o tome kako se podra~aji iz okoline opa~aju, informacije obrauju u radnom pamenju i kako ih se dosjea. Potkraj 19. st Ebbinghaus (1902, prema Vizek-Vidovi, 2003) je u svojim pokusima dokazao, na primjer, da je u enje uspjeanije ako se gradivo rasporedi na manje cjeline koje se u e zasebno (tzv. raspodijeljeno u enje) nego kada se odjednom u i vea koli ina gradiva (globalno u enje). Pokazao je takoer da ato se du~e u i, to se viae materijala mo~e nau iti, iako je dokazao da taj odnos nije linearan. Po njemu na lakou i brzinu u enja djeluju tri zna ajna initelja koja poveavaju uspjeanost u enja: smislenost estica koje se u e, stupanj sli nosti meu njima i du~ina razdoblja izmeu zasebnih pokuaaja u enja. Osim saznanja o imbenicima koji utje u na efikasnost u enja za poduzetni ko obrazovanje su korisna istra~ivanja kratkoro nog i dugoro nog pamenja. Informacija koja je nakon prolaska kroz senzorni registar zadr~ana, dolazi u drugi podsustav, u kratkoro no ili radno pamenje. Tu se svje~e informacije zadr~avaju relativno kratko, osim ako se ne aktivira proces u enja. Valja napomenuti da osim iz senzornog registra, informacije u radno pamenje ulaze i iz dugoro nog pamenja. Rije  je o procesu dozivanja ve pohranjenih informacija (predznanje) koje se zatim usporeuju sa svje~im informacijama s ciljem integriranja u slo~ene kognitivne sheme. Informacije koje dolaze iz dugoro nog pamenja poma~u pri analizi i tuma enju novopristiglih informacija. Ne upotrijebi li se svjesni napor, informacija se u kratkoro nom pamenju zadr~ava razmjerno kratko vrijeme, oko 20 sekundi. Ponavljanje je va~no za u enje jer ato du~e neka informacija ostane u radnom pamenju to su vei izgledi da e uspjeano biti prenesena u dugoro no pamenje. Druga osobina kratkoro nog pamenja je njegov razmjerno ograni en kapacitet. U radnom pamenju mo~e se istodobno baratati s oko sedam jedini nih informacija. Ova otkria imaju veliko zna enje za poduzetni ko obrazovanje. Nastavni sat ne smije se opteretiti s previae novih informacija, koje nisu usko povezane. Nakon uvoenja novoga pojma studentima treba dati odreeno vrijeme da ga temeljito obrade u kratkoro nom pamenju, primjerice tra~iti da navedu neki primjer. Korisno je studente pou avati kako da bolje organiziraju pojedina ne informacije na na in koji e im poveati kapacitet radnog pamenja. Proces kojim se nove informacije pripremaju za pohranu u dugoro no pamenje naziva se kodiranjem. Kodiranje podrazumijeva osmialjavanje novih informacija i njihovu integraciju s ve poznatim informacijama u dugoro nom pamenju. U dugoro no pamenje mogue je pohraniti i informacije koje nisu shvaene u obliku u kojem su prihvaene. Za takvo znanje ka~e se da je nau eno mehani ki te ono ostaje nepovezano s ostalim korpusom znanja i te~e ga se mo~e dosjetiti. Dakle, smislenost onoga ato se u i poboljaava u enje, zadr~avanje informacija i njihovo dosjeanje. Pri pohrani znanja u dugoro no pamenje slu~i se strategijama u enja. To su misaoni postupci koji omoguuju da se gradivo koje se ~eli zapamtiti prerauje i povezuje u postojee sheme u dugoro nom pamenju. Paivio (1971) raa lanjuje verbalno znanje na tri oblika: deklarativno znanje koje se odnosi na injenice i stavove, proceduralno znanje koje se sastoji od pojmova i pravila i odnosi se na povezivanje izvoenja odreenog misaonog postupka ili aktivnosti, i metakognitivno znanje koje upravlja primjenom deklarativnog i proceduralnog znanja. Deklarativno znanje je nepromjenjivo, formulirano u obliku izjava kojima se utvruje neka injenica, ali time se ne izazivaju promjene u kognitivnim procesima. S druge strane, primjena proceduralnog znanja dovodi do odreenih promjena u izvedbi. Proceduralno znanje je brzo dostupno ako je dobro nau eno i obrauje se automatski. Za poduzetni ko u enje posebno su va~na otkria na podru ju transfera i pa~nje. Naime, u enje jednog gradiva mo~e pomoi u enju drugog sli nog gradiva. Tada se govori o transferu ili prijenosu znanja i vjeatina iz jednog podru ja u drugo. U enje nije mogue bez usmjeravanja pa~nje na relevantne informacije, kao ato nije mogue ni bez sposobnosti zadr~avanja pa~nje na sadr~aju koji se u i. Kognitivizam je esto prisutan u poduzetni kom obrazovanju, osobito u tradicionalnoj paradigmi poduzetni kog obrazovanja u situacijama u nastavi kada studenti imaju pasivnu ulogu primatelja informacija te kada nastavnici studentima prvenstveno daju ato viae podataka, odreuju ato studenti moraju znati, inzistiraju na memoriranju tih podataka i ocjenjuju ih na osnovi toga. 3.3. Konstruktivisti ka teorija u enja Konstruktivisti ke teorije u enje se nadovezuju na kognitivisti ke i u isto vrijeme propituju njihove postavke. Osnovna ideja konstruktivista je da se informacije ne prenose nego ih pojedinci sami stvaraju. Prema konstruktivizmu pojedinac odabire i obrauje informacije, asimilira ih i prerauje, stvarajui na taj na in novo znanje zasnovano na prethodnom znanju i iskustvu. Drugim rije ima, u enje uklju uje stvaranje vlastitog znanja iz osobnog iskustva, a ne samo preslikavanje i oponaaanje do~ivljenoga. Zbog toga u enje u konstruktivisti kom smislu predstavlja vrlo osobni napor, pri emu se u stvarnom kontekstu naknadno mogu primijeniti internalizirani pojmovi, pravila i opi principi. Ovakvo u enje je uvijek situacijsko, vezano uz kulturu u kojoj student ~ivi. U enje se ne dogaa u samoj osobi nego kroz interakciju s okolinom. Elementi konstruktivizma prisutni su u raznim pristupima u enju kao ato su aktivno u enje, u enje otkrivanjem i stvaranje znanja. Bez obzira u kakvom je obliku prisutan, konstruktivizam naglaaava slobodno istra~ivanje studenata u danom okviru ili strukturi. Marlowe i Page (2005) su osmislili etiri principa konstruktivizma u pou avanju, a to su: (a) kod konstruktivisti kog u enja radi se o konstruiranju, a ne primanju znanja, (b) konstruktivisti ko u enje pretpostavlja razumijevanje i primjenu znanja, a ne prisjeanje, (c) kod takvog u enja razmialja se i analizira, a ne akumulira i memorira znanje i (d) u takvom u enju, za razliku od prethodnih pristupa, studenti su aktivni, a ne pasivni. U konstruktivisti koj teoriji nastavnik slu~i kao facilitator koji poti e studente na otkrivanje principa i stvaranje znanja kroz rjeaavanje stvarnih problema. Ovo se naziva stvaranje znanja kao druatveni proces. Facilitator poma~e studentu razviti osobno razumijevanje sadr~aja te ga stavlja u aktivan polo~aj tijekom obrazovnog procesa. Naglasak se s nastavnika i sadr~aja okree prema studentu. To zna i da facilitator mora raspolagati druga ijim vjeatinama nego nastavnik. Nastavnik pri a, facilitator postavlja pitanja, nastavnik predaje ispred plo e, facilitator daje podraku odzada, nastavnik daje odgovore prema unaprijed odreenom planu i programu nastave, facilitator vodi i stvara okru~enje u kojemu studenti sami donose zaklju ke, nastavnici preferiraju monolog, facilitator stalno razgovara sa studentima. Facilitator takoer mora znati usmjeriti iskustvo u enja u pravcu gdje studenti ~ele stvoriti novu vrijednost. Pri tom, okru~enje za u enje treba dati potporu i izazvati studente na razmialjanje. Osnovni cilj je potaknuti studenta da efektivno razmialja dajui mu vlasniatvo nad problemom i procesom nala~enja rjeaenja. Facilitator i studenti podjednako su uklju eni u u enje jedni od drugih. Studenti usporeuju svoje vienje istine s facilitatorovim i vienjem istine ostalih studenata i tako dolaze do nove verzije istine koja je druatveno testirana. Ovo stvara dinami nu interakciju izmeu studenata, facilitatora i zadatka. To podrazumijeva da studenti i facilitator moraju biti svjesni na ina razmialjanja druge strane i zatim promotriti vlastita uvjerenja, standarde i vrijednosti. Iako je plan i program zadan, va~no je da ga facilitatori oblikuju tako da odra~ava njihov osobni sustav vrijednosti, njihova zamialjanja i osjeaje o sadr~aju i o studentima. Na taj na in iskustvo u enja postaje zajedni ki poduhvat. Interesi i ciljevi studenata najva~niji su elementi u odlu ivanju ato treba nau iti. Konstruktivisti isti u da ato je okru~enje za u enje strukturiranije, to je studentima te~e stvoriti zna enje na osnovi osobnog konceptualnog razumijevanja. Facilitator bi trebao strukturirati iskustvo u enja samo toliko koliko je neophodno da studenti dobiju jasne upute i parametre unutar kojih trebaju postii ciljeve u enja, ali iskustvo u enja treba biti otvoreno i slobodno kako bi studenti otkrivali informacije, u~ivali u suradnji i sami doali do osobne, druatveno verificirane verzije istine. Formalizacija teorije konstruktivizma pripisuje se Jeanu Piagetu koji je istra~io mehanizme pomou kojih studenti internaliziraju znanje. On je smatrao da pojedinci stvaraju novo znanje iz iskustva slu~ei se procesima akomodacije i asimilacije. Konstruktivisti su na ovaj na in objaanjavali mehanizam koji vodi od pogreake do u enja. Pojedinci djeluju, naime, na osnovi o ekivanja da se stvari dogaaju na odreeni na in. O ekivanja se ponekad ne ostvare i tada nastaje neuspjeh. Preoblikovanjem novog iskustva u i se iz vlastitih ili tuih pogreaka. Socijalni konstruktivizam smatra da svaki pojedinac ima jedinstvene potrebe i prethodno iskustvo. Studente se poti e da sami dou do vlastite verzije istine pod utjecajem njihovog proalog iskustva, kulture ili gledanja na svijet. Bez socijalne interakcije s ljudima koji viae znaju, nije mogue shvatiti zna enje sustava va~nih simbola i nau iti ih koristiti. Zbog toga je va~no tijekom obrazovnog procesa uzimati u obzir porijeklo i kulturu pojedinca jer e ono pomoi u oblikovanju znanja i istine koje pojedinac stvara i otkriva tijekom procesa u enja. Oni su prvi naglaaavali da studenti trebaju preuzeti odgovornost za svoje u enje. Predstavnici socijalnog konstruktivizma, za razliku od prethodnih obrazovnih pravaca, naglaaavaju va~nost da pojedinac bude aktivno uklju en u proces u enja. Va~na pretpostavka ove teorije odnosi se na razinu i izvore motivacije za u enje. Prema ovoj teoriji odr~avanje motivacije za u enje znatno ovisi o vjeri pojedinca u vlastiti potencijal za u enje. Taj osjeaj sposobnosti i vjera u potencijal za rjeaavanje novih problema dolaze iz osobnog iskustva noaenja s problemima u proalosti i puno su sna~niji nego vanjsko priznaje i motivacija. Ovo je u skladu sa zonom proksimalnog razvoja o kojoj je pisao Vygotsky (1978). Nakon ato su uspjeano izvraili izazovni zadatak studenti stje u samopouzdanje i motivaciju da se uhvate u koatac sa zahtjevnijim zadacima. Pou avanje igra zna ajnu ulogu u razvoju jer mu prethodi. Da bi studente potpuno uklju ili i potaknuli na u enje, zadatak i okolina za u enje moraju odra~avati slo~enost okru~enja u kojemu student treba biti spreman djelovati kada u enje zavrai. Kako socijalni konstruktivisti gledaju na u enje kao aktivni proces u kojemu studenti sami trebaju otkrivati principe, koncepte i injenice, oni naglaaavaju va~nost pogaanja i intuitivnog razmialjanja. Oni takoer naglaaavaju da pojedinci stvaraju zna enje kroz interakcije s drugima u okolini u kojoj ~ive. U enje je, dakle, druatveni proces. U enje nije proces koji se dogaa isklju ivo u svijesti pojedinca, niti je ono pasivan razvoj ponaaanja pod utjecajem vanjskih imbenika kako su to tvrdili prethodni pravci. Do smislenog u enja dolazi kada pojedinci sudjeluju u druatvenim aktivnostima. Vygotsky (1978) je takoer naglaaavao suradnju druatvenih i prakti nih elemenata u u enju i isticao da se najva~niji trenutak u intelektualnom razvoju dogaa kada se spoje govor i prakti ne aktivnosti. Pojedinci stvaraju zna enje na intrapersonalnoj razini kroz prakti ne aktivnosti, dok govor povezuje to zna enje s interpersonalnim svijetom koje pojedinac dijeli sa svojom okolinom. Pristupi koji koriste interaktivno u enje i u enje od drugih su pou avanje bazirano na problemima, u eni ka suradnja i sli ni. Suradnja meu studentima podrazumijeva da studenti s razli itim vjeatinama i predznanjem trebaju suraivati na zadatku i diskusiji kako bi doali do zajedni kog razumijevanja istine u odreenom podru ju. To je potpuno suprotno tradicionalnom, natjecateljskom principu. Takoer, znanje ne smije biti rascjepkano na razli ite kolegije, nego ga treba otkrivati kao jedinstvenu cjelinu. Svijet u kojemu studenti moraju djelovati ne mo~e se razumjeti u obliku zasebnih predmeta nego kao slo~en sklop injenica, problema i percepcija. Konstruktivisti smatraju da vrjednovanje treba biti kontinuiran i interaktivan proces koji mjeri postignue studenata i kvalitetu iskustva u enja, a informacije koje se sakupe tijekom ispitivanja slu~e kao osnova za daljnji razvoj. Iako je konstruktivizam vrlo popularan, to ne zna i da su sve tehnike pou avanja koje se baziraju na konstruktivizmu u inkovite i efikasne za sve. Na primjer Mayer (2004) navodi da istra~ivanje potvruje da nastava zasnovana na otkrivanju nije tako u inkovita kao ona na principima voene vje~be. Dok neki konstruktivisti isti u da u enje kroz rad poboljaava u enje, kriti ari naglaaavaju da postoji malo empirijskih dokaza o opravdanosti ove tvrdnje u slu aju studenata koji imaju malo ili nikakvo predznanje o danom sadr~aju. Istra~ivanje potvruje da studenti u programima baziranim na projektima ne posti~u tako dobre rezultate na pismenom ispitu kao studenti koji su proali tradicionalnu obuku. Nasuprot tome, oni bolje savladaju vjeatine. Sweller (2006) naglaaava da studenti koji imaju malo ili nikakvo predznanje nemaju mentalne modele ili sheme koje su potrebne za u enje kroz rad. Sweller takoer naglaaava problem loae strukturiranih okru~enja za u enje koji podrazumijevaju da student sam treba otkriti rjeaenje problema, ato studentima koji imaju malo ili nikakvo predznanje nerijetko predstavlja problem. Kirschner i suradnici (2006) predla~u koriatenje strukturiranih aktivnosti za studente koji imaju malo ili nikakvo predznanje, a Sweller vje~be rjeaavanja problema za naprednije studente. I nedavne kritike u enja kroz otkrivanje propituju njegovu u inkovitost, posebice metode koje zagovaraju minimalno davanje uputa studentima. Mayer (2004) predla~e insistiranje na situacijama u kojima e studenti biti kognitivno aktivni tijekom u enja, a facilitator koristiti zadatke osmialjene na principu voene vje~be. Mayer zaklju uje da e studenti imati viae koristi od pristupa koji pokuaavaju uskladiti rad i razmialjanje. Postavke konstruktivizma i socijalnog konstruktivizma mogu nai airoku primjenu u poduzetni kom obrazovanju zbog isticanja va~nosti interesa i ciljeva studenata u odreivanju sadr~aja i na ina pou avanja, davanja aktivne uloge studentima u stvaranju znanja i preuzimanje odgovornosti za u enje, kao i uzimanja u obzir intuitivnog zaklju ivanja u procesu razvoja te naglaaavanja da se u enje dogaa kroz interakciju s okolinom. Za poduzetni ko obrazovanje je takoer vrlo koristan i konstruktivisti ki pristup ocjenjivanju i vrjednovanju, kao i insistiranje na primjeni ste enih znanja, a ne prisjeanju. 3.4. Socijalna teorija u enja Socijalna teorija u enja koju je postavio Albert Bandura prihvaa veinu postavki bihevioralnih teorija u enja, ali sadr~i i elemente kognitivnih teorija. Prema Bandurinom mialjenju ponaaanje, unutarnje kognitivne strukture i okolina utje u jedni na druge (Bandura,1987). Pojedinci su u odreenoj mjeri proizvodi svoje okoline, ali oni takoer mogu utjecati na nju. Bandura je nazvan teoreti arom socijalnog u enja jer je prou avao u enje koje se zbiva u socijalnom okru~enju. Za vrijeme socijalne interakcije, pod utjecajem ponaaanja drugih ljudi u grupi, pojedinac mo~e nau iti modificirati svoje ponaaanje. U enje bi bilo izuzetno naporno, a i rizi no, kad bi se ljudi morali oslanjati isklju ivo na u inke svog ponaaanja kako bi znali ato initi. Na sreu, veinu ponaaanja nau imo promatranjem putem modeliranja: promatrajui druge shvaamo kako se neko ponaaanje izvodi i kasnije nam to slu~i kao putokaz za vlastito ponaaanje. To ato mo~emo barem pribli~no iz tuih primjera nau iti neko ponaaanje, spaaava nas nepotrebnih pogreaaka. Bandura (1987, citirano u Vizek-Vidovi, 2003, str. 184). Ovakvo opservacijsko u enje odvija se u dva esto povezana oblika: modeliranjem i vikarijskim u enjem. Modeliranje se odnosi na promjene u ponaaanju pojedinaca koje su rezultat promatranja ponaaanja drugih. Kod vikarijskog u enja (posredno uvjetovanje) ponaaanje se usklauje opa~anjem posljedica tueg ponaaanja (kako su nagraeni ili ka~njeni za svoje ponaaanje). Vikarijsko u enje je zbog toga u enje iz tuega iskustva. Iako je priznavao va~nost Skinnerovog operativnog uvjetovanja, Bandura je smatrao da nije svako u enje rezultat direktnog potkrepljivanja odgovora. Dakle, student ne mora proi kroz cijeli proces oblikovanja ponaaanja nego mo~e odmah izvesti o ekivano ponaaanje. Modeliranje ima veliku va~nost kao mehanizam u enja. Iznimno je va~no da nastavnik svojim ponaaanjem daje pravi primjer ponaaanja koje ~eli da studenti oponaaaju. Lista novih oblika ponaaanja koji se mogu nau iti modeliranjem je beskona na, no osim pozitivnih primjera, modeliranjem se mo~e proizvesti i nepo~eljno ponaaanje. Oponaaanjem pojedinac mo~e nau iti agresivnost, varanje ili neiskrenost. etiri su tipa modeliranja (Bandura, 1986). Direktno modeliranje je modeliranje u kojem student jednostavno pokuaava oponaaati ponaaanje modela. Simboli ko modeliranje je oponaaanje ponaaanja koje je prikazano u knjigama, filmovima ili na televiziji. Sintetizirano modeliranje podrazumijeva razvijanje ponaaanja kombiniranjem dijelova opa~enih akcija, dok je apstraktno modeliranje stvaranje sustava pravila opa~anjem primjera u kojima se ta pravila vide. Iako u enje modeliranjem ne zahtijeva direktno i neposredno potkrepljivanje, potkrepljivanje je ipak uklju eno u proces. Tako nastavnik ne predstavlja samo model za ponaaanje koje student treba oponaaati nego istodobno i potkrepljuje studenata za to ponaaanje. Dakle, iako socijalno u enje ne ovisi o potkrjepljenju, ono mo~e biti poja ano potkrjepljenjem. U situaciji poduzetni kog obrazovanja to zna i da ako je poduzetniatvo oblik ponaaanja tada se studenti trebaju dru~iti s uspjeanim poduzetnicima u cilju potkrjepljenja njihovog ponaaanja. Oponaaanje modela kada model nije viae prisutan bit e olakaano ako pojedinac koristi verbalno kodiranje kako bi simboli ki pohranio ponaaanje u svom pamenju. Dakle, oponaaano ponaaanje du~e e se zadr~ati ako ga je student u stanju opisati rije ima, ato potvruje opravdanost suradni kog u enja. Opservacijskim u enjem koje se odvija se u etiri faze: usmjeravanje pa~nje, zadr~avanje, reprodukcija i motivacija, studenti mogu nau iti nova ponaaanja, utvrditi postojea i motivirati se ili demotivirati promatrajui ponaaanja drugih. U prvoj fazi potrebno je obratiti pa~nju na model. Pa~nja se obraa na modele koji su privla ni, uspjeani, zanimljivi i popularni. Nastavnici trebaju pru~ati jasne i zanimljive informacije te koristiti novosti ili iznenaenja. U drugoj fazi se modelira ponaaanje koje studenti trebaju imitirati, a zatim im se daje prilika da to ponaaanje isprobaju ili uvje~baju. U treoj fazi studenti pokuaavaju uskladiti svoje ponaaanje sa ponaaanjem modela, pritom procjenjuju vlastito u enje. U posljednjoj fazi studenti e imitirati model jer vjeruju da e takvo ponaaanje poveati njihovu vjerojatnost dobijanja potkrepljenja u obliku pohvala i ocjena. Kao rezultati opservacijskog u enja (Eggen i Kauchak , 1994, citirano u Vizek-Vidovi, 2003) dogaa se u enje novih ponaaanja koje nije postojalo prije opa~anja modela, poticanje postojeeg ponaaanja, usmjeravanje pa~nje, ja anje/slabljenje inhibicija i izazivanje emocija. Dva faktora koja najviae utje u na u inkovitost promatranog modela su opa~ena sli nost i opa~ena kompetentnost. Model je djelotvorniji ato je sli niji. Takoer, viae modela je djelotvornije nego jedan. U ud~benicima bi trebalo podjednako prikazivati i muakarce i ~ene kako bi studentima bio dostupan vei izbor modela. Kad studenti nisu sigurni koje je ponaaanje prikladno ili kad sumnjaju u svoje sposobnosti, skloniji su oponaaati svoje vranjake. Drugi zna ajan faktor je i percepcija kompetentnosti modela. Studenti su skloniji oponaaati model koji smatraju kompetentnim, nego onaj kojeg dr~e nekompetentnim, bez obzira na opa~enu sli nost. Kompetencija i sli nost mogu biti u meusobnoj interakciji. Djelotvornost modela ovisi i o osobnim zna ajkama promatra a. Pojedinci su skloniji oponaaati one modele koji potvruju ono ato ve rade, nego oponaaati ponaaanje koje im je manje poznato ili nepoznato. O ovome treba voditi ra una osobito kod odabira mentora i gostiju predava a u poduzetni kom obrazovanju. Studenti ne u e samo na temelju onog ato nastavnik govori nego i prema onome kako se ponaaa. U u ionici se mogu prepoznati tri opa tipa modeliranja. Nastavnik stalno modelira na in razmialjanja kako o gradivu koje se u i, tako i o razli itim druatvenim, politi kim i vrijednosnim pitanjima. Ako se ovakvo modeliranje izvodi sustavno, ono mo~e biti zna ajan faktor u socijalizaciji stavova, vjerovanja i ponaaanja studenata. Nastavnik nadalje modelira kognitivne vjeatine poput kreativnog mialjenja ili rjeaavanja problema koje se ne mogu nau iti korak po korak nego se mogu indirektno poticati kroz modeliranje. Trei tip modeliranja uklju uje demonstraciju korak po korak odreenog postupka ato je esto najdjelotvorniji na in pou avanja motornih vjeatina na ni~oj razini, ali i slo~enih kognitivnih vjeatina. Do opservacijskog u enja dolazi ak i kada nastavnici toga nisu svjesni. Teako je dovoljno naglasiti zna aj opservacijskog u enja. Nastavnici nastoje prenijeti studentima razli ita znanja, ali e osim tih znanja studenti vjerojatno joa du~e pamtiti svoje nastavnike kao osobe i sjeati se njihovih vrijednosti, ciljeva i ideala. Najzna ajniji doprinos socijalnih teorija u enja poduzetni kom obrazovanju je u usmjeravanju pa~nje teoreti ara i prakti ara na opservacijsko u enje, modeliranje ponaaanja i isticanje va~nosti potkrepljivanja u razvijanju ponaaanja te naglaaavanje sli nosti i kompetentnosti modela na u inkovitost opservacijskog u enja.. 3.5. Socijalno-kognitivisti ka teorija u enja U kasnijoj fazi razvoja svoje teorije Bandura je sve viae naglaaavao kogniciju, a sve manje potkrjepljenje. Isticao je, naime, da u enje ovisi o kognitivnim procesima, tj. da kognitivni procesi odreuju socijalno u enje. Po njegovom mialjenju ljudi stalno u e kognitivnim obraivanjem onog ato opa~aju u odnosu izmeu ponaaanja i posljedica tog ponaaanja. Pored postavke da pojedinci u e promatrajui druge, osnovne postavke socijalno kognitivisti ke teorije su da u enje mo~e, ali ne mora dovesti do promjene u ponaanju, da je ponaanje uvijek svrhovito, tj. usmjereno prema cilju, da pojedinci sami reguliraju svoje ponaanje (planiraju, promatraju i ocjenjuju koliko je svrhovito) te da procjenjuju svoje sposobnosti potrebne za izvrenje zadatka (vlastita u inkovitost). U vezi s tim Bandura (1986) smatra da se u osnovi u enja nalaz pet temeljnih kognitivnih procesa. Simbolizacija koja se odnosi na stvaranje kognitivnih modela okoline na temelju vlastitih socijalnih iskustava. Ti modeli usmjeravaju razmialjanje i donoaenje odluka u socijalnim situacijama. Drugi kognitivni proces koji navodi je vikarijsko u enje koje podrazumijeva u enje o moguim ponaaanjima i posljedicama ponaaanja u razli itim socijalnim situacijama promatranjem drugih. Ta znanja se postupno povezuju u socijalnu strukturu znanja koja uklju uje vjeatine, vrijednosti, stavove i o ekivanja. Prethodno razmialjanje kao kognitivni proces uklju uje iskoriatavanje akumuliranog socijalnog u enja u cilju dola~enja do ideja kako se ponaaati, procijeniti je li to ponaaanje primjereno situaciji i predvidjeti mogue posljedice takvog ponaaanja. Samoregulacija pretpostavlja stvaranje standarda o tome ato je prihvatljivo, a ato neprihvatljivo ponaaanje putem reagiranja na modeliranje i utjecaj koji imaju zna ajni ljudi. Neki od ovih standarda odnose se na eti ki moralno ili socijalno prihvatljivo ponaaanje, dok se drugi odnose na osobne aspiracije u postizanju ciljeva i vrednovanju postignua. Peti kognitivni proces, samorefleksivnost, zna i da pojedinci mogu promatrati vlastite misli i ponaaanje, vraati se na njih i donositi zaklju ke o budunosti. Va~na kategorija zaklju aka koji se stvaraju na ovaj na in su uvjerenja o vlastitoj u inkovitosti, tj. procjene sposobnosti za postizanje nekog cilja. Ova uvjerenja utje u na vrstu ciljeva koje si pojedinci postavljaju i koli inu napora koju su spremni ulo~iti u razli ite aktivnosti, uklju ujui i one tijekom u enja. Najvei doprinos socijalno-kognitivisti ke teorije u enja za poduzetni ko obrazovanje le~i u naglaaavanju uloge kognitivnih procesa u socijalnom u enju, osobito samoregulacije i vlastite u inkovitosti. 3.6. Ostale teorije u enja Slijedi pregled ostalih, manje utjecajnih teorija u enja, a ije su postavke posebno zna ajne za razvijanje ponaaanja, pri emu su istaknute samo one postavke svake teorije koje su, opravdano ili ne, posebno zastupljene ili zanemarene u pou avanju poduzetni kog ponaaanja. Strukturalne teorije Prema ovim teorijama percepcija svijeta je viae od zbroja pojedinih dijelova, a zna enje nastaje kao rezultat percepcije situacije kao cjeline. Ove teorije kao klju ne parametre u enja naglaaavaju koli inu i varijabilnost vje~be. Uloga nastavnika je stvoriti takve uvjete za u enje u kojima studenti moraju upravljati situacijama tako da prilagode svoje ponaaanje. Meu ovim teorijama najpoznatija je Gestalt teorija koja promovira u enje s razumijevanjem i izbjegavanje mehani kog ponavljanja. Gestalt teorija razlikuje mehani ko od u enja s razumijevanjem po tome ato se kod potonjeg razvija sposobnost transfera onoga ato je nau eno na druge situacije i to ne prema sli nosti elemenata nego prema sli nosti principa. Sistemske teorije u enja Zagovornici ovih teorija vjeruju da se svaki sustav ponaaa sukladno zakonima ravnote~e ato se o ituje u nastojanjima da se odr~i red uz pomo strategija prilagoavanja tako da se sustav pomi e od jednog stabilnog stanja do drugog nastojei pri tom smanjiti vee naruaavanje reda modificirajui unutraanju organizaciju. Oni govore o plasti nosti koja se odnosi na sposobnost sustava da u novim, neuobi ajenim situacijama modificira svoju strukturu i stje e nove vjeatine da bi se odr~ao. Predstavnici ovih teorija zbog toga uglavnom spominju nered, prepreke, probleme, prekide. Problemi predstavljaju situaciju neravnote~e u kojoj se pojedinci moraju prilagoditi tako da preslo~e svoje prethodno znanje. Nastavnici trebaju namjerno stvarati situacije neravnote~e u kojima su studenti prisiljeni prilagoditi se tako da reorganiziraju svoje prethodno znanje. Osnovni preduvjet za promjenu ponaaanja je u enje kroz neformalne aktivnosti jer strogo kontrolirani razredi i unaprijed planirano znanje ne pridonose zna ajno promjeni ponaaanja. Teorija obrade informacija Ova teorija bazira se na metafori neuronskih mre~a (Shannon i Weaver, 1949) i uvjerenja da ljudski mozak i ra unalo funkcioniraju na sli an na in. Ova teorija zagovara pristup pou avanju po principu  nastavnik pri a- student sluaa , a zadatak studenta je u ato kraem vremenu obraditi prave informacije. Teorije situacijskog u enja Teorije situacijskog u enja zagovara mialjenje da je interakcija studenata i situacije (kontekst) odrednica za stvaranje znanja (Lave i Wenger,1991). Osnovana ideja ove teorije je da u enje ovisi o situaciji u kojoj se dogaa (o vremenu i mjestu). Kako je svaka situacija jedinstvena i neponovljiva, u enje se dogaa sada i ovdje. Prema ovoj teoriji sve ato se pou ava je jedinstveno i nije mogue nai ope zakone iz pronaenih injenica te zbog toga postoji mali prostor za generalizaciju. Uloga nastavnika je stvoriti okru~enje za u enje u kojemu e se student sam prilagoditi situaciji. Dok interpretira situaciju student sam pronalazi svoje vlastite odgovore i preuzima aktivnu ulogu subjekta u procesu u enja. U ovakvom u enju problem transfera je znatno smanjen jer je u enje ukomponirano u kontekst u kojemu to znanje treba primijeniti. Ova teorija teako nalazi primjenu u obrazovnom sustavu jer u enje vezano za jednu situaciju teako mo~e biti cilj obrazovne ustanove, a akolski sustav inzistira na generaliziranju kao osnovi za snala~enje u velikom broju situacija. Teorije slo~enosti Pretpostavlja da pojednostavljivanje okru~enja za u enja dovodi do krive interpretacije autenti ne slo~enosti ukupne situacije. Zbog toga zagovornici ove teorije naglaaavaju va~nost konkretnog iskustva i sla~u se s pobornicima Teorije situacijskog u enja da postoji mala vjerojatnost za generalizaciju u enja u drugim situacijama. Ekoloaka teorija Temeljni princip ekoloakog obrazovanja je cjelovitost. itav je svijet povezan i svaka akcija, uklju ujui one koje poduzima ovjek, izaziva reakciju koja nije uvijek predvidiva. Ekoloaka teorija uvodi pojam dostupnosti. Naime, na in na koji se neki objekt opa~a ovisi o tome ato osoba koja objekt promatra ~eli s tim objektom napraviti. Na ovaj na in koncept uklju uje funkcionalne odnose izmeu subjekta i okoline. Drugim rije ima, razvoj vjeatina odreen je interakcijom pojedinca i okoline. Prema postavkama ove teorije, pou avanja treba biti viae usmjereno na afektivnu, nego kognitivnu sferu. Cjelo~ivotno obrazovanje U osvrtu na ostale teorije u enja treba naglasiti i koncept cjelo~ivotnog obrazovanja koji usustavljuje u enje u svim ~ivotnim razdobljima (od rane mladosti do starosti) i u svim oblicima u kojima se ostvaruje (formalno, neformalno i informalno). Zagovornici ovog koncepta naglaaavaju da je vrijeme kada su osnovni zahtjevi obrazovanja bili vezani uz prenoaenje odreenih koli ina znanja i kada su granice tog znanja bile uglavnom definirane, proalo te da u enje viae nije samo priprema za ~ivot, nego prati ~ivot. U tom je smislu zanimljiva koncepcija cjelo~ivotnog u enja UNESCO-va povjerenstva za obrazovanje za 21. stoljee (Delors, 1998, prema Vizek- Vidovi, 2003). etiri su bitne postavke cjelo~ivotnog obrazovanja, a to su nau iti ~ivjeti zajedno, u iti znati, u iti initi i u iti biti. U cjelo~ivotnom obrazovanju naglaaava se da treba voditi ra una o usvajanju, obnavljanju i o upotrebi znanja, pri emu bi obrazovni sustav trebao osposobiti svakog pojedinca za prikupljanje, odabir, svrstavanje, baratanje i slu~enje informacijama. 3.7. Humanisti ka teorija u obrazovanju Kao odgovor na bioloaki redukcionizam i determinizam psihoanalize i vrlo ograni eno mjesto koje su emocije i slobodna volja imali u biheviorizmu, u prvoj polovici 20. stoljea javila se humanisti ka psihologija, ija su dva najpoznatija psihologa Carl Rogers i Abraham Maslow. Prvim suvremenim predstavnikom humanisti kog obrazovanja smatra se A.S.Neill (1988). Rogers ( 1961, prema Vizek- Vidovi, 2003) je smatrao da sva ljudska bia pokazuju tendenciju ka samoostvarenju, no da socijalizacija blokira tu potrebu. Glavni cilj terapije je pomoi klijentu da stekne vei stupanj samousmjerenosti, a to zna i da osoba bira i onda u i iz posljedica svog izbora. Pojam samousmjerenost imao je kasnije velikog utjecaja i na obrazovnu praksu. Humanisti ki usmjereni psiholozi imaju sljedee postavke: ponaaanje pojedinca primarno je determinirano njegovim opa~anjem svijeta oko sebe, ljudi nisu isklju ivo proizvod svoje okoline, ljudsko ponaaanje je determinirano iznutra i ljudi su motivirani da ostvare svoje najvee potencijale. Jedna od glavnih postavki ove teorije je da je student cjelina i mora biti tretiran kao cjelina. Stoga je cilj ovakvog obrazovanja kombinirati informacije s osjeajima, do~ivljajima i ~ivotom studenata. Patterson (1973) navodi da je cilj obrazovanja razvoj samoostvarene osobe. To su osobe koje prihvaaju sebe i druge, usmjerene su na probleme, vjeruju da su odrednice njihovog zadovoljstva u njima samima, prema drugim ljudima osjeaju simpatiju i naklonost, spontani su fleksibilni i otvoreni, hrabri i spremni na pogreake. Glavni cilj humanisti kog obrazovanja je razvoj cjelokupne osobnosti s naglaskom na regulatornom i afektivno/emocionalnom sustavu. Berliner (1998, prema Vizek- Vidovi, 2003) navode i ostale ciljeve humanisti kog obrazovanja, a to su: poticanje pozitivnog samousmjeravanja i nezavisnosti (razvoj regulatornog sustava); razvoj sposobnosti za preuzimanje odgovornosti za vlastito u enje (regulatorni i afektivni sustav); razvoj kreativnosti (divergentno mialjenje); radoznalost (istra~iva ko ponaaanje u funkciji neravnote~e ili disonance u bilo kojem od sustava) i interes za umjetnost (primarno sa svrhom razvoja afektivno/emocionalnog sustava). Iako postoje razli iti pokuaaji razvoja humanisti kih programa obrazovanja, svi se oni temelje na istim principima., a Elias i Merriam (1980) navode sintezu tih principa kroz sljedee to ke: Humanisti ko obrazovanje usmjereno je na pojedinca koji u situaciji pou avanja unosi jedinstveno osobno iskustvo i potrebe. U procesu u enja nastavnik ima ulogu facilitatora, pomaga a i suradnika. Uspjeaan facilitator stvara klimu koja vrednuje i naglaaava jedinstveno iskustvo i potrebe svakog studenta. U enje je izrazito osoban akt. Najvrjednije u enje odvija se kad ga osoba koja u i opa~a nu~nim, va~nim ili smislenim. Ova ideja analogna je ideji iskustvenog u enja i temelji se na pojmovima kao ato su samopoimanje, samovrjednovanje, intrinzi na motivacija, opa~anje i otkrivanje. Pojedinci najbolje u e kada imaju ~elju i potrebu za znanjem. Kako je cilj humanisti kog obrazovanja pomoi razvoju samoostvarene osobe, sadr~aj u enja nije cilj nego sredstvo za ostvarivanje ciljeva humanisti kog obrazovanja. Kako se rast i razvoj pojedinca na odvija u izolaciji, razvoj se najbolje poti e u suradni koj i podr~avajuoj okolini. U humanisti kom obrazovanju posebno se naglaaava obostrana briga i razumijevanje izmeu svih osoba u obrazovnom procesu, relevantnost materijala, integracija afektivnog i kognitivnog u procesu u enja i pou avanja, sklonost afektivnom i iskustvenom pristupu u enju, jednakost i suradnja izmeu sudionika u obrazovnom procesu kroz demokratsko sudjelovanje u procesu u enja, usmjerenost na osobni rast i razvoj koja naglaaava samoostvarenje preko svjesnosti o sebi, usmjerenost na ljude koja se temelji na povjerenju i pozitivnom stavu prema njima, konkretno, pragmati no shvaanje stvarnosti, raznolikost, kreativnost, spontanost i razli itosti u u enju. Naglasak je na unutarnjem razvoju i samoregulaciji. Osjeaji su va~ni isto koliko i injenice. Znanje o tome kako u iti je va~nije od stjecanja velike koli ine znanja. U danaanjem druatvu u kojem se znanje brzo mijenja ovakvo glediate imaju i mnogi koji u obrazovanju prihvaaju kognitivnu perspektivu. Samovrjednovanje je jedini smisleni na in vrjednovanja rada pojedinca. Humanisti ki usmjereni nastavnici protive se i objektivnim testovima znanja jer oni uglavnom mjere studentovu sposobnost pamenja i ne daju dovoljno mogunosti nastavniku za povratne informacije studentu. Ovo u enje zahtijeva od nastavnika da studentima postavljaju pitanja koja ih poti u na razmialjanje. Studenti se poti u da dublje razmialjaju o pojedinim pitanjima i idejama, a ne da budu zadovoljni povranim i jednostavnim odgovorima. Ovakvim u enjem studenti postaju svjesni da nema jednostavnih to nih odgovora te da se istina otkriva aktivnim razmialjanjem, a ne samo primanjem informacija. Prema Bruneru (1966, prema Vizek-. Vidovi, 2003) u enje otkrivanjem dovodi do uvida koje on nazva Eureka do~ivljajem ili Aha do~ivljajem. Takvo u enje sadr~i aest elemenata uvjerenje da u enje zna i otkrivanje odnosa, a ne samo usvajanje injenica spremnost studenata da novo u enje u ini vlastitim povezujui ga s ve postojeim znanjem i uvjerenjima uvjerenje da takvo u enje za studenta predstavlja nagradu samo po sebi poznavanje razli itih na ina koriatenja informacija za otkrivanje, postavljanje i testiranje hipoteza vjeatine istra~ivanja postojeeg znanja, bez obzira je li ga student svjestan ili ne sposobnost upravljanja novim informacijama tako da i one mogu biti uklju ene u proces otkrivanja Rogers (1961, prema Vizek- Vidovi, 2003) razlikuje dva tipa u enja: kognitivno i iskustveno. Iskustveno u enje je usmjereno na potrebe i ~elje studenata. Kod ovog u enja studenti su osobno uklju eni, sami ga zapo inju, sami vrjednuju rezultate u enja i ono ima utjecaja na cjelokupnu osobnost studenta. Prema Rogersovom mialjenju iskustveno u enje ekvivalentno je osobnom rastu i razvoju. Uloga nastavnika je samo da mu u tome pomogne. U enje e biti omogueno kada pojedinac u potpunosti sudjeluje u procesu u enja i ima kontrolu nad onim ato u i, temeljeno je na direktnom suo avanju s prakti nim, druatvenim i osobnim problemima, a samovrjednovanje je glavna metoda odreivanja napretka i uspjeha u u enju. Prema Rogersovom mialjenju nastavnik mora ispuniti tri uvjeta da bi bilo mogue uspjeano u enje: prirodnost, povjerenje u studente i empati nost. Kao i svi drugi pristupi u obrazovanju, i humanisti ki pristup izazvao je mnoge nedoumice, pitanja i kritike. Pojmovi humanisti ke psihologije prili no su nejasni. Iskustvo koje je stvarno za jednu osobu ne mora biti stvarno i za drugu. Zbog toga kriti ari humanisti kog obrazovanja vjeruju kako je zaklju ke izvedene iz subjektivnog iskustva gotovo nemogue provjeriti. Nadalje, uspjeh studenata u ovakvim programima obi no je isti ili neato manji nego u tradicionalnim programima, iako su njihovi stavovi prema akoli i u enju obi no bolji. Postavlja se i pitanje povjerenja u studente da e preuzeti odgovornost za svoje u enje. I sam je Maslow napisao da se samo discipliniranoj i odgovornoj osobi mo~e dopustiti da ini ato hoe (Maslow, 1959). Naposljetku, u tradicionalnim programima, znanje se vrednuje tako ato se od studenata tra~i da poka~u ono ato su nau ili. No, bez testiranja ne mo~emo ni odrediti koliko je student nau io, a testirati njihovo znanje naruaavalo bi principe humanisti kog obrazovanja. 3.8. Utjecaj teorija u enja na novu poduzetni ku paradigmu u enja Iz pregleda teorija i pristupa u enju i pou avanja (vidjeti Tablicu 4.) mo~e se zaklju iti da svaka od ovih teorija po iva na druga ijim ontoloakim i epistemioloakim pretpostavkama te da svaka od njih pru~a bitno razli ite interpretacije procesa u enja i pou avanja, tako da se neke znatno razlikuju, ak su kontradiktorne. Za elemente svake od ovih teorija ima mjesta u suvremenom poduzetni kom obrazovanju te je mogue da se elementi iz razli itih teorija pojave i dobiju zna enje u nastavnoj praksi. Tablica 4: Pregled postavki osnovnih teorija u enja i pou avanja i njihov zna aj za poduzetni ko obrazovanje Teorija u enjaPostavkeProces u enjaZna ajno za poduzetni ko obrazovanje  BiheviorizamEmpirizam Istra~ivanje mjerljivih promjena u ponaaanju Impresije i promatranje- kriterij istine i znanja Pojedinac je objekt koji se mo~e promatratiU enje  izvan osobe U enje = skup reakcija U enje potkrepljivanjem i uvjetovanjem Nastavnik  reducira i pojednostavljuje znanje i nudi ispravne odgovoreFokusiranje na promjenu ponaaanja kao rezultat u enja Potkrepljivanje ponaaanja Uloga vje~be i ponavljanja Uloga povratne informacije, nagrade, pohvale i kazne  KognitivizamRacionalizam Bavi se unutraanjim promjenama u znanju Ljudsko bie = stroj, sustav Svijet se mo~e mijenjati pomou reda i tehnologije A priori istinaU enje  unutar osobe U enje = memoriranje podataka U enje = stvaranje promjena u strukturi informacija Student  pasivan uloga, primatelj informacija Nastavnik  odreuje ato se mora znati, ato je ispravno, nudi organizirane podatkeSaznanja: o spoznajnim procesima i strategijama u enja o opa~anju podra~aja iz okoline, obradi informacija i dosjeanju o imbenicima uspjeanog u enja iz podru ja transfera, pa~nje i pamenja o proceduralnom i deklarativnom znanju KonstruktivizamSamoizgradnja znanja kroz asimilaciju, prilagoavanje i interakciju Novo znanje bazira se na prethodnom iskustvu Znanje je jedinstvena cjelinaSlobodno istra~ivanje Zadatak mora odra~avati slo~enost okru~enja U enje kroz interakciju s okolinom Znanje se konstruira Nastavnik  facilitator Aktivno sudjelovanje u u enju (razmialjanje i analiza) Vjera u vlastiti potencijal za u enje Suradnja Vrjednovanje  kontinuirani i interaktivno procesIntelektualni razvoj = govor + prakti ne aktivnosti Va~nost interakcije s okolinom Primjena, a ne prisjeanje Interaktivno u enje U enje iz vlastitih pogreaaka Odgovornost za u enje Interesi i ciljevi studenata klju ni Va~nost pogaanja i intuitivnog zaklju ivanja u u enju Studenti imaju aktivnu ulogu u u enju  Socijalne teorijeZna aj interakcije Ponaaanje, kognitivne strukture i okolina utje u jedni na druge Pojedinci su proizvod okolineU enje se dogaa u socijalnom okru~enju Opservacijsko u enje modeliranjem i vikarijskim u enjemModeliranje ponaaanja pod utjecajem okoline Va~nost potkrepljivanja Usmjeravanje pa~nje na opservacijsko u enje Socijalno- kognitivisti ke teorijeKognitivni procesi -klju ni za socijalno u enje Ponaaanje je uvijek usmjereno ka cilju Pojedinci sami planiraju i ocjenjuju svoje ponaaanje Pojedinac procjenjuje svoju sposobnost za izvraenje zadatkaU enje mo~e ali ne mora dovesti do promjene u ponaaanjuNaglaaavanje uloge kognitivnih procesa u socijalnom u enju, osobito samoregulacije i vlastite u inkovitosti Humanisti ke teorijePragmati no shvaanje stvarnosti Pojedinac kao cjelina socijalizacija blokira potrebu za samoostvarenjem Pojedinac nije isklju ivo proizvod okoline Uloga iskustva Ponaaanje determinirano opa~anjem Ljudsko ponaaanje  odreeno iznutraCilj obrazovanja  samoostvarena osoba Razvoj cjelokupne osobe Obrazovanje usmjereno na studenta Nastavnik = facilitator Uloga empatije, prirodnosti i povjerenja u u enju U enje mora biti vieno kao nu~no, va~no i smisleno Samopoimanje, samovrjednovanje, intrinzi na motivacija, opa~anje, otkrivanje Integracija afektivnog i kognitivnog u u enju Suradni ka okolinaUsmjerenost na osobni razvoj Znati u iti, znati initi i znati biti U enje kao otkrivanje -istina se otkriva aktivnim razmialjanjem Kreativnost i spontanost u u enju Iskustveno u enje = osobni rast i razvoj Sadr~aj u enja nije cilj nego sredstvo Povezivanje postojeeg s novim znanjem Samovrjednovanje Aktivna uloga studenata u u enju  Za poduzetni ko obrazovanje najkorisniji su principi konstruktivisti ke i socijalne teorije u enja, a posebno da se znanje konstruira, a ne usvaja, da je naglasak na primjeni znanja, a ne prisjeanju, da osoba koja u i ima aktivnu ulogu i odgovornost za u enje, a nastavnik ulogu facilitatora u enja. Iz socijalne teorije u enja najzna ajnije je da se ponaaanje modelira pod utjecajem okoline i razumijevanje uloge opservacijskog u enja za razvijanje ponaaanja. No, u inkovito poduzetni ko obrazovanje koje za cilj ima poticanje poduzetni kog ponaaanja treba kombinirati one elemente svake od predstavljenih teorija u enja koji e osigurati najkvalitetniju i najefektivniju nastavu. O ito postoji paradoks izmeu tradicionalnog pristupa pou avanju na sveu iliatu i mogunosti poticanja poduzetni kih kvaliteta potrebnih za razvijanje poduzetni kog ponaaanja i kompetencija. Poduzetni ko ponaaanje se nastoji potaknuti i razvijati u situacijama u kojima studenti imaju pasivnu ulogu u procesu u enja i kroz metode koje naglaaavaju prijenos i reprodukciju znanja. Pritom je uloga nastavnika nuditi ispravne odgovore, odreivati ato studenti trebaju znati i na osnovi toga ih ocjenjivati. Konstatacija da postoji paradoks izmeu tradicionalnih pristupa pou avanju na sveu iliatima i poduzetni kog u enja (Kyr, 2005) nije dovoljna za kvalitetno razumijevanje poduzetni kog u enja i pou avanja. Zbog toga e u nastavku biti analizirana nova poduzetni ka paradigma u enja nasuprot tradicionalnoj paradigmi pou avanja (viae vidjeti u Tablici 5). Tablica 5: Usporedba tradicionalne i nove poduzetni ke paradigme u enja  Tradicionalna paradigma pou avanja Nove poduzetni ka paradigma u enja ZnanjePrenosi se s nastavnika na studenteStvara se zajedni kiStudenti Pasivni primatelji informacijaAktivni stvaratelji, otkrivatelji znanjaUloga nastavnika Klasificirati i ocjenjivati studente Prenositi informacije Ponuditi ispravne odgovore Koriste potkrepljivanje i kaznuDaje povratnu informaciju Razvija kompetencije i talente kod studenataOdnosi Lieni osobnostiTopli odnosi meu studentima i izmeu studenata i nastavnikaVrsta aktivnostiNatjecateljsko i individualisti ko okru~enjeMjeaavina individualnih i skupnih aktivnostiPretpostavke Bilo koji stru njak mo~e biti predava Pou avanje je kompleksno i tra~i obu avanjeIzvor: Prilagoeno iz Wright, Bitner i Zeithaml, 1994, u Peterson, 2001 Pobornici tradicionalne paradigme pou avanja prihvaaju sljedee osnovne standarde : Nastavnici prenose znanje studentima od kojih se o ekuje da gradivo zapamte i ponove iz sjeanja Studenti su pasivni primatelji informacija koje posjeduju predava i. Predava i rasporeuju studente u kategorije dajui im ocjene. Odnosi izmeu predava a i studenata su formalni i liaeni osobnosti. Studenti funkcioniraju u natjecateljskom okru~enju u kojemu je cilj nadmaaiti kolege u generaciji. Bilo koji stru njak na nekom podru ju u stanju je pou avati. U tradicionalnoj paradigmi pou avanja koja se veinom zasniva na kognitivisti koj teoriji najzastupljenija su predavanja, a studenti ne u e informacije, nego kako praviti biljeake. Umjesto da se usredoto e na informacije koje treba razumjeti i zapamtiti nakon predavanja, studenti se fokusiraju na detalje koji e im poboljaati ocjenu. Ovakvo usko gledanje na u enje stvara probleme svim studentima kada se suo e s rjeaavanjem stvarnih problema jer ih ste eno znanje ne osposobljava za samostalno rasuivanje. U cilju boljeg razumijevanja poduzetni kog u enja klju no je pored elemenata konstruktivisti ke i humanisti ke teorije razmotriti neke od ideja suvremene idealisti ke filozofije i pragmatizma koji pori e spoznaju objektivne istine i priznaje za istinu ono ato je prakti ki korisno. Za pragmati are znanje se raa i procjenjuje kroz i za djelovanje. Ono ato vodi djelovanje i procjenu tog djelovanja su zna enje i subjektivni interesi. Dewey (1951) je ovjeka vidio kroz interakciju sa svijetom. Znanje nastaje kroz akciju i interakciju s drugima. Zna enja, emocije i interesi nastaju kroz interakciju i su eljavanje. U ovome postupku, znanje se stvara i ocjenjuje prema posljedicama koje izaziva. Interakcija sa svijetom podrazumijeva druge ljude. Zna enje je, kao i kultura, u isto vrijeme osobno i kolektivno. Znanje i istina su promjenjivi. Iz ovoga proizlazi da je znanje socijalna kategorija. U svijetu koji se mijenja pojedinci su suo eni s injenicom da se sadr~aj onoga ato bi se trebalo nau iti i znati takoer mijenja. U uvjetima slo~enosti puno imbenika utje e na promjene. Na ato se usredoto iti i kako reagirati, prema pragmati arima, ovisi o vlastitim interesima. U poduzetni kom u enju to bi zna ilo da studenti imaju aktivnu ulogu u procesu usvajanja znanja i da njihovi interesi odreuju smjer toga procesa. To bi takoer zna ilo da studenti odreuju uvjete pod kojima e se u iti u zajednici. To podrazumijeva da se u enje ne mora odvijati isklju ivo u u ionici. Ove ontoloake i epistemoloake postavke (vidjeti Tablicu 6) mogle bi ponuditi dva osnovna elementa poduzetni kog u enja: holisti ki pristup orijentiran k djelovanju u suvremenom slo~enom svijetu koji se mijenja i holisti ki pristup studentu. Prema ovim postavkama poduzetni ko u enje takoer uklju uje ideju da student gleda oko sebe i kombinira razli ite elemente te stvara holisti ku stvarnost koja ima svoje posljedice u djelovanju. Sposobnost uo avanja i iskoriatavanja prilika u vezi je s jedinstvenim, kreativnim i inovativnim, slobodnim i odgovornim pojedincem koji je aktivni sudionik i koji preuzima rizik (Kyr, 2005). Ako se ove karakteristike usporede s pristupima pou avanju lako se uo ava da u bihevioristi koj i kognitivisti koj paradigmi nema poticanja kreativne i inovativne akcije, jedino socijalni konstruktivizam sadr~i naznake tih ideja. U postojeim paradigmama ljudsko bie bilo je izolirano kao objekt ili mehani ki sudionik ili socijalni stvaratelj znanja, a ne jedinka koja osjea i kreativno djeluje. Konstruktivisti su isticali da je svaki pojedinac druga iji jer stvara znanje na osnovi vlastitih osobnih iskustava. S druge strane pragmati ari emocije smatraju klju nim imbenikom u enja. Takoer i Koiranen i Ruohotie, (2000, citirano u Kyr, 2005) isti u da su osjeaji, motivacija i spoznaja klju ni aspekti poduzetni kog ponaaanja. Tablica 6: Po ela poduzetni kog u enja u razli itim teorijama u enja Razdoblje18. stoljeePrva polovina 20. stoljea Druga polovina 20. stoljea21. stoljee   Ontoloaka osnova Svijet se mo~e kontrolirati razumom koji se zasniva na promatranju ovjek stvara i obrauje informacije Red stvara svijet a svijet i ljude kontrolira tehnologija Preispituje kognitivnu paradigmu Ljudi i okolina su slo~eni/kompleksni Istina je i ono ato pojedinac iskustveno do~ivi. Postoje razli ite istine Holisti ki pristup svijetu i ljudskom biu Univerzalna karakteristika ljudskih bia je njihova jedinstvenost. Ljudi su izuzetni, jedinstveni, kreativni, slobodni i odgovorni stvaratelji Istina se mijenja u skladu s djelovanjem  Epistemioloaka osnovaZnanje se zasniva na osjeaju i impresijama a stje e se opa~anjem. Poveava se linearno. Procjenjuje se kvantitativnim metodama. Znanje se stje e zaklju ivanjem i memoriranjem. Pou ava se u dijelovima koji su odvojeni od okoline.Pojedinac sam stvara znanje na osnovi proalih iskustavaZnanje se stvara kroz djelovanje i interakciju s drugima. Znanje se mijenja. Teorija u enja BIHEVIORIZAM KOGNITIVIZAMKONSTRUKTIVIZAM I SOCIJALNI KOGNITIVIZAMNOVA PODUZETNI KA PARADIGMA U ENJA Pedagogija  gdje i kako u itiU enje se dogaa izvan osobe Studenti su objekti U enje je zbroj reakcija i odvija se u u ionici U enje se dogaa unutar osobe memoriranjem U enje predstavlja promjenu strukture informacijaU enje je druatveni i individualni fenomen, a dogaa se u interakciji s okolinom. Ne ovisi o vremenu i mjestu (situacijsko). Pojedinac je srediate procesa u enja. Pojedinac odlu uje gdje i kako e u itiU enje je slo~en proces koji ovisi o akcijama/djelovanju i dogaa se bilo gdje. Sustav interakcije izmeu konteksta, nastavnika i studenata U enje je osobni akt Didaktika  kako pou avati Nastavnik odreuje ato treba napraviti i kako , nastavnik postavlja pitanja i daje to ne odgovore Nastavnik je prezentator, studenti su pasivni Pou avati zna i usaivati informacije Nastavnik odreuje ato treba znati i ato je ispravno. Nastavnici nude organizirano znanje Nastavnik je prezentator, studenti su pasivni Nastavnik daje podraku i stvara izvore i okru~enje za u enje- facilitator Studenti su sudionici u konstruiranju znanja Pou avati zna i organizirati aktivnosti studenata i poticati na intuitivno razmialjanjeOsobe iz okoline i sama osoba stvaraju okru~enje za u enje. Pojedinac odlu uje kako e u iti Studenti su aktivni sudionici i zajedni kom stvaranju znanja Nastavnici pru~aju slobodu i stvaraju prilike za u enje. Nastavnici poti u kreativnost i kriti nost. Prethodno u enje utje e na nova znanja Pou avati zna i omoguiti u enje U i se otkrivanjem Filozofska osnova Objektivisti ka  zna aj utjecaja vanjskih imbenika na ljudsko ponaaanje Subjektivisti ka  utjecaj unutraanjih imbenika na ponaaanjeInterakcijska  stvarnost utje e i pod utjecajem je ljudskog djelovanja, na ljudsko ponaaanje utje u i vanjski i unutraanji imbenici. Model u enja  Objektivisti ki Humanisti ki Pragmati ni  Klju nu ulogu ima Nastavnik  va~no je ono ato nastavnik zna, misli i ini Ciljevi u enja, motivi i potrebe studenata Osobni razvoj Utjecaj unutraanjih imbenika na ponaaanje Va~no je ato studenti znaju, misle i inePragmati no shvaanje stvarnosti i u enje u suradni kom okru~enju Poticanje pozitivnog samousmjeravanja Preuzimanje odgovornosti za ostvarenje vlastitih ciljeva Djelovanje u stvarnim situacijama Kreativnost kroz praksu  Ciljevi pou avanja Zapamtiti (prisjeanje iz memorije) , akumulacija i reprodukcija znanja, vrijednosti i aktivnosti  Razumjeti Analizirati Primijeniti (rjeaavanje jednostavnih problema)Stjecanje znanja, razvijanje sposobnosti, vjeatina i kompetencija. Procjenjivanje (zaklju ivanje i kriti ki odnos) Stvaranje (reorganizirati znanje u cilju rjeaavanja stvarnih problema) Razvoj samoostvarene osobe Tipovi znanja Teoretsko deklarativno i proceduralno, izvan konteksta i primjenjivo na mnogo situacijaDeklarativno, proceduralno ali personalizirano i afektivnoSposobnost mobiliziranja relevantnih resursa u enja (znanje i kontakti) za samoostvarenje `to treba pou avati Znanstveno istra~ivanje na odreenom podru ju primarno odreuje sadr~aj koji se pou avaPotrebe studenata primarno odreuju sadr~aj uzimajui u obzir domenu djelovanja Problemi koje treba rijeaiti u stvarnim situacijama primarno odreuju sadr~aj pou avanja Pedagoake metodeMetode koje naglaaavaju prijenos i reprodukciju znanja (predavanja, obavezna itanja)Metode koje koriste diskusiju, istra~ivanje i otkrivanje (simulacije, koriatenje raznih izvora znanja)Metode koje stavljaju naglasak na komunikaciju i koriste diskusiju, prezentacije, i produkciju (portfolio, prakti ni zadaci) Procjena znanja Sumativna  cilj je provjeriti koliko je znanje upameno, organizira se nakon razdoblja u enja Objektivni testovi znanja Sumativno i formativno - cilj dobivanje povratne informacije tijekom procesa pou avanja Holisti ki - Ponaaanje u stvarnim situacijama, sposobnost rjeaavanja jedinstvenih i slo~enih problema Kontinuirano i interaktivno ocjenjivanje postignua i kvalitete iskustva u enja Samoprocjena Izvor: Kyr, 2005 i Bechard i Gregoire, 2005. U slu aju kreativnosti za primijetiti je da u prethodnim pristupima nije bilo naglaaavanja elementa kreativnosti. Problem s pou avanjem na sveu iliatu je u injenici da se na sveu iliatu znanje pojedinca mora usporeivati s onim ato se o tome znalo u proalosti. (Kyr, 2005). Kreativnost se odnosi na neato ega prije nije bilo, ali ga treba istra~iti. Najvea dilema, prema tome, je kako se mo~e izmisliti neato novo, ako se postojanje mora procjenjivati usporeujui ga s proaloau. Na in da se to ostvari u poduzetni kom u enju je kroz praksu i djelovanje. Umjesto rasprave o idejama, poduzetnici ideje primjenjuju u praksi. Ako ne uspiju, snose posljedice. To je preuzimanje rizika. Preuzimanje rizika je podru je kojemu je dano najmanje pa~nje u teorijama u enja. Pitanje kako nau iti nositi se s neuspjehom nije bila tema kojom su se bavile prethodne teorije u enja. Procjenjivanje u enja na osnovi uspjeha je kontradiktorno poduzetni kom na inu razmialjanja, ili definiciju uspjeha treba promijeniti. Odreivanje vlastitih ciljeva u u enju, kao i sredstava za postizanje toga cilja predstavlja klju an dio poduzetni kog u enja, a to uvelike mijenja ulogu nastavnika u nastavnom procesu. Nastavnik treba osigurati slobodu studenata i stvoriti prilike da studenti razviju svoju kreativnost. Nova paradigma poduzetni kog u enja naglaaava samostalni rad i u enje, a ne pou avanje, a aktivno u enje je njen klju ni element. Ono uklju uje sve aktivnosti koje poti u studente da rade na prakti nim zadacima i da razmialjaju o onome ato rade. Cilj aktivnog u enja nije samo stjecanje znanja, nego i razvijanje sposobnosti i vjeatina pru~ajui studentima mogunost da razgovaraju, sluaaju, itaju, piau i razmialjaju o sadr~aju kolegija. Aktivno u enje naglaaava primjenu teorije kroz uklju ivanje studenata u rjeaavanje problema, rad u malim grupama, simulacije, studije slu ajeva, igranje uloga i sli ne aktivnosti (Mayers i Jones, 1993). Kroz ovakvu primjenu studenti posti~u airoko razumijevanje sadr~aja kolegija kao i vjeatine koje su im potrebne za uspjeh u dinami nom poslovnom okru~enju. Element djelovanje u stvarnim situacijama, ato zna i da se u i ne samo o poduzetniatvu, za poduzetniatvo i kroz poduzetniatvo, nego i u poduzetniatvu (praktikum), nije bio prisutan u objektivisti kom i humanisti kom modelu u enja. Pragmatizam pretpostavlja da je u enje slo~en proces koji se testira i ocjenjuje kroz aktivnost i djelovanje i dogaa se na razli itim mjestima. I ovo zadovoljava holisti ki pristup. Holisti ki pristup se pritom odnosi na usvajanje znanja, vjeatina i sposobnosti i razvijanje cijele osobe. Mo~emo zaklju iti da su tri elementa klju na za definiranje poduzetni kog u enja: holisti ki pristup svijetu, holisti ki pristup pojedincu i shvaanje pojedinca kao jedinstvene, kreativne i inovativne, slobodne i odgovorne osobe koja je aktivni sudionik i koji preuzima rizik. U praksi pou avanja, pored tri uobi ajena, osnovna modela u enja (objektivisti ki, humanisti ki i pragmati ni, vidjeti u Tablici 6.) mogue su i opravdane, iako ne este, kombinacije koje uklju uju elemente iz dva osnovna modela. Takozvani hibridni modeli su objektivisti ko-humanisti ki i humanisti ko-pragmati ni model pou avanja. U literaturi o poduzetni kim programima obrazovanja mogue je nai primjere svih pet modela pou avanja. Tako na primjer programi koji naglaaavaju prou avanje poduzetniatva iz teoretske perspektive, a ne obu avanje za poduzetniatvo o ito pripadaju objektivisti kom modelu. Takvi program odreuju sadr~aje pou avanja sukladno znanstvenom istra~ivanju. Cilj je stjecanje teoretskih znanja izdvojenog iz konteksta koje se mo~e generalizirati na cijeli niz razli itih situacija. Nastavnici koji su zapo eli s uvoenjem elemenata humanisti kog modela naglaaavaju ulogu nastavnika kao facilitatora i mentora koji vodi studente na putu samootkrivanja poduzetniatva kao studija i karijere uz naglaaavanje va~nosti potreba i interesa studenata u odabiru sadr~aja kolegija. Takvi programi integriraju pedagoake metode objektivisti kog (obavezna itanja) i humanisti kog modela (diskusije). U cilju procjene znanja koriste se sumativne metode (objektivisti ki model) i metoda samorefleksije (humanisti ki). Programi koji se oslanjaju isklju ivo na humanisti ki model naglaaavaju jedinstvene osobne zna ajke svakog studenta poduzetniatva (Sexton i Bowman-Upton, 1985), sadr~aj primarno odreuju potrebe studenata, a koriste se pedagoake metode koje naglaaavaju istra~ivanje i otkrivanje kao ato su projekti istra~ivanja tr~iata, introspekcija i seminarski rad. Svi pismeni radovi prolaze kritiku koja sadr~i prijedloge za poboljaanje. Cilj programa koji uklju uje elemente humanisti kog i pragmati nog modela je odgovoriti na potrebe studenata u vezi s poduzetni kim kontekstom. Pri tom se naglaaava stjecanje stru nosti (pragmati ni model). Ideja vodilja nastavnika je da pou avati zna i organizirati studentske aktivnosti u cilju stjecanja ekspertize. Te~i se razvoju studenskih kompetencija ka mobiliziranju nau enoga u cilju rjeaavanja slo~enih poduzetni kih problema. Studenti su uklju eni u istra~ivanje i stvaranje znanja, ali se procjena znanja ne dogaa u stvarnom okru~enju, nego je sumativna i formativna te se ovdje ne radi o istom pragmati nom modelu. Postoje rijetki primjeri poduzetni kog programa koji se zasnivaju na pragmati nom modelu. Ovdje je naglasak na razvijanju kompetencija, pri emu su studenti aktivni sudionici u zajedni kom stvaranju znanja, a oslanjanje na samoprocjenu kao na in procjene znanja je takoer sukladna pragmati nom modelu. U Hrvatskoj je prvi program iz poduzetniatva pokrenut na Sveu iliatu J.J. Strossmayera u Osijeku kao dodiplomski studij joa 1992. ali je zbog promjene stava Uprave Ekonomskog fakulteta ubrzo ugaaen. Od 1996. u sklopu privatnog visokog u iliata Vern u Zagrebu postoji stru ni studij iz poduzetniatva, a 2000. godine na osje kom sveu iliatu pokrenut je poslijediplomski studij iz poduzetniatva koji je pored studija na Vernu ostao usamljeni primjer poduzetni kog obrazovanja u Hrvatskoj. Na Ekonomskom fakultetu u Osijeku danas postoji cijela vertikala, tj. preddiplomski, diplomski i poslijediplomski studij iz poduzetniatva, a 2010. godine pokrenut je i poslijediplomski specijalisti ki doktoralni studij. U realizaciji nastave uglavnom se koristi objektivisti ki model: u nastavnom procesu naglaaena je dominantna uloga nastavnika, a inzistira se na akumulaciji i reprodukciji znanja. No zbog razumijevanja svih ograni enja tog modela osobito mlai nastavnici uvode elemente humanisti kog modela, pa studenti dobijaju aktivnu ulogu u nastavnom procesu, cilj u enja je primjena ste enih znanja, pored izravnog pou avanja koriste se metode aktivnog u enja te sumativne i formativne metode procjene znanja. Iako se nastavnici sla~u da treba voditi ra una o povezivanju u enja i stvarnih situacija, pragmati ni model uglavnom joa nije za~ivio u nastavnom praksi. Va~no je naglasiti da niti jedan model nije superioran ostalima. Kako modeli pou avanja imaju utjecaja na ishode u enja, va~no je prilikom odabira modela pou avanja voditi ra una o o ekivanim ishodima i odabrati model koji je najprikladniji u toj situaciji uzimajui u obzir ato se mo~e ostvariti u danoj situaciji. Va~no je da nastavnici razmisle o svojoj nastavnoj praksi i odrede svoje mjesto i poziciju. Potrebno je voditi ra una o koherentnosti i ne uklju ivati elemente koji nisu skladni. Va~no je dakle te~iti usklaenosti ontoloake i operacijske dimenzije pou avanja, odnosno ciljeva pou avanja, vrste znanja koja je va~na, pedagoakih metoda i oblika procjene znanja. Ovo poglavlje iscrpno se bavilo teorijama u enja zbog toga ato je svaka od njih rasvijetlila specifi ne aspekte u enja na kojima se treba zasnivati svaka uspjeana strategija pou avanja i u enja pa tako i poduzetni ko u enje i obrazovanje. U poduzetni kim programima na visokoakolskim institucijama u Hrvatskoj trebalo bi implementirati najsuvremenija saznanja o poduzetni kom obrazovanju i te~iti realizaciji nove poduzetni ke paradigme u enja i nastavnu praksu nadopuniti elementima pragmati nog modela u enja. Kako je to konkretno mogue ostvariti bit e rije i u 10. poglavlju. U cilju boljeg razumijevanja strategija za poticanje poduzetni kog ponaaanja u nastavku slijedi pregled na ina obrade informacija te stilova i strategija u enja. 4. NA INI OBRADE INFORMACIJA, STILOVI I STRATEGIJE U ENJA I POU AVANJA Pored razumijevanja na ina na koji dolazi do u enja, ime se bavilo prethodno poglavlje, za osmialjavanje u inkovitih strategija pou avanja i u enja podjednako je va~no razumjeti na ine na koji pojedinci obrauju informacije te kojim se stilovima i strategijama koriste prilikom u enja. Time se bavi ovo poglavlje. Na po etku poglavlja raspravljat e se o razli itim vrstama inteligencije, a bit e elaboriran i utjecaj kognitivnih stilova na uspjeanost poduzetnika. Nakon toga bit e rije i o postojanju razli itih stilova u enja i va~nosti poticanja na temeljito u enje kao strategiju u enja. Na kraju poglavlja zagovara se potreba koriatenja razli itih stilova pou avanja s ciljem poveavanja u inkovitosti pou avanja. 4.1. Definicija i vrste inteligencija Inteligencija se naj eae definira kao sposobnost suo avanja s novim situacijama kao i automatsko asimiliranje informacija u odreenom trenutku. Iako postoji nekoliko pristupa i klasifikacija inteligencija, za razumijevanje poduzetniatva i poduzetni kog ponaaanja najkorisnija je Sternbergova teorija inteligencije. Prema Sternbergu (1994) inteligencija predstavlja sposobnost za postizanje uspjeha u ~ivotu sukladno osobnim standardima u okviru sociokulturnog konteksta pojedinca. On razlikuje tri tipa inteligencije. Analiti ka inteligencija koja je povezana s deklarativnim znanjem, injenicama i teorijama. Ona je po prirodi apstraktna i deduktivna i iako je neophodna, sama po sebi ne osigurava uspjeh u ~ivotu. Ona se bavim analizom i procjenom postojeih ideja i sustava i mo~e se mobilizirati i izvan konteksta. Pojedinci mogu biti uspjeani u akademskom okru~enju, a da ne znaju primijeniti svoja znanja i vjeatine u praksi i obrnuto. Kreativna inteligencija pored ostalog u sebi uklju uje toleranciju prema riziku, neizvjesnosti i nedore enosti. Trei tip inteligencije, prakti na i druatvena inteligencija odnosi se na prakti no znanje i noaenje sa stvarnim problemima. Prema Sternbergu, za postizanje uspjeha u ~ivotu potreban je balans i uravnote~eno razvijanje i posjedovanje sva tri tipa inteligencije. Dok tradicionalne teorije inteligencije naglaaavaju da se inteligencija koristi u cilju prilagodbe pojedinca okolini, Sternberg naglaaava da prilagodba okru~enju nije dovoljna za postizanje uspjeha te dodaje da uspjeani pojedinci osim za prilagodbu, inteligenciju koriste i za oblikovanje, odnosno promjenu, kao i za odabir, odnosno pronala~enje novog okru~enja. Uspjeani pojedinci, naime, ne razmialjaju samo kako uspjeti uz postojanje odreenih pravila, nego kako definirati pravila. Zna aj ove teorije za poduzetni ko obrazovanje je jasan. Obrazovne ustanove se gotovo isklju ivo usredoto uju na razvijanje analiti ke inteligencije, a kreativna i prakti na inteligencija su zanemarene. Ako znamo da se upravo prakti na inteligencija odnosi na prilagodbu, oblikovanje i odabir okru~enja u svakodnevnom ~ivotu, a da kreativna inteligencija uklju uje toleranciju prema riziku, neizvjesnosti i nedore enosti te da za oblikovanje okru~enja poduzetnicima trebaju kreativne vjeatine, jasno je da kreativna i prakti na inteligencija mogu igrati va~nu ulogu za razvijanje poduzetni kog ponaaanja i predvianje tko e biti uspjeaan poduzetnik. Usprkos tome nedostaje empirijskih istra~ivanja o va~nosti kreativne i prakti ne inteligencije kod poduzetnika. Prema Sternbergu (1994) uspjeanost pojedinca u uskoj je vezi i sa stjecanjem tacitnog znanja. Postoje brojne definicije tacitnog znanja, no sve navode sljedee karakteristike: tacitno znanje predstavlja smialjeno obraenu informaciju, ono se skuplja s godinama iskustva. Budui da je sadr~ano u ne ijoj glavi, teako se institucionalizira, a naj eae se bespovratno gubi odlaskom osobe koja ga posjeduje. Tacitno znanje uklju uju ono ato treba znati da bi se uspjelo u nekom okru~enju i uglavnom se ne pou ava i nije verbalno izra~eno. Pojedinac ga stje e sam, implicitno, a po prirodi je proceduralno i direktno je povezano s prakti nim ciljem. Niti ono samo nije dovoljno da bi poduzetnici bili uspjeani. Razine tacitnog znanja rastu s iskustvom, odnosno u enjem iz iskustva. Uspjeanost na testovima tacitnog znanja ne ovise o opoj inteligenciji iako u nekim istra~ivanjima pokazuju pozitivnu korelaciju. Rezultati ne koreliraju s rezultatima testova osobnosti i kognitivnih stilova, a predviaju uspjeanost na poslu bolje od testova inteligencije (Sternberg 1994). Zanimljivo je spomenuti i Perkinsov (1995) rad o iskustvenoj inteligenciji koja se odnosi na znanje vezano uz specifi no podru je. Takvu inteligenciju posjeduje pojedinac koji je stru nost stekao na osnovi bogatog iskustva razmialjanja i djelovanja u odreenim situacijama tijekom du~eg vremena. Perkins isti e da pojedinci razvijaju stru nost samo u ograni enom broju podru ja bez obzira koliki je njihov kvocijent inteligencije, a da je upravo iskustvena inteligencija (a ne opa inteligencija) klju na za uspjeanost na poslu. 4.2. Definicija pojmova kognitivnih stilova, stilova u enja i strategija u enja Tipovi osobnosti predstavljaju niz orijentacija i stavova koji opisuju osnovne sklonosti pojedinca, a koje sudjeluju u interakciji pojedinca s okolinom (Jung, 1923). Oni se koriste za opisivanje duboko usaenih individualnih razlika koje imaju kontrolu nad kognitivnim funkcijama, interesima, vrijednostima i osobnim razvojem (Ross, 1962). Kognitivni stilovi predstavljaju individualne razlike u na inu na koji pojedinci primaju informacije, razmialjaju o i rjeaavaju probleme i u e. Stilovi u enja odnose se na tendenciju koriatenja odreenih aktivnosti s ciljem u enja, a proizlaze iz kombinacije sklonosti i uo enih sposobnosti pojedinca. Strategija u enja odnosi se na konkretnu kombinaciju aktivnosti u enja koja je prilagoena pojedinoj situaciji. Ljudi s razli itim stilovima u enja koriste razli ite strategije u enja. Ovi su pojmovi usko povezani i esto se u literaturi koriste kao sinonimi (Sadler-Smith, 2001). To je posebno esti slu aj s terminima kognitivni stilovi i stilovi u enja. U literaturi se predla~e sljedea razlika: kognitivni stilovi odnose se na teoretsko i akademsko istra~ivanje, a stilovi u enja se koriste za prakti nu primjenu. Kognitivni stilovi se uglavnom opisuju kao bipolarne dimenzije (npr. Allinson i Hayes, 1996), a stilovi u enja kao kombinacije dimenzija koje se meusobno ne isklju uju. Prema tome se stilovi u enja mogu smatrati airim pojmom koji uklju uje i pojam kognitivnog stila i druge dimenzije u enja (Berings i sur, 2005). 4.3. Kognitivni stilovi Kognitivni stil odnosi se na duboko usaenu, uroenu sklonost ka odreenim na inima obrade informacija (Backhaus i Liff, 2007). Messick (1984) je opisao kognitivni stil kao nepromjenjive individualne razlike u pogledu omiljenih na ina organiziranja i obrade informacija i iskustva. Iz prethodnih istra~ivanja o kognitivnim stilovima mo~emo izdvojiti nekoliko zaklju aka: kognitivni stil je viae u vezi s oblikom nego sadr~ajem obrade informacija, mo~e se procijeniti psihometrijskim tehnikama, ne mijenja se (Sadler-Smith, 1999), automatski je (Riding i Pearson, 1994), bipolaran je, ne ovisi o inteligenciji (Riding i Pearson, 1994), a opisuje razli ite, a ne bolje na ine razmialjanja (Sadler-Smith, 1999). Mnoge teorije kognitivnih stilova zasnivaju se na konceptu da postoje dva kvalitativno razli ita na ina razmialjanja. Jedan tip je analiti ki, sekvencionalan, strukturiran i orijentiran ka detaljima. Za razliku od toga, drugi je intuitivan, divergentan, difuzan i globalan u svom pristupu. Nebes i Sperry (1971) su intuiciju definirali kao neposrednu procjenu baziranu na osjeaju i koriatenju globalne perspektive. Analiza je protute~a intuiciji, a predstavlja procjenu koja se zasniva na razmialjanju uz usredoto enje na detalje (Nebes i Sperry, 1971). Hurst i suradnici (1989) su naglaaavali da sklonost pojedinom tipu mo~e biti povezana s lijevom ili desnom hemisferom mozga: razumijevanje i razmialjanje su u vezi s lijevom polutkom mozga, a intuicija i osjeaji s desnom polutkom. Takoer je i Mintzberg (1976) primijetio da se u lijevoj polutci mozga kod veine ljudi nalaze logi ki procesi, za razliku od desne polutke koja se specijalizira za simultanu obradu, drugim rije ima, ona radi na holisti ki na in. Do sli nih su zaklju aka u svojim istra~ivanjima doali i Allinson i Hayes (1996). Tablica 7 prikazuje usporedbu karakteristika intuitivnog i analiti kog kognitivnog stila. Riding (1991) je utvrdio da kognitivni stil mo~e utjecati na ponaaanje. Intuitivci e biti viae ovisni, te~iti dru~enju te e preferirati suradni ke situacije za u enje, analiti ari e nasuprot tome te~iti izolaciji, i sami e sebi biti dovoljni. Iz toga zaklju ujemo da e osobe s razli itim stilovima na razli it na in procijeniti uspjeanost razli itih na ina pou avanja ovisno o stupnju interakcije. Uzimajui u obzir zna ajke svakoga stila mo~e se zaklju iti da e analiti ari preferirati na ine pou avanja koji daju prostora individualnom radu (samostalni rad na kompjuteru) s mogunoau analize podataka i refleksije o informacijama i iskustvu. Intuitivci e najviae cijeniti aktivne na ine rada (radionice, prakti ne vje~be) tijekom kojih e raditi u grupama (igranje uloga i diskusije, prezentacije). Tablica 7: Usporedba karakteristika intuitivnog i analiti kog kognitivnog stila Analiti ki (posti~u visoke rezultate u CSI) Intuitivni (posti~u niske rezultate u CSI)Pridaju pa~nju detaljimaKoriste globalnu perspektivu i holisti ki pristupPreferiraju strukturirani pristup koji uklju uje sistemati ne metode istra~ivanjaKoriste deduktivni pristupKoriste induktivni pristupUsiljenoNeusiljenoKonvergentno, formalno i kriti koDivergentno, neformalno, difuzno i kreativnoUsredoto uju se na tvrde podatkeOrijentirani na djelovanje u u enju cijene informacije dobivene u direktnom kontaktu s ljudimaPrimjenjuju metodu korak-po-korakRade holisti ki i simultanoSamodostatniVole suradnju i zajedni ki radKognitivno refleksivniKognitivno impulzivniSamostalniOvisniObjektivni i logi niDivergentniRacionalna analiza Kreativna intuicijaLijeva polutka mozgaDesna polutka mozgaPasivno primanje informacijaAktivni u primanju informacijaSekvencionalna obrada informacija (u dijelovima)Informacije obrauju kao cjelinuDonose odluke na osnovi racionalnih dokazaDonose odluke na osnovi osjeaja Duboki pristup u enju  Povrani pristup u enjuPosti~u bolje rezultate tijekom studiranjaPosti~u slabije rezultate tijekom studiranjaRazmialjaju rutinskiRazmialjaju  izvan kutije , vide veliku slikuNiska tolerancija prema nedore enostiVisoka tolerancija prema nedore enostiOrganiziraniSimultana obrada informacija iz viae izvoraAnalizaSinteza 4.3.1. Utjecaj kognitivnih stilova na uspjeanost poduzetnika Pokazalo se da kognitivni stilovi utje u na uspjeanost studiranja (Hayes i Allinson, 1996, Messick, 1984) kao i na donoaenje odluka (Kirton, 1994), iskoriatavanje prilika za stvaranje nove vrijednosti (Sadler-Smith, 2004) i ponaaanje poduzetnika openito (Allinson i sur. 2000). No ne postoji slaganje istra~iva a oko toga je li posjedovanje intuitivnog stila karakteristika koja razlikuje poduzetnike od nepoduzetnika. Allinson i suradnici (2000) su ustvrdili da pojedinci koji pokazuju poduzetni ko ponaaanje posti~u vee rezultate na intuitivnoj strani, iz ega se mo~e zaklju iti da su poduzetnici intuitivniji od nepoduzetnika. Khatri i Ng (2000) su zabilje~ili da e u uvjetima sve vee slo~enosti i dinami nosti u poslovnom okru~enju, intuicija vjerojatno igrati sve zna ajniju ulogu i strateakom donoaenju odluka. Sadler-Smith (2004) i Allinson i suradnici (2000) ak predla~u individualni kognitivni stil kao alternativni na in identificiranja poduzetnika. Sadler-Smith (2004) je, naime, doaao do zaklju ka da su visoke razine  budnosti i izra~eniji intuitivni kognitivni stav ono ato razlikuje poduzetnike od ostatka populacije. Takoer je potvrdio da je intuitivni stil na pozitivan na in povezan s uspjeanoau. Nedavna istra~ivanja nagovjeatavaju da poduzetnici informacije obrauju druga ije nego menad~eri, a Jenkins i Johnson (1997) isti u da bi uspjeh poduzetnika mogao biti rezultat intuitivnog razmialjanja. Scott i Bruce (1994, citirano u Sadler-Smith, 2004) su zaklju ili da sistemati no, racionalno rjeaavanje problema, ini se, sprje ava visoke razine inovativnog ponaaanja, a Khatri i Ng (2000) da intuitivna sinteza (koja se sastoji od procjene, iskustva i osjeaja iz trbuha) ima pozitivni utjecaj na uspjeanost organizacije u nestabilnom okru~enju, dok e u stabilnom okru~enju njen odnos s uspjeanoau biti negativan. Brigham i suradnici (2007, citirano u Kickul i sur, 2007) su pokazali da u manje strukturiranim radnim okru~enjima, intuitivni poduzetnici osjeaju veu koli inu zadovoljstva i pokazuju manje ~elje za odustajanjem od analiti kih tipova, dok to nije slu aj u strukturiranim okru~enjima. Barbosa, Gebhardt i Kickul (2007) su istra~ili kako kognitivni stil i sklonost riziku utje u na svijest o poduzetni koj efikasnosti i poduzetni ke namjere i zaklju ili da pojedinci s visokom sklonoau riziku pokazuju visoku razinu poduzetni kih namjera i sposobnost uo avanja prilika. Iz njihovoga istra~ivanja mo~e se zaklju iti da tolerancija prema riziku igra zna ajniju ulogu u izgradnji poduzetni kih namjera nego kognitivni stil jer nisu naali potvrdu da intuitivni stil sam po sebi pokazuje pozitivnu korelaciju s poduzetni kim namjerama. ini se dakle da kognitivni stil sam za sebe nije dovoljna odrednica poduzetni kih namjera. No rezultati istra~ivanja Barbosa, Gebhardt i Kickul (2007) pokazuju da bi kognitivni stil mogao imati utjecaja na smanjenje ili poveanje u inaka sklonosti prema riziku poato intuitivni pojedinci pokazuju vee razine poduzetni kih namjera nego analiti ki tipovi u situacijama kada i jedni i drugi pokazuju visoku sklonost riziku. Intuitivci s visokom sklonoau riziku pokazuju izra~enije namjere nego analiti ari s visokom sklonoau riziku, a intuitivci s niskom sklonoau riziku pokazuju manje izra~ene namjere nego analiti ari s niskom sklonoau riziku. Kada se pogledaju zna ajke stilova (vidi Tablicu 7), uo ava se da su zna ajke intuitivnog stila zna ajke koje tipi no povezujemo s poduzetnicima. injenica da ~ene eae pripadaju analiti kom tipu nego intuitivnom (Allinson i Hayes,1996; Sadler-Smith, 1999) i da su prilagodljivije, ato je ponovo karakteristika analiti kog tipa, a da su u manjini meu poduzetnicama, upuuju na zaklju ak da je poduzetnicima intuitivno razmialjanje u odreenoj mjeri korisnije za uspjeanost i da takav na in treba poticati tijekom njihovog obrazovanja. Iako je primijeeno da je intuitivno razmialjanje povezano s uspjeanim poduzetniatvom ipak se u nastavnoj praksi propuata studentima omoguiti koriatenje sinteti kog, induktivnog i kreativnog razmialjanja te ocjenjivati na osnovi toga. Odavno je primijeeno da je raspolaganje razli itim stilovima i strategijama koje su u skladu sa zahtjevima odreene situacije va~an imbenik u inkovitog ponaaanja pojedinca. Joa je Mintzberg (1976) isticao da klju  u inkovitosti organizacija le~i u sintezi hladne logike i mone intuicije. Khatri i Ng (2000) su naglaaavali da je racionalna analiza koristan i neizostavni alat u stvaranju strategije, ali da teorija strateakog donoaenja odluka mora uzeti u obzir i racionalne i intuitivne procese. Dakle, cilj programa u poduzetni kom visokoakolskom obrazovanju trebao bi biti omoguavanje stjecanja sposobnosti koriatenja razli itih kognitivnih stilova. Da bi osmislili u inkovitu poduzetni ku obuku, nastavnici moraju voditi ra una o tome da pojedinci na razli ite na ine primaju i obrauju informacije te da proces zapo injanja vlastitog posla ima nekoliko faza (Timmons, 2005).Takoer treba voditi ra una o ulozi svijesti o vlastitim sposobnostima koja igra vrlo va~nu ulogu u odreivanju ponaaanja. Istra~ivanje je potvrdilo da pojedinci koji imaju visoku razinu svijesti o vlastitim sposobnostima pokazuju i vee poduzetni ke namjere (Krueger i sur 2000, Chen i sur 1998). Analiti ari i intuitivci posjeduju razli ite sposobnosti koje su klju ne u razli itim fazama poduzetni kog pothvata (vidi Tablicu 8). Intuitivni pojedinci e otkrivati prilike primjeujui signale iz nepoznatih i neorganiziranih informacija koje e obraivati sinteti ki i holisti ki (Olson, 1985). Ovo ih mo~e potaknuti na poduzimanje akcija. Iz ovoga zaklju ujemo da je intuitivno razmialjanje korisno u fazi identifikacije prilika i njihovoj evaluaciji. Vjeatine kreativnog razmialjanja koje se oslanjaju na intuiciju su vrlo korisne u ovoj fazi jer tra~enje prilika uklju uje prilagoavanje ideja iz raznih disciplina, rjeaavanje nestrukturiranih problema i pronala~enje neo ekivanih rjeaenja. Iz ovoga razloga pojedinci s intuitivnim stilom e u fazi tra~enja prilika imati bolju percepciju o vlastitim sposobnostima nego analiti ki tipovi (Kickul i sur, 2007). No, oni e mo~da zahvaljujui svom dominantnom na inu razmialjanja previdjeti neke neophodne korake u razvoju poslovne ideje. Potvreno je da kognitivna heuristika mo~e objasniti riskantne poduzetni ke ideje (Busenitz i Barney, 1997, citirano u Kickul i sur, 2007). Heuristika se odnosi na tipi ne kognitivne alate koje koristi naa intuitivni sustav (Kahneman, 2003 u Kickul i sur, 2007). Uzimajui u obzir ograni enu sposobnost obrade podataka i slo~enost situacija u kojima se nalaze poduzetnici, heuristika je poduzetnicima va~na jer omoguava brzo donoaenje odluka u slo~enim i neizvjesnim situacijama. Meutim, heuristika, koja je karakteristi na za intuitivno razmialjanje je takoer izvor kognitivnih predrasuda koje mogu utjecati na odluku i dovesti do sistemskih pogreaaka i nekonzistentnih (nepo~eljnih) izbora. Tablica 8: Pregled istra~ivanja o utjecaju kognitivnih stilova na uspjeanost poduzetnika Utjecaj kognitivnog stila naAutoriZaklju ci  Sklonost preuzimanju rizika Barbosa, Gebhardt, Kickul (2007) Intuitivci s visokom sklonoau riziku pokazuju izra~enije namjere nego analiti ari s visokom sklonoau riziku Donoaenje odluka Khatri i Ng (2000) Birgham i sur (2007) Busenitz i Barney (1997)U uvjetima slo~enosti i nestabilnosti intuitivna sinteza ima pozitivan utjecaj na uspjeanost, Analiti ari osjeaju viae zadovoljstva u strukturiranim okru~enjima Donoaenje odluka zasniva se na kombinaciji racionalnih i intuitivnih procesa Heuristika ima va~nu ulogu u slo~enim i neizvjesnim situacijama, ali predstavlja izvor kognitivnih predrasuda Uspjeanost poduzetnikaJenkins i Johnson (1997), Sadler-Smith (2004), Venkataraman (2002), Dickson i Giglierano (1986), Mintzberg (1976), Intuitivno razmialjanje ima pozitivan utjecaj Analiza poveava aanse za uspjeh Pomno planiranje smanjuje opasnost od propadanja, ali poveava rizik propuatanja prilike Najkorisnija je kombinacija hladne logike i mone intuicije Upravljanje razli itim fazama rastaOlson (1985), Barbosa, Gebhardt, Kickul (2007), Venkataraman (2002) Intuitivni stil koristan u fazi identifikacije i evaluacije prilika, a analiti ki za procjenu tr~iata, planiranje, upravljanje resursima i implementaciju ideja Intuitivni stil povea vjerojatnost zapo injanja posla Pojedinci koji imaju analiti ki kognitivni stil pokazuju kompetencije u procjenjivanju i vrjednovanju informacija, ato je potrebno u kasnijim fazama zapo injanja posla (Olson, 1985). Kako poduzetnik prelazi na fazu procjene tr~iata te planiranje i zapo injanje vlastitog posla, obrada informacija postaje prete~no analiti ka. Linearno, analiti ko razmialjanje je ovdje opravdano jer sposobnost procjenjivanja, koordiniranja i organiziranja te realizacija planova su kompetencije koje su u ovoj fazi neophodne. I faza upravljanja resursima takoer zahtijeva analiti ku obradu informacija. Aktivnosti poput pronala~enja novca, uvjeravanja banaka i investitora podrazumijevaju analiti ke predradnje kao ato su izrada poslovnog plana, financijska predvianja, tijek novca, odreivanje organizacijske strukture i uloge svakog zaposlenika (Kickul i sur, 2007) , drugim rije ima i ova faza tra~i dosta analiti kog planiranja. Zbog toga e analiti ki tipovi osjeati viae samopouzdanja u fazama planiranja, upravljanja resursima i implementaciji poslovne ideje. No, kako imaju malo povjerenja u svoju sposobnost divergentnog razmialjanja za identificiranje i stvaranje poslovne ideje to ih mo~e sprije iti da iata poduzmu glede svoje ideje. Dakle, razli iti pristupi obradi informacija pronalaze svoje opravdanje u razli itim fazama poduzetni kog ciklusa. Mo~da se u kognitivnim stilovima mo~e nai objaanjenje zaato se poduzetnici slabo razumiju s bankarima od kojih tra~e financijska sredstva i zaato mnogo dobrih poduzetni kih ideja ne doe u fazu realizacije. Na osnovi istra~ivanja Barbosa, Gebhardt i Kickul (2007) zaklju uju da potencijalni poduzetnici s visokom sklonoau riziku i intuitivnim stilom razmialjanja imaju vee aanse zapo eti vlastiti posao nego analiti ki tipovi s malom sklonoau riziku. Venkataraman (2002), na primjer, isti e da intuitivni kognitivni stil poveava vjerojatnost zapo injanja vlastitog posla, ali smanjuje vjerojatnost da e on uspjeti. S druge strane, analiza poveava aanse poduzea da uspije ali smanjuje mogunost za osnivanje poduzea. Pomno planiranje smanjuje opasnost od propadanja poduzea (Dickson i Giglierano, 1986, u Kickul i sur, 2007) ali poveavaju rizik propuatanja prilike. Zaklju ak je da programi u poduzetni kom obrazovanju trebaju obratiti podjednaku pa~nju i jednom i drugom na inu obrade informacija. U Tablici 9 daje se pregled najkoriatenijih pedagoakih alata za razvijanje razli itih kognitivnih stilova. Tablica 9: Pregled nekih pedagoakih alata za razvijanje analiti kog i intuitivnog razmialjanja CiljPedagoaki alatOpisPoticanje intuitivnog razmialjanjaAnaliza scenarija Analiza uzroka/Zaato dijagrami/ Fishbone dijagram Razmialjanje unazad Studije slu ajeva - metoda odreivanja klju nih karakteristika prilike i mogunosti daljnjeg razvoja - zapo eti s odreenom situacijom i istra~iti uzrok svakog uo enog simptoma - na in stvaranja prilika koji vodi studenta da zapo ne s idealnom situacijom,  popisom ~elja i onda promialjanjem kako se to mo~e ostvariti. Ovo omoguuje nelinearne skokove i tako stvaranje inovativnih putova za postizanje cilja. Poticanje analiti kog razmialjanjaStrateako zamialjanje SWOT analiza Kreativno rjeaavanje problema Tablice ideja ALUO- planiranje voeno kvalitativnim pitanjima, npr. koje prepreke pretpostavljate mogu blokirati proces, koje promjene biste ~eljeli napraviti, kako ete znati da ste na pravom putu... - osmialjavanje mnogo alternativnih pravaca akcije koji se mogu mjeriti - analiza mogueg djelovanja na osnovi dva kriterija: organizacijske sposobnosti (visoke ili niske) i stupanja do kojega predlo~ena radnja rjeaava problem (visoko ili nisko) - na in procjene aktivnosti uz odreivanje (A) prednosti; (L) ograni enja svake alternative; (U) jedinstvenosti svake alternative i (O) prilike koju e poduzetnik iskoristiti kada se primijeni odreena alternativa Izvor: Kickul i sur, 2007 Intuitivnim studentima odgovaraju zadaci koji uklju uju integraciju nekoliko tema i primjenu teorije u praksi. Studije slu ajeva koje uklju uju kreativno rjeaavanje problema takoer e viae intelektualno odgovarati intuitivcima. Uklju enost u kreativne procese omoguit e im pokazivanje sposobnosti bolje nego u detaljnim testovima viaestrukog izbora. Koriatenje studija slu ajeva takoer je dobro za razvijanje tolerancije prema nedore enosti ato je posebno va~no za analiti ke tipove. ini se neophodnim da u cilju poticanja poduzetni kog ponaaanja, analiti ki tipovi trebaju nau iti kako koristiti intuiciju, dok intuitivni studenti trebaju razvijati analiti ke vjeatine. Prvo bi trebalo osvijestiti dominantni stil pojedinaca, pokazati u kojim fazama poduzetni kog procesa je takav stil opravdan te potaknuti studente na razvijanje pomonog stila ili tra~enje pomoi drugih. 4.4. Opravdanost usklaivanja na ina pou avanja i kognitivnog stila Brojna su istra~ivanja potvrdila vezu izmeu kognitivnog stila i na ina u enja koju e studenti odabrati ( Dunn, 1984, Hayes i Allinson, 1994, Sadler-Smith i Riding, 1999 i drugi) tako da se mo~e govoriti i sklonosti odreenom na inu u enja. Ustvreno je takoer da usklaivanje kognitivnog stila i metode pou avanja poboljaava uspjeanost u u enju. Iako je vea vjerojatnost da e pojedinci preferirati one na ine u enja koji iskoriatavaju njihov dominantni pristup obradi informacija (Sadler-Smith i sur. 2000), ini se da bi studentima bilo korisno kada bi bili izlo~eni i metodama koje ne odgovaraju njihovom kognitivnom stilu u cilju razvijanja aireg raspona vjeatina u enja. Zbog svega gore navedenog poduzetni ki programi sigurno ne bi trebali prihvatiti pristup  jedan stil za sve nego bi trebali uzeti u obzir postojanje razli itih stilova razmialjanja i omoguiti razvijanje oba stila. Tako treba upoznati studente s analiti kim stilom razmialjanja s kreativnim alatima i tehnikama u cilju poveavanja njihove sposobnosti identificiranja prilika, generiranja ideja i snimanja okru~enja iz viae perspektiva. Studentima s intuitivnim stilom razmialjanja trebalo bi dati priliku u enja o, i primjene metoda poslovnog planiranja, prikupljanja resursa i analize izvedivosti. Razvijanje alternativnog kognitivnog stila mo~e se postii u nekoliko faza. Tijekom prve studenti trebaju otkriti svoj dominantni stil. Treba ih upoznati s prednostima i nedostacima njihovog stila te razviti svijest o alternativnim stilovima. Nakon toga slijedi savjetovanje o koristima i na inima koriatenja dominantnog i alternativnih stilova te kroz voeni samorazvoj razvijanje pomonog stila. Na kraju slijedi sudjelovanje u simulacijama tijekom kojih se studenti poti u na koriatenje pomonog stila razmialjanja i u enja dok eksperimentiraju u sigurnom okru~enju u ionice. Izazov za pou avanje je prihvatiti razlike meu pojedincima i konstruktivno ih koristiti. `to se viae razli itih na ina pou avanja upotrijebi, to je vea vjerojatnost da e svaki student pronai niau u kojoj e ostvariti napredak. Pri tom je va~no da je nastavnik vjeat i da ima jasno definirane ciljeve te da su nastavnici svjesni svog dominantnog kognitivnog stila i kako to utje e na organizaciju i izvoenje nastave, na sadr~aj i prezentaciju kolegija, kao i na procjenu napretka studenata. O kognitivnim stilovima treba voditi ra una ne samo kod planiranja na ina pou avanja, nego i kod sastavljanja timova i ocjenjivanja. Timovi sastavljeni od predstavnika viae od jednog kognitivnog stila mogu problemu pristupati na holisti ki na in, pri emu pojedinci s razli itim stilovima primjenjuju razli ite strategije za postizanje zajedni kog cilja. Intuitivci e svojom kreativnoau biti vrlo korisni u fazama generiranja ideja, ali e analiti ki studenti svojim osjeajem za strukturu odrediti granice i pridodati detalje. Va~no je uskladiti na in pou avanja i na ine provjere znanja. Ne smije se zaboraviti da i na ini ocjenjivanja moraju biti prilagoeni intuitivnom i analiti kom stilu razmialjanja. Studenti nee postizati bolje ocjene ako analiti ki pristup ocjenjivanju bude jedini na in procjene znanja. Ocjenjivanje mora uzimati u obzir i detalje i veliku sliku, dakle trebalo bi biti sveobuhvatno. Pedagoaki izazov je kako utjecati na razvoj analiti kog i intuitivnog kognitivnog stila, svijesti o osobnim sposobnostima i toleranciju prema riziku kroz pou avanje. Osnovno je koristiti razli ite pedagoake alate da bi se osigurao razvoj alternativnih stilova i ugodilo svima te osigurao adekvatan napredak za sve, a time i osjeaj vlastitih sposobnosti ato e utjecati na poduzetni ke namjere i vrlo vjerojatno rezultirati poduzetni kim ponaaanjem. 4.5. Stilovi u enja Joa su stari Grci primijetili da studenti na razli it na in prilaze u enju. Kada se govori o ovim individualnim pristupima u enju misli se na stilove u enja koji se obi no definiraju kao karakteristi na kognitivna, afektivna i fizioloaka ponaaanja koja slu~e kao relativno stabilni pokazatelji na ina na koji pojedinci primaju, djeluju i odgovaraju na okru~enje za u enje (Ladd i Ruby, 1999). Neki modeli i definicije stilova u enja zasnivaju se na omiljenim na inima u enja, neki na koncepcijama u enja, motivaciji za u enje, orijentaciji za u enje i ponaaanju tijekom u enja. Istra~iva i su razvili nekoliko instrumenata za odreivanje na ina na koji pojedinci u e, od kojih su tri najpoznatija: Grasha-Reichmannove skale stilova u enja (Reichmann i Grasha, 1974), Kolbov popis stilova u enja (Kolb, 1984) i Solomon-Felderov indeks stilova u enja ( Solomon i Felder, 2000). Kao ato je vidljivo iz Tablice 10, Solomon-Felderov indeks stilova u enja ima etiri dimenzije. Dimenzija vizualno-verbalno se odnosi na to kako se naju inkovitije primaju osjetilne informacije. Vizualni pojedinci najbolje pamte ono ato vide (slike, dijagrame, tablice) dok verbalni pojedinci pamte ono ato uju ili pro itaju (rije i, izgovorene ili napisane), a najviae pamte ono ato uju i izgovore. Oni imaju najviae koristi od diskusije, a dobro u e objaanjavajui drugima. Tablica 10 : Stilovi u enja KategorijaDimenzijaPrimanje informacija Vizualno - verbalnoVrsta informacija Senzitivno (podra~aji)  intuitivno (ideje)Obrada informacijaAktivno  refleksivno Put ka razumijevanjuSekvencionalno  holisti ko  Izvor: Solomon i Felder, 2000 Sljedea dimenzija u enja je senzitivo-intuitivna i identificira vrstu informacija koji pojedinci preferiraju obraivati. Senzitivni pojedinci vole fizi ke, zvu ne i vizualne podra~aje. Oni lako pamte detalje i podatke, cijene povezanost sadr~aja sa stvarnim svijetom i vole eksperimente. Intuitivni pojedinci vole sjeanje, ideje, otkrivanje mogunosti i odnosa, preferiraju principe i teorije i lako razumiju koncepte. Senzitivni tipovi vole rjeaavati problem na uobi ajene na ine i ne vole iznenaenja. Intuitivci u~ivaju kada rade na nov na in, ne vole rutinu i zamaraju ih detalji. Senzitivni tipovi imaju strpljenja s detaljima i ne vole komplikacije. Senzitivci su oprezni i spori, intuitivci su brzi i neoprezni. Mo~da je to zato ato intuitivci lako pretvaraju simbole (rije i) u zna enja. Na testovima, senzitivci esto nemaju dovoljno vremena pa ne posti~u ~eljene rezultate, a intuitivci ne uspiju zato ato su nestrpljivi i ne pro itaju dobro zadatak. Nadalje tu je dimenzija aktivno-refleksivno koja pokazuje na koji na in pojedinci obrauju informacije: aktivni pojedinci najbolje u e tako da neato probaju napraviti. Suprotno tome, refleksivni pojedinci prvo razmialjaju o temi i obrauju informacije kroz introspekciju. Slo~eni mentalni procesi kojima se obraene informacije pretvaraju u znanje mogu se grupirati u dvije kategorije: aktivna eksperimentacija i refleksivno promatranje. O aktivnom eksperimentiranju govori se kada se s informacijama neato napravi u stvarnom svijetu (raspravlja, objaanjava ili ih testira), a refleksivno promatranje uklju uje introspektivno preispitivanje i manipuliranje informacijama. Aktivni pojedinci ne u e mnogo u situacijama u kojima su pasivni (veina predavanja), a refleksivni pojedinci ne u e mnogo u situacijama kada nemaju mogunost razmisliti o informacijama koje su predstavljene (ato je slu aj s veinom predavanja). Aktivni tipovi dobro rade u grupama, a refleksivni najbolje sami. etvrta dimenzija u enja, sekvencionalno-holisti ka pokazuje na koji na in pojedinci napreduju ka razumijevanju. Sekvencionalni pojedinci razvijaju razumijevanje u linearnim koracima i slijede logi ne putove u pronala~enju rjeaenja. Holisti ki pojedinci imaju holisti ki pristup i jednostavno otkriju smisao, ali ne znaju objasniti kako su doali do rjeaenja (Solomon i Felder, 2000). Kurikulum je sekvencionalni, ud~benici su pisani sekvencionalno i veina nastavnika predaje na taj na in pa akolski program predstavlja problem holisti kim tipovima. Sekvencionalni pojedinci mogu raditi s materijalom koji djelomi no razumiju, no to predstavlja problem holisti kim tipovima. Konvergentno razmialjanje i analiza su zna ajke sekvencionalnih tipova, a divergentno razmialjanje i sinteza holisti kih tipova. Svijest o stilovima u enja mo~e pomoi boljem u enju (Kolb, 1984, Sadler-Smith, 2001b). Pojedinci mogu poboljaati na in u enja samo ako znaju na koji na in u e te koje su im jake strane i slabosti. Samosvijest je stupanj do kojega pojedinci shvaaju vlastite snage i slabosti i ato mogu postati (London, 2003), a nudi ljudima sposobnost prepoznavanja njihovih predispozicija, prilika i granica (Berings i sur, 2005). Samosvijest mo~e omoguiti pojedincima da usmjere svoje u enje, razmisle o strategijama u enja koje su odabrali, takoer mo~e omoguiti kriti ko u enje i suradnju s osobama s istim stilom u enja te pru~iti osjeaj zadovoljstva i ponosa (Coffield i sur, 2004 i Apter, 2001 u Berings i sur, 2005). Ovo je to no i za poduzetni ko obrazovanje, a bilo bi zanimljivo utvrditi koje su kombinacije stilova u enja naj eae meu uspjeanim poduzetnicima. Nakon identifikacije stilova u enja, sljedei korak nastavnika je razrada strategija koje e odgovarati razli itim stilovima u enja. Morrison i suradnici(2003) za aktivne studente predla~u diskusiju, rjeaavanje problema, grupni rad, koriatenje online resursa i suradnju u izradi domaih zadataka. Za senzitivne studente treba ponuditi jasne injenice i postupke te im dati primjere kako te injenice i postupci funkcioniraju u stvarnom svijetu. Oni cijene predavanja i online forume viae od ostalih studenta. Konzultacije s nastavnikom, grupni rad, studije slu ajeva i studentske prezentacije po njihovom mialjenju donose viae problema nego koristi. Ovoj skupini studenta te~e je udovoljiti nego ostalim grupama mo~da zato ato ne toleriraju nedore enosti i preferiraju jasno definirane detalje. Za vizualne studente bi trebalo koristiti dijagrame, fotografije, video snimke, pokuse i ostale taktilne aktivnosti kad god je to mogue. Oni vole grupni rad i koriatenje vizualnih pomagala. Oni ne cijene goste predava e, mo~da zato ato oni ne koriste vizualnih pomagala. Za sekvencionalne studente je va~an logi ni slijed i logi ni napredak u u enju. Ni oni ne vole goste predava e niti grupni rad, mo~da upravo zbog nepostojanja strukture. U Tablici 11 prikazani su stilovi povezani s pedagoakim tehnikama o kojima bi trebalo voditi ra una prilikom osmialjavanja poduzetni kog pou avanja. Tablica 11: Stilovi u enja i pedagoake tehnike AKTIVNO EKSPERIMENTIRANJEKONKRETNO ISKUSTVOREFLEKSIVNO PROMATRANJEKvadrant III: Aktivno-primijenjeno Promjene u vjeatinama i stavovima Igre uloga Simulacije Procesne diskusije Dnevnici u enja Projekti na terenu Upravljanje grupama za u enje SavjetovanjeKvadrant II: Refleksivno-primijenjeno Promjene u primjeni Motivi Primijenjena predavanja Ograni ena diskusija Slu ajevi Igre uloga Ispiti bazirani na rjeaavanju problema Programirana obuka s naglaskom na vjeatinama Kvadrant IV: Aktivno-teoretsko Promjene u razumijevanju Fokusne grupe za u enje Augmentativne diskusije Eksperimenti/istra~ivanje Dodatna itanja Pismene analize Radionice Praenje Instrukcije Kvadrant I: Refleksivno-teoretsko Promjene u znanju Teoretska predavanja Obavezna itanja Pisani materijali uz predavanja Programirana obuka s naglaskom na pojmovima Teoretski pisani radovi Ispiti bazirani na sadr~aju APSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJAIzvor: Garavan i O'Cinneide (1994) Poduzetni ko ponaaanje pokazuje sklonost akciji. Kako poduzetnici preferiraju aktivno eksperimentiranje nad refleksivnim promatranjem, prilike i inovativne ideje treba slijediti kroz aktivno poduzetniatvo. U dimenzijama apstraktne konceptualizacije/konkretnog iskustva poduzetnici te~e konkretnom iskustvu. Da bi netko bio kreativan, on mora biti osloboen ograni avajueg fokusa na apstraktne koncepte kako bi mogao iskusiti nove. Prema Garavan i O'Cinneide (1994) niz istra~ivanja je ukazalo da pojedinci koji pokazuju poduzetni ke namjere pokazuju crte osobnosti koje se mogu smatrati karakteristi nima za poduzetnike. Za o ekivati je da takvi pojedinci imaju i sli ne stilove u enja, odnosno da preferiraju aktivnu obradu podataka, intuitivnu percepciju i holisti ko razumijevanje. Pedagoake tehnike koje su prema autorima najprikladnije za pou avanje poduzetnika navedene su u kvadrantima II i III. Poduzetni ki pristup pou avanju bio bi dakle onaj u kojemu nastavnik ima ulogu facilitatora, a studenti preuzimaju aktivnu ulogu. Nakon rjeaavanja zadataka studenti razmialjaju o do~ivljenom iskustvu i kroz diskusiju u malim grupama donose generalizacije. U diskusijskim skupinama formuliraju hipoteze na osnovi njihovog iskustva tijekom u enja koje testiraju u novim vje~bama i zadacima. Na ovaj na in sve etiri sposobnosti se koriste i razvijaju, vrlo sli no tipi nim situacijama u stvarnom poduzetniatvu. Mogunost aktivnog djelovanja u povoljnoj klimi koja odra~ava stvarni svijet pomoi e studentima da postanu aktivni stvaratelji znanja, a ne pasivni primatelji znanja. Stupanj razvijenosti poduzetni kih vjeatina, karakteristika i ponaaanja razlikovat e se meu studentima. Neki e pojedinci biti kreativniji od drugih, neki viae analiti ki, a neki neovisniji od drugih. O tehnikama pou avanja koje zadovoljavaju sve stilove u enja vidi u Prilogu 4, no treba napomenuti da cilj nije koristiti sve tehnike na svakom satu, nego odabrati one koje nastavniku najviae odgovaraju i koje e nabolje postii ~eljeni rezultat. Na ovaj e na in prirodno nastati stil pou avanja koji e biti i u inkovit i u kojemu e nastavnik u~ivati. 4.6. Strategije u enja Strategije u enja su rezultat interakcije izmeu osobnih imbenika kao ato su stilovi u enja koji su odgovorni za relativnu stabilnost i situacijskih imbenika koji su odgovorni za varijabilnost u koriatenju strategija u enja. Pojedinci koriste istu strategiju u veini, ali ne u svim situacijama u enja (Kolb, 1983). Ova razlika izmeu stilova i strategija u enja pomiruje raspravu u literaturi izmeu onih koji smatraju da su stilove u enja nepromjenjivim kategorijama i onih koji vjeruju da se stilovi mijenjaju sukladno situaciji. Dakle, strategije u enja se mijenjaju u razli itim situacijama, a stilovi u enja su relativno stabilne osobne zna ajke. Va~no je napomenuti da na strategije u enje utje e percepcija situacije, a ne stvarna, objektivna situacija (Entwistle, 1981). Kako uo ena situacija u enja i stil u enja utje u jedan na drugoga, oni se vremenom mogu mijenjati (Berings i sur. 2005). Entwhistle i Ramsden (1983) su strategije u enja opisali kao temeljito (holisti ko) i povrainsko (atomisti ko) u enje. Temeljito u enje zasniva se na kognitivnoj teoriji (Gardner, 1979) koja dr~i da ono ato se nau i kao rezultat izlo~enosti nizu iskustava je relacijski sustav sposoban stvoriti specifi ne slu ajeve od kojih su samo neki direktno do~ivljeni (Diamond, Koernig i Iqbal, 2008). Klju ni ishod temeljitog u enja je sposobnost primjene koncepata koji su nau eni u jednom kontekstu na niz novih situacija (Marton i Saljo, 1976). Temeljito u enje omoguuje bolje razumijevanje i pamenje. Temeljito u enje poti u razli iti na ini prezentacije gradiva kao i ponovljena testiranja (Bacon i Stewart, 2006, kod Diamond, Koernig i Iqbal, 2008). U visokom obrazovanju esto se naglaaava potreba za veim stupnjem temeljitog u enja u cilju izbjegavanja jednostavnog proceduralnog u enja i zadovoljavanja potrebe za konceptualnim i integrativnim u enjem (Kolb, 1984). Drugi autori (Brockbank i McGill, 2000) to nazivaju transformacijskim u enjem. Takvo u enje uklju uje kriti nost, postavljanje kriti kih pitanja, a uklju uju zaklju ivanje, otkrivanje svrhe i rjeaavanje problema. Strategija temeljitog u enja predstavlja u enje s razumijevanjem i to je integrativni proces koji pretpostavlja povezivanje novoga s prethodnim iskustvom studenata i postojeim znanjem. Ono uklju uje analiti ke vjeatine, tra~enje podataka na drugim mjestima, imaginativnu rekonstrukciju i neovisno razmialjanje ( Warburton, 2003). U temeljitom u enju namjera da se izdvoji zna enje poti e procese aktivnog u enja koji uklju uju tra~enje zakonitosti i principa s jedne strane, i koriatenje dokaza i preispitivanje logike argumenata s druge. Pask i Scott (1977, u Warburton, 2003) nadalje razlikuju nekoliko stilova temeljitog u enja. Holisti ki (globalni ) stil te~i stvaranju slike cjelokupnog zadatka (sveobuhvatno u enje), a serijski (korak-po-korak) stil obraa viae pa~nje detaljima i procesima (operacijsko u enje). Iako se strategije studenata razlikuju od zadatka do zadatka, na njih utje u stilovi u enja (Entwistle, 1981). Prolaskom kroz spirale u enja na etiri razine (Diamond, Koernig i Iqbal, 2008) posti~e se temeljito u enje. Temeljito u enje nastaje kao rezultat ponovljene primjene pojedina nog sadr~aja u razli itim situacijama. Iz razli itih iskustava studenti izvla e niz principa i pravila i koriste ih u rjeaavanju novih, slo~enijih problema u nepoznatim situacijama. Prve dvije razine spirale u enja se sastoje od predstavljanja odreenog sadr~aja i davanja mogunosti studentima za primjenu u novom kontekstu koji odabire grupa studenata. Na treoj razini od studenata se tra~i primjena prethodna dva sadr~aja u kontekstu razli itom od onoga u kojemu su ti sadr~aji bili predstavljeni i koriateni pojedina no. Na posljednjoj razini nekoliko se sadr~aja kombinira u rjeaavanju hipoteti kog problema koji se razlikuje od onih prije koriatenih. Ovo mo~e biti samostalni rad studenta kao domaa zadaa. Ovaj pristup takoer uklju uje praenje razvoja vlastitog razumijevanja (Entwistle i sur, 2001). Kako bi potaknuli studente na temeljito u enje, nastavnici ih trebaju poticati na postavljanje pitanja ( Chin i Brown, 2000). Sljedei principi bi mogli pomoi studentima u razvijanju temeljitog pristupa u enju: pru~iti airoki izbor sadr~aja, ukazati na meuovisnosti i veze, naglasiti dinamiku, a ne nepromjenjivost struktura i procesa. Zbog toga bi sistemsko razmialjanje i interdisciplinarni pristup trebali biti osnovne postavke poduzetni kog obrazovanja. Povrainsko u enje karakterizira memoriranje injenica i rjeaavanje zadatka na koji se gleda kao na niz nepovezanih informacija ato vodi ograni enom procesu u enja ato utje e na ishode u enja. Ova strategija stavlja naglasak na rutinsko u enje i jednostavne opise. Kada studenti u tekstu ne tra~e zna enje nego samo injenice koje e biti u ispitu, oni u e povrainski. Za njih zna enje teksta le~i u direktnom odnosu prema onome ato o ekuju da e ih se pitati na ispitu. ini se da tradicionalne metode pou avanja i ispitivanja znanja tjeraju studente na povraan anga~man s materijalom, iako se nastavnici nadaju da rade suprotno (Rhem, 1995). Istra~ivanjem je dokazano (Ramsden, 1997) da akademske sredine koje promoviraju kvalitetno pou avanje, pru~aju potporu studentima te omoguavaju izbor sadr~aja i metoda u enja, viae poti u studente na koriatenje strategija temeljitog u enja. Trei na in u enja, strateako u enje karakterizira natjecanje i pokuaaj da se maksimalni akademski rezultati postignu uz minimalne napore (Entwistle i Ramsden, 1983). Nekoliko imbenika utje e na strategije temeljitog u enja. Najva~nije, temeljito u enje ovisi o anga~manu studenta (Ramsden, 1997). Temeljito u enje motivirano je iznutra a povezano je s namjerom da se neato razumije, a ne da se proe ispit. Zbog toga je prioritet nastavnika stvoriti okru~enje gdje studenti mogu razviti iskreno zanimanje za odreeno pitanje/problem. Pod uvjetom da se u enje u ini relevantnim te da se variraju sadr~aj i na ini pou avanja to se mo~e ostvariti. Prethodno znanje i iskustvo takoer mogu utjecati na strategije u enja. Metakognitivne sposobnosti u pravilu rastu s godinama i iskustvom (Biggs, 1987 u Warburton, 2003), a tamo gdje prethodno znanje nije dovoljno, studenti e vjerojatno odabrati povrainsko u enje. Mogue je da ograni enja koja namee tradicionalno akademsko okru~enje (npr. preveliko insistiranje na teoriji) uz nedostatak motivacije, mogu utjecati na to da se u enje ograni ava na povrainsko tijekom preddiplomskog studija zbog ega studenti jednostavno ne shvate bit. Metakognicija le~i u osnovi u enja i na nju viae utjecaja ima odreeno okru~enje za u enje nego predispozicije studenata (Rhem, 1995). Jasno je da je u enje strateaki proces tako da isti student u razli itom razdoblju/trenutku mo~e koristiti i strategije temeljitog i povranog u enja ovisno o zahtjevima kolegija i kriterijima ispitivanja. To mo~e biti pozitivo, ali to stavlja na nastavnike dodatni teret stvaranja okru~enja za u enje koje e poticati koriatenje temeljitih strategija u enja. Autori (Entwistle 1981, Ramsden 1992, Scouller 1998) isti u zna aj ispitivanja znanja koji odra~ava razumijevanje materijala koju nastavnici ~ele postii kod studenata. Ako su studenti svjesni da se od njih o ekuje reprodukcija injenica, a ne njihovo razumijevanje, u enje e smatrati zatvorenim procesom i postavljati si kratkoro ne ciljeve. Trebalo bi se pou avati na takav na in da studenti razumiju materijal, a ne kako bi polo~ili ispit, odnosno promijeniti orijentaciju s pou avanja na stvarno u enje. Iako su istra~ivanja (Entwistle, 1981, Ramsden, 1992) potvrdila da aktivno u enje i pou avanje bazirano na rjeaavanju problema poti u temeljito u enje, ovi pristupi se rijetko javljaju kao dio sistemati nog i integrativnog pristupa kod veine programa pou avanja (Rhem, 1995). U mnogo slu ajeva obrazovnim okru~enjem dominiraju kolegiji vezani uz jedno podru je/disciplinu, a povrainsko u enje je pre esto prisutno (Warburton, 2003). Strategije u enja nisu nepromjenjive osobne zna ajke i mogu se mijenjati od jedne situacije do druge. Strategije u enja nisu povezane s inteligencijom niti s karakterom. One predstavljaju odnos izmeu studenata i onoga ato oni ~ele postii. Strategije temeljitog u enja ne mogu se nametnuti izvana. Interes je klju an za odabir strategije. Interes se mo~e potaknuti ako se manje zna enja pripiae sadr~aju, a viae interpretaciji u kontekstu (Warburton, 2003). Zna ajke kolegija koji poti u studente na povrainsko bavljenje materijalom su : velika koli ina materijala, veliki broj sati proveden na nastavi, nepostojanje mogunosti da se studenti temeljito bave materijom, nepostojanje mogunosti izbora kolegija i na ina u enja te sustav ocjenjivanja koji izaziva prijetnju i nelagodu. Pri tom nije klju no koje metode nastavnici koriste u pou avanju nego razlozi zaato ih koriste te kako to do~ivljavaju studenti. Mjera uspjeanosti metoda pou avanja pored ostalog bi trebala biti i mogunost poticanja koriatenja strategije temeljitog u enja. Samo se na taj na in dodaje vrijednost kvaliteti u enja. Potrebno je naglasiti da nastavnik nije jedini izvor informacija ili inspiracije za studente. Mogue je izdvojiti nekoliko principa za poticanje temeljitog u enja. U nastavi je potrebno kombinirati izravno pou avanje i u enje otkrivanjem. Voeno pou avanje odnosi se na pou avanje u kojemu se poti e aktivno uklju ivanje studenata i naglaaavanje njihove odgovornosti za u enje pri emu nastavnik zadr~ava vei dio kontrole nad planiranjem kolegija, odreivanjem obaveznog sadr~aja, na ina rada i odabira materijala. U enje otkrivanjem naglaaava odreivanje pravca u enja od strane studenata, a nastavnik je facilitator. U takvom okru~enju poti e se znati~elja, neovisnost i pronala~enje zna enja koja su va~na pojedincu. Treba izbjegavati ekstremne na ine pou avanja (Entwistle, 1981) jer se nesigurni pojedinci bolje osjeaju u strukturiranim okru~enjima. Kako su i znanje i razumijevanje klju ni za napredak u u enju, plan i program se treba zasnivati na poznatim idejama koje su povezane s osobnim iskustvom gdje god je to mogue. Va~no je dati jasnu strukturu, logi ki napredak i povezive teme. No, iznenaenja, problemi i razli itost trebaju takoer biti prisutni da bi se svidjeti intuitivnim holisti arima (Entwistle, 1981). Temeljito u enje se poti e ako se naglaaavaju principi i ideje, a ne nagomilavaju injenice. To se mo~e postii ako se identificiraju klju ne ideje i mogue interpretacije i implikacije svake od tih ideja na poduzetniatvo. Isto tako jedno pitanje ili problem mo~e se analizirati iz razli itih perspektiva uz stvarno iskustvo. Klju ne koncepte mogue je dodatno naglasiti periodi nim prisjeanjem na njih na razli itim razinama detalja i apstrakcije (Entwistle, 1981). Kroz istra~ivanje, diskusiju i vje~be rjeaavanja problema studenti mogu izgraivati veze izmeu osnovnih koncepata i prikazivati ih u obliku mre~a i umnih mapa. Takoer ih se mo~e poticati na pojaanjavanje pretpostavke, odabir analiti kih tehnika i preispitivanje vrijednosti. Zna enje apstraktnih ideja trebalo bi nastati organski kroz studije slu ajeva. Studente se mo~e poticati na temeljito u enje ako ih se poti e na postavljanje pitanja, predvianja i davanje objaanjenja. To je lakae postii u kooperativnoj sredini uz aktivo u enje nego uz tradicionalna predavanja. Proces obrazovanja trebao bi biti usmjeren ka izgraivanju svijesti pojedinca, a ne nagomilavanju i pamenju unaprijed odreenih informacija Za temeljito u enje va~no je pou avati holisti ki, omoguiti osobno istra~ivanje i studentima ponuditi jasno definirane vrijednosti i obaveze. U razvijanju strategija i njegovanju okru~enja koja poti u temeljito u enje uklju ene su sljedee zna ajke: intrinzi na motivacija, prakti ne aktivnosti studenata i dobro organizirane baza znanja. Pristupi koji poti u temeljito u enje se baziraju na kriti kom i kreativnom razmialjanju, rjeaavanju problema, u inkovitom donoaenju odluka i rjeaavanju sukoba (Warburton, 2003). Temeljito u enje je posebno zna ajno za poduzetni ko obrazovanje u kojemu je holisti ki pristup i sposobnost organiziranja i strukturiranja razli itih tipova informacija u skladnu cjelinu klju na. Izazov poduzetni kih programa nije samo pou avati injenice o poduzetniatvu nego osigurati aktivan transformacijski proces u enja koji omoguava stvaranje vrijednosti i razgovor o njima te osigurava povezivanje teorije i prakse. Nastavnici mogu znatno poboljaati postojee obrazovanje kroz planiranje, primjenu, praenje i refleksiju, a u inkovito obrazovanje poti e studente na razmialjanje o vlastitom u enju i dovodi do promjena u stavovima, vrijednostima i ponaaanju (Howard i sur, 2000 u Warburton, 2003). Ovi se ciljevi nee moi ostvariti pretrpanim rasporedima i velikim razredima. Ostvarivanje ovih ciljeva omoguit e male diskusijske grupe u kojima nastavnici i mentori studentima pru~aju nu~nu potporu i voenje. 4.7. Stilovi pou avanja Posljednjih desetljea pojavilo se mnogo istra~ivanja na podru ju obrazovanja u vezi rasprave koji stilovi pou avanja najbolje poti u u enje studenata, oni s nastavnikom ili studentom u srediatu, i trebaju li se stilovi pou avanja slagati sa stilovima u enja. Neka istra~ivanja (Felder, 1993) sugeriraju da e usklaivanje stila pou avanja i u enja rezultirati temeljitijim razumijevanjem i pozitivnijim stavom prema predmetu. Allinson i Hayes (1996) i Dunn (1984) su u svojim istra~ivanjima potvrdili da usklaivanje kognitivnog stila i stila pou avanja poboljaava uspjeanost u u enju. Druga istra~ivanja isti u da bi se trebalo usredoto iti na strategije u enja (temeljito nasuprot povranom), a ne na stilove u enja (Rhem, 1995). Neki autori (na primjer Watson i Konicek, 1990) naglaaavaju da pou avanje orijentirano na studente rezultira temeljitim razumijevanjem, poti e razvijanje vjeatina kriti kog razmialjanja i sintezu informacija Iako postoji nekoliko kvalitativnih istra~ivanja u prilog pou avanju orijentiranom na studente, u drugima nije pronaena statisti ki zna ajna razlika, ili su rezultati nedore eni (vidi kod: Giles i sur, 2006). U istra~ivanju Giles i suradnici (2006) utvreno je da su studenti u pou avanju s nastavnikom u srediatu pokazali malo bolje rezultate na ispitu od studenata koji su bili pou avani stilom orijentiranim ka studentima. Slabijim studentima ini se viae odgovara pou avanje s nastavnikom u srediatu jer se lakae mogu prilagoditi tom na inu rada, dok bolji studenti posti~u bolje rezultate u pou avanju orijentiranom ka studentima. Boljim studentima treba prilika za istra~ivanje predmeta prou avanja pod stru nim vodstvom uz mogunost da budu slobodni u svojoj kreativnosti i inovativnosti. Oni takoer pokazuju viae samopouzdanja i motivirani su iznutra. Njima odgovara interaktivna nastava s puno diskusije. Za razliku od toga, loaijim studentima koji su motivirani izvana, treba nastavnik pun entuzijazma koji predavanje mo~e u initi zanimljivim uz vrlo malo interakcije izmeu studenta i uz ograni eno koriatenje diskusije. Nastavu orijentiranu na nastavnika studenti su u pravilu ocijenili bolje nego onu orijentiranu na studente. Razlog toga mo~da le~i u injenici da studenti nisu bili pripremljeni za alternativni na in pou avanja i nisu znali kako u iti i kako najbolje iskoristiti situaciju. Isto tako studenti s istom koli inom samopouzdanja su u pravilu bili jednako uspjeani bez obzira kakav tip nastave pohaali. Mo~e se zaklju iti da je nastava organizirana s nastavnikom u srediatu kratkoro no bolja jer su studenti boje pripremljeni za tradicionalne ispite, a kratkoro no prisjeanje podataka je bolje. Dugoro no, nastava usmjerena na studente je bolja jer osigurava bolje razumijevanje, dugoro no pamenje, sposobnosti rjeaavanja problema, pozitivne stavove i poveano zanimanje za predmet (Feder, 1993). Iz ovoga se mo~e zaklju iti da je u nastavi potrebna mjeaavina izmeu aktivnosti koje su orijentirane na nastavnika i na studente ato e odgovarati velikoj veini studenata. Stilovi u enja klasificiraju studente prema omiljenom na inu na koji primaju i obrauju informacije. S druge strane, stil pou avanja klasificira metode pou avanja sukladno tome koliko se dobro one bave komponentama stilova u enja. Kao ato se mo~e vidjeti u Tablici 12, veina komponenti stilova u enja i pou avanja se poklapa. Tako e na primjer, senzitivnim studentima odgovarati konkretni sadr~aji, a intuitivnim apstraktni. Studentima koji informacije primaju vizualno najviae e odgovarati vizualna prezentacija sadr~aja, dok e za verbalne tipove najprimjerenija biti verbalna. Studenti koji aktivno obrauju podatke odabrat e aktivno sudjelovanje, dok e refleksivni studenti preferirati pasivno sudjelovanje. Sekvencionalno razumijevanje kod studenata tra~it e sekvencionalnu perspektivu nastavnika, dok e studenti za koje je karakteristi no holisti no razumijevanje preferirati globalnu perspektivu kod nastavnika. Iz tablice se mo~e zaklju iti da postoji ukupno 32 kombinacije stilova u enja. Iako postoji veliki broj razli itih stilova u enja, uklju ivanje relativno malog broja tehnika trebalo bi biti dovoljno za zadovoljenje potreba veine ili svih studenata. Tablica 12: Dimenzije stilova u enja i pou avanja Preferirani stil u enjaPreferirani stil pou avanjasenzitivna percepcija intuitivnakonkretni sadr~aji apstraktnivizualno primanje informacija verbalnovizualna prezentacija verbalnaaktivna obrada podataka refleksivnaaktivno sudjelovanje studenata pasivno sekvencionalno razumijevanje holisti kosekvencionalna perspektiva globalna Izvor : Felder i Silverman 1988 Poduzetni ko obrazovanje trebalo bi biti multidisciplinarno i holisti ko u svom pristupu, a usmjereno na razvijanje onih vjeatina i sposobnosti za koje je primijeeno da utje u na razvitak poduzetni kog ponaaanja. Felder i Silverman (1988) u svom su istra~ivanju potvrdili da su u situacijama u kojima su stilovi pou avanja i u enja bili usklaeni, studenti pamtili informacije du~e, primjenjivali ih u inkovitije, imali pozitivniji stav prema predmetu prou avanja i openito te~ili boljim rezultatima. Oni su utvrdili da u slu aju nepoklapanja stilova u enja i pou avanja nastava postaje dosadna, studenti ne paze na nastavi, posti~u loae rezultate na ispitima, izgube samopouzdanje i u nekim slu ajevima odustanu od akolovanja. Autori zbog toga pretpostavljaju da nastavnici koji prilagoavaju svoj stil pou avanja i uklju uju obje krajnje to ke svake dimenzije, stvaraju optimalno okru~enje za u enje za veinu (ako ne za sve) studente. Takoer valja primijetiti da se ne sla~u svi istra~iva i oko ovoga. Neki smatraju da nedostaje dokaza za to ( Robotham, 1999 u Morrison, 2003), a drugi da studente treba pou avati na razli ite na ine i tako razvijati razli ite stilove u enja (Smith, 2001). Iz literature je vidljivo da poslovno okru~enje tra~i pojedince koji e se znati nositi s promjenama, uspjeano komunicirati, razmialjati analiti ki i donositi odluke (Roach i sur, 1993). Da bi bili uspjeani u karijeri, pojedincima treba sposobnost biti uspjeaan uz razli ite stilove u enja te se namee zaklju ak da bi nastavnici trebali podjednako poticati razvoj vjeatina razli itih stilova u enja kod studenata. To ne zna i da stilovi u enja nisu va~ni, nego da e neki studenti bolje reagirati na koriatenje nekih metoda pou avanja, ali da treba nastojati koristiti i ostale kako bi se odgajali svestrani pojedinci. Ako na primjer, u studentskoj generaciji ima malo studenta koji pripadaju verbalnom stilu, to zna i da svima treba povremeno dati zadatke vezane uz pismenu i verbalnu komunikaciju. Ako u generaciji ima malo studenta koji pokazuju sklonost intuitivnom stilu, nastavnici trebaju koristiti zadatke za razvijanje kreativnog i lateralnog razmialjanja. Iako je va~no znati koje stilove u enja mo~emo nai u studentskoj populaciji (npr. veina studenata su vizualni tipovi) po~eljnije je znati koju kombinaciju stilova imamo u odreenoj generaciji studenta (npr. polovina studenata je vizualno aktivna, jedna etvrtina je vizualno refleksivna, a jedna etvrtina je verbalno refleksivna). Ovo razumijevanje segmenata studentske populacije pru~a vrijedne podatke koji se mogu koristiti prilikom prilagodbe strategija pou avanja u korist studenata i njihovih buduih poslodavaca. U tu svrhu treba napraviti istra~ivanje o prevladavajuim stilovima u enja meu studentima poduzetniatva i provjeriti razlikuju li se rezultati od generacije do generacije. Za primijetiti je da nastavnici u poduzetni kom obrazovanju u pravilu rijetko uo avaju zna aj identifikacije stila u enja kod svojih studenata te da se zapa~aju tek izolirani primjeri pojedinih nastavnika koji sa studentima provode testiranje dominantnih stilova i prilagoavaju strategije pou avanja tim rezultatima. U zaklju ku ovog poglavlja valja ponoviti da u poduzetni kim programima nije dovoljno razvijati samo analiti ku inteligenciju, nego napore treba usmjeriti i ka osna~ivanju kreativne i prakti ne inteligencije, a ne bi se smjelo zanemariti niti va~nost iskustvene inteligencije. Kako ne postoje vrsti dokazi da je posjedovanje jednog odreenog kognitivnog stila (analiti kog ili intuitivnog) klju na karakteristika koja razlikuje poduzetnike od nepoduzetnika, niti da intuitivno razmialjanje mo~e poveati uspjeanost poduzetnika, a kako razli ite faze poduzetni kog pothvata zahtijevaju razli ite na ine primanja i obrade informacija, namee se zaklju ak da kod studenata treba razvijati kombinaciju analiti ke i intuitivne obrade informacija jer jedino raspolaganje dominantnim i alternativnim stilom obrade informacija uz svijest o vlastitim sposobnostima daje vee aanse za uspjeh. U poduzetni kom obrazovanju zadatak je nastavnika stvoriti situacije u nastavi za razvijanje analiti kog i intuitivnog stila. Svijest nastavnika o postojanju razli itih kognitivnih stilova va~na je za odabir pedagoakih alata i aktivnosti tijekom nastave koje e doprinijeti koriatenju oba kognitivna stila kod studenata. Takoer, studenti moraju znati na koji na in najbolje u e. To moraju znati i njihovi nastavnici da bi mogli ponuditi razli ite aktivnosti u nastavi koje e odgovarati razli itim stilovima u enja(vizualnom i verbalnom, senzitivnom i intuitivnom, aktivnom i refleksivnom, sekvencionalnom i holisti kom). U nastavi kojoj je cilj razvijanje poduzetni kog ponaaanja trebalo bi koristiti razli ite tehnike koje e odgovarati razli itim stilovima u enja da bi se osiguralo zadovoljstvo u u enju i poboljaali rezultati u enja te kod studenata razvio osjeaj vlastite u inkovitosti. Za pou avanje poduzetniatva najprimjereniji e biti zadaci koji poti u promjene u vjeatinama i stavovima (aktivno-primijenjeno) i primjene u primjeni (refleksivno-primijenjeno) kroz konkretno iskustvo. S tim da treba poticati studente na temeljito u enje i koristiti kombinaciju nastavnih aktivnosti u kojima e ponekad u srediatu biti nastavnik, a ponekad studenti. Nadalje, nastavnici trebaju voditi ra una o prilagoavanju stilova pou avanja sa stilovima u enja studenata, ato e osigurati boje praenje nastave, trajnije zadr~avanje informacija, pozitivni stav prema predmetu i bolje rezultate u enja. Kombiniranje razli itih stilova pou avanja e osigurati razvijanje razli itih stilova u enja kod studenata koji e na taj na in stei korisne vjeatine koje e im koristiti u noaenju s izazovima koje nosi neizvjesno okru~enje u kojemu e se nai nakon zavraetka njihovog formalnog obrazovanja. 5. METODE I PRISTUPI POU AVANJU I U ENJU Nakon analize kognitivnih stilova, stilova i strategija u enja i stilova pou avanja koja je dana u prethodnom poglavlju, ovo poglavlje disertacije opisuje osnovne metode pou avanja i u enja koje svoju primjenu mogu nai u poduzetni kom obrazovanju i strategijama razvijanja poduzetni kog ponaaanja. Rasprava o metodama pou avanja je va~na jer kvaliteta pou avanja ne ovisi samo o nastavnim materijalima, nego i o koriatenju adekvatnih metoda pou avanja. Na po etku se raspravlja o izravnom pou avanju kao metodi koju karakterizira informiranje, opisivanje i objaanjavanje, pokazivanje te modeliranje i uvje~bavanje. Zatim se govori o prednostima i ograni enjima pou avanja kroz raspravu i otkrivanje. Nakon definicije samostalnosti i opisa njene uloge u u enju slijedi usporedba uspjeanosti pou avanja razli itim metodama. Poglavlje se bavi i konceptima aktivnog i suradni kog u enja i pou avanjem baziranim na iskustvu te njihovim mjestom u pou avanju poduzetni kog ponaaanja. Nakon toga diskutiraju se prednosti zapostavljenih metoda rjeaavanja problema, otvorene i projektne nastave koje zasigurno imaju svoje mjesto u poduzetni kom obrazovanju. Na kraju poglavlja slijedi opis pristupa pou avanju u poduzetni kom obrazovanju i njihova opravdanost s obzirom na ostvarivanje zacrtanih ciljeva i daje se pregled adekvatnih metoda, pristupa i tehnika pou avanja u poduzetni kom obrazovanju. Metode pou avanja baziraju se na postavkama teorija u enja, a odreuje ih se kao nau en generaliziran obrazac ponaaanja koji se mo~e sustavno primjenjivati u razli itim nastavnim podru jima s ciljem olakaavanja i poboljaanja ishoda u enja. Pod metodama pou avanja Terhart (1989) podrazumijeva situacijom uvjetovano prilagoavanje uvjeta za u enje radi poticanja kognitivnog i na sadr~aje usmjerenog u enja. Za razliku od metoda pou avanja kao airih obrazaca ponaaanja, nastavne tehnike su u~i pojam koji se odnosi na specifi ne postupke koji se razvijaju u svrhu pou avanja odreene vrste gradiva. Metoda pou avanja razlikuju se po barem dva, esto povezana, kriterija. To su: stupanj aktivacije studenata odnosno nastavnika pri pou avanju i broj osoba koje se pou ava. Kombinacijom ta dva kriterija na jednom kraju kontinuuma nalazimo nastavnika koja izla~e gradivo studentima koji ga sluaaju i prate, a na drugom kraju studenta koji samostalno u i slu~ei se biljeakama i ud~benicima. Izmeu te dvije krajnosti nalazi se pou avanje u kojem nastavnik poti e i usmjerava studente da u manjim grupama razmjerno samostalno otkrivaju pojmove i na ela ili da u raspravi izvedu vlastite zaklju ke o nekoj temi (Wolfolk, 1990., Eggen i Kauchak,1994., Gage i Berliner, 1998., citirano u Vizek-Vidovi). U literaturi se naj eae prepoznaju tri oblika pou avanja: izravno pou avanje, pou avanje voenim otkrivanjem i raspravom, te samostalno u enje usmjeravano povratnim informacijama nastavnika. Na odabir metode pou avanja utje u osobne zna ajke (od spola nastavnika do sposobnosti i stavova, kao i proalih iskustava), specifi nosti podru ja koje se pou ava, podru ja u kojem je osoba stekla obrazovanje, kao i niz imbenika koje odreuje institucija u kojoj se pou avanje odvija. Na ini pou avanja utje u na stilove u enja, a stilovi u enja na realizaciju ishoda u enja (Bechard i Gregoire, 2005) Ako se u enje definira pomou etiri vrste ishoda (tj. znanje, razumijevanje, sposobnosti i stavovi) mora se razmotriti kako utvrditi djelotvornost odgovarajue vrste aktivnosti koju nastavnici upotrebljavaju za postizanje u enja. Ako su se ishodi postigli zahvaljujui upotrijebljenim aktivnostima, tada se mo~e rei da je pou avanje bilo djelotvorno. 5.1. Izravno pou avanje kao metoda Izravno pou avanje odnosi se na aktivnosti koje obi no zahtijevaju neposrednu nastavnikovu uklju enost, sudjelovanje i interakciju sa studentima i to uz upotrebu izlaganja, opisivanja, objaanjavanja, ispitivanja, modeliranja i prikazivanja. Nastavnik izravno prezentira znanje, razumijevanje, sposobnost i stavove koje ~eli razviti. Bit izravnog pou avanja le~i u kombinaciji jasnih ciljeva pou avanja, vrsto strukturiranog nastavnog sata, jasnog izlaganja prikladnog sadr~aja i uvoenja vje~bi potrebnih da se ostvare namjeravani ishodi u enja. Nastavna jedinica temeljena na izravnom pou avanju obi no ima 5 glavnih stupnjeva (prema Good i Brophy, 1991; Rosenshine, 1987, citirano u Desforges, 2001): nastavnik postavlja ciljeve pred nastavnu skupinu, nastavnik izla~e gradivo koje treba usvojiti, nastavnik postavlja pitanja kako bi provjerio razumijevanje studenata, studenti pod nadzorom nastavnika uvje~bavaju gradivo, nastavnik provjerava rad studenata kako bi utvrdio jesu li ciljevi ostvareni. Izravno pou avanje gubi svoju u inkovitost kada se bilo koja gore spomenuta aktivnost preska e ili loae izvodi. U slu aju kada nastavnik ima jasnu sliku o znanju i razumijevanju koje ~eli razviti, to najbolje mo~e prenijeti studentima prezentiranjem i objaanjavanjem. U slu aju nekog umijea, nastavnik izravno mo~e pokazati ili modelirati to umijee. U slu aju stavova nastavnik mo~e rei studentima da obrate pa~nju na one stavove koje izra~ava ili koje je razvio. Metode izravnog pou avanja mogu se svrstati u sljedee kategorije: informiranje, opisivanje i objaanjavanje; pokazivanje, modeliranje, uvje~bavanje; postavljanje pitanja; praenje uvje~bavanja i aktivna intervencija i izravno pou avanje preko zastupnika. Dok izravno pou avanje uklju uje nastavnikovo sudjelovanje u pou avanju, u nekim aktivnostima ta se uloga prenosi na drugu osobu ili na skup nastavnih materijala i tehnologija. Niz psiholoakih obilje~ja uklju eno je u pou avanje i u enje, no tri su obilje~ja posebno va~na za kontekst izravnog pou avanja. Prvo je va~no jasno odreivanje ciljeva u enja. U enje svladavanjem (mastery learning) temelji se na zahtjevu za postizanjem ciljeva u enja na jednoj razini prije nego ato student mo~e ostvariti prijelaz na slijedeu razinu. Zatim je va~no kognitivno usklaivanje. Svako u enje mora nu~no uzeti u obzir ono ato student ve zna i razumije. Kognitivno usklaivanje odnosi se na nastavnikovu sposobnost prosudbe o optimalnoj razini novog u enja koje ~eli postii te na organizaciju aktivnosti kako bi taj cilj ostvario. U tom je podru ju znatno porastao utjecaj Vygotskog i njegovo shvaanje o podru jima pribli~nog razvoja (udaljenost izmeu stvarne razvojne razine osobe i potencijalnog kognitivnog razvoja koje pojedinac mo~e postii uz pomo izvana) i graenje skela ( rije  je o na inu na koji nastavnik mo~e pomoi razvoj osobe prikladnom potporom i izravnim uputama koje objaanjavaju klju ne elemente neke aktivnosti u enja). Naposljetku, tu je vrijeme provedeno u u enju. Uspjeani nastavnici mogu maksimalno poveati vrijeme koje studenti provode u uspjeanom u enju. Zagovornici izravnog pou avanja tvrde da izravno pou avanje mo~e biti osobito djelotvorno za odr~avanje visoke razine aktivnosti u u ionici. Istra~ivanja o nastavnikovom objaanjavanju upozorila su na neka obilje~ja tog na ina rada koja poveavaju u inkovitost objaanjavanja u nastavi, a Tablica 13 daje njihov pregled. Tablica 13: Obilje~ja objaanjavanja u nastavi JasnoaObjaanjavanje je jasno i na prikladnoj razini tako da ga studenti mogu razumjetiStrukturaPa~ljivo je strukturirano tako da glavna misao i pojmovi budu podijeljeni na smislene dijelove, a ti dijelovi rasporeeni logi nim redomDu~inaStudentima e biti teako du~e vrijeme odr~avati pa~nju osim ako izlaganje nije isprekidano pitanjima ili drugim aktivnostimaZadr~avanje pa~njeObjaanjavanje mora sadr~avati varijacije u boji glasa, intenzitetu i brzini, sa studentima valja odr~avati neposredan dodir pogledom, a polo~ajem tijela i pokretima mora se odr~avati entuzijazam i ~ivostJezikTreba okoristiti jednostavna rje nik i treba se kloniti prestru nih izrazaUpotreba primjeraPri objaanjavanju valja se slu~iti primjerima, analogijama, metaforama, posebno onim iz svakodnevnog ~ivota ili onima koje se izravno odnose na studentovo iskustvo i intereseProvjera razumijevanjaTreba postavljati pitanja kako bi se provjerilo koliko razumijevanje prije nego ato se prijee na dalje tuma enje, odnosno mora se poticati studente na postavljanje pitanja u slu aju nejasnoa Va~an aspekt izravnog pou avanja je koliko dobro nastavnici mogu studentima prikazati ono ato tuma e, modelirati, ili ih u tome uvje~bavati. Stoga je jedna od najva~nijih uloga koju nastavnik ima u poduzetni kom obrazovanju osigurati model onog tipa mialjenja i ponaaanja koji je studentima potreban. Biti dobar model zna i djelovati poticajno na svoju okolinu. Ako je dobar model, nastavnik treba prenijeti studentima oduaevljenje i interes za predmet. Biti dobrim modelom ne zna i da nastavnik mora u svemu biti savraen i znati sve o predmetima koji pou ava. U poduzetni kom obrazovanju nastavnik nije jedini model. Tu ulogu mogu preuzeti uspjeani pojedinci iz studentove okoline, vranjaci, javne osobe i sli no. Postavljanje pitanja je jedno od klju nih umijea u pou avanju. Pri tom je va~no razlikovati zatvorena pitanja od otvorenih pitanja. Druga va~na razlika je izmeu pitanja ni~eg reda ( u kojima se tra~e injenice) i pitanja viaeg reda ( u kojima se tra~i razmialjanje i kriti ko prosuivanje prije odgovora ). Morgan i Saxton (1991) tvrde da bi nastavnici trebali rabiti viae otvorenih pitanja ili pitanja viaeg reda ~ele li poticati u eni ko razumijevanje i razmialjanje. Istra~ivanja takoer pokazuju da je kod postavljanja otvorenih pitanja i pitanja viaeg reda va~no studentima dati viae vremena za razmialjanje o odgovoru. U postavljanju pitanja va~no je usklaivanje pitanja s razinom razumijevanja studenata. Posebna zamka za nastavnika je previae usko shvaanje to nog odgovora. To mo~e dovesti do odbacivanja kao pogreanih onih odgovora koji su u mnogo situacija to ni. Kao rezultat toga studenti esto provode mnogo vremena pokuaavajui prepoznati vrstu odgovora koju nastavnik ~eli uti. Mnogi autori zagovaraju da nastavnici trebaju provoditi viae vremena razmialjajui o tome ato odgovor studenta pokazuje o njegovom trenutnom razumijevanju te da nastave s podukom od te to ke. Ta zamisao o nastavljanju pou avanja na ono ato studenti razumiju le~i u srcu konstruktivisti kog pristupa u enju, koje je usmjereno na to kako studenti stvaraju novo razumijevanje povezujui iskustvo s postojeim. Drugi va~an aspekt postavljanja pitanja je potreba da se studentu daje pozitivno potkrjepljenje kad god student to no odgovori na pitanje. To uklju uje ne samo pohvalu kada je odgovor to an, ve je i podr~avajue i ohrabrujue komentare kad je odgovor skoro to an ili kad se student trudio. Kona no, istra~ivanja pokazuju da je va~an aspekt postavljanja pitanja osigurati da se pitanja ravnomjerno postavljaju svim studentima u skupini. Sa sve veim prihvaanjem konstruktivisti kog stava o u enju, u novijim raspravama o ulozi povratnih informacija u izravnom pou avanju viae se naglaaava davanje potpore. Takve aktivne intervencije omoguavaju pravovremeno uo avanje teakoa i osiguravaju poduku koja obuhvaa sve studente, kako one uspjeane tako i one koje imaju teakoa. Aktivnosti koje osiguravaju redovitu vje~bu onog ato je ve nau eno vrlo su va~ne. Pogreana je pretpostavka da e se studenti koji su jednom neato nau ili moi toga dosjetiti i upotrijebiti kasnije kad bude trebalo. U okviru izravnog pou avanja tri su stvari koje nastavnicima mogu pomoi da uspostave vezu izmeu u inkovitosti nau enog te da zatim kasnije olakaaju dosjeanje. Novo znanje potrebno je u initi smislenim, povezujui ga s prethodno ste enim znanjem i razumijevanjem. Potrebno je osigurati da se gradivo dobro nau i kroz vje~bu. Takva vje~ba uklju uje ne samo ponavljanje nau enog gradiva, nego i upotrebu razli itih primjera koji su bitni za nau eno. Nastavnik takoer treba studente nau iti razli itim tehnikama koje pospjeauju zapamivanje i dosjeanje. 5.1.1. Domet i ograni enja izravnog pou avanja Posljednjih se godina mnogo raspravlja o djelotvornosti razli itih metoda pou avanja. Na~alost, slo~enost procjenjivanja ishoda pou avanja takva je da istra~ivanja mogu ponuditi samo ograni ene podatke o razmjernoj u inkovitosti pojedinih metoda. Prvo, velika veina nastavnika upotrebljava razli ite metode pou avanja, ak tijekom jednog nastavnog sata, a joa viae tijekom ostvarenja cijelog nastavnog programa. Drugo, namjeravani cilj nastavnog sata uklju uje slo~enu mjeaavinu o ekivanih ishoda u enja u smislu znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova. Tree, djelotvornost pou avanja ovisi o obilje~jima nastavnog sata s jedne strane i o zna ajkama osobne koja u i s druge strane. etvrto, svaka metoda pou avanja mo~e se upotrijebiti loae i dobro. Izravno pou avanje je nesumnjivo jedan od najva~nijih pristupa koje je prihvatila veina nastavnika. Openito se smatra da je to uspjeana i djelotvorna metoda, a postoji mnoatvo dokaza tomu u prilog. Kao posljedica toga sada je ope prihvaeno da je s obzirom na stjecanje temeljnih sposobnosti izravno pou avanje osobito djelotvorno. Brojni autori koji su ispitivali djelotvornost izravnog pou avanja izra~avaju odreenu zadraku u pogledu uspjeanosti te metode pri prou avanju odraslih. U tom pogledu podaci istra~ivanja su manje konzistentni, premda je pregled istra~ivanja Montaguea i Kirka (1993) (citirano u Desforges, 2001) pokazao da je izravno pou avanje djelotvorno i u pou avanju te populacije. Meutim, oni tvrde da suvremena istra~ivanja pokazuju kako se gradivo lakae mo~e nau iti ako se u i u kontekstu kasnije upotrebe, kada ga student razumije. Autori dr~e da se opasnost u vezi s izravnim pou avanjem sastoji u tome ato se ta metoda pretjerano usmjerava na pou avanje injenica i temeljnih umijea, bez dovoljnog obraanja pa~nje na kontekst upotrebe koji u enje ini smislenim. Doista, jedno od glavnih ograni enja izravnog pou avanja je to ato ono nastavniku daje glavnu ulogu i autoritet onoga koji omoguava u enje i tko se nalazi u srediatu procesa ( tzv. u enje usmjereno na nastavnika). To mo~e svesti studenta na ulogu pasivnog primatelja u enja te mo~e stvoriti dojam da, ato se u enja ti e, sve ato se treba nau iti dolazi od nastavnika. Upotrijebljena u prevelikoj mjeri, ta metoda mo~e kod studenata izazvati osjeaj pasivnog primanja injenica i pasivnog stjecanje znanja. Takvo pou avanje daje malo mogunosti za aktivno otkrivanje onoga ato se u i. Aktivniji pristup ( tzv. aktivno u enje ili u enje usmjereno na studente) va~no je za poticanje motivacije povezivanjem otvorenim i problemskim pristupom s prirodnom radoznaloau i istra~iva kim duhom studenata. Postignuto je dosta veliko slaganje oko toga da je izravno pou avanje najdjelotvornije kada su ishodi u enja jasno prepoznatljivi i dosti~ni pomou izlaganja, demonstracija, a manje je uspjeano tamo gdje su ishodi u enja manje jasno opisani ili viae utemeljeni na iskustvu, kao ato je to slu aj s razvojem empatije ili sposobnostima rjeaavanja problema. Izravno pou avanje najbolje se upotrebljava za prezentiranje znanja, za pokazivanje, pri anje, modeliranje, demonstraciju. Nikad nije smo dovoljno za osiguravanje dubljeg razumijevanja, rjeaavanje problema, kreativnost ili razvijanje poduzetni kog ponaaanja te ga u poduzetni kom obrazovanju treba kombinirati s ostalim metodama. 5.2. Pou avanje kroz raspravu i otkrivanje Studenti se moraju misaono aktivirati kako bi razumjeli nove ideje i povezali ih s prethodnim znanjima. Nastavnik mora poticati studente na razmialjanje o nekom problemu ili pitanju. Voenje razgovora, dijaloga ili rasprava o pojmovima koji su dio nastavnog programa predstavljaju va~an oblik pomoi studentima za bolje razumijevanje gradiva. (Fox u Desforges, 2001). Razgovor poma~e razmialjanju o idejama, poti e usvajanje ideja i promialjenost jer slu~i kao model za oblikovanje misli. Razgovorom nastavnici mogu utvrditi ato studenti razumiju te na osnovi toga uskladiti svoje pou avanje i fleksibilnije se odnositi prema razvoju studenata. Ruski psiholog Vygotsky dr~i da se ljudsko mialjenje razvija upravo sudjelovanjem u razgovorima. Razgovor preuzima ulogu planiranja postupaka, praenja napretka i procjene ishoda. Stoga se mo~e pretpostaviti da rasprava ima tri uloge u u enju: podr~ava napore da se stvore nova zna enja ili nova razumijevanja dok ih se istra~uje u rije ima, dopuata provjeru i kritiziranje tvrdnje i razli ita stajaliata tijekom razgovora s drugima i opskrbljuje sirovinom za kasniju privatnu refleksivnu misao (Desforges, 2001). Pou avanje kroz raspravu uklju uje interakciju izmeu nastavnika i studenata. To je zajedni ki poduhvat, usmjeren ponajprije prema unapreivanju razumijevanja kod studenata. Premda uzajamno poatovanje treba biti ideal u odnosu izmeu nastavnika i studenata, uobi ajena neravnote~a u znanju izmeu studenata i nastavnika teako mo~e dovesti do izjedna avanja njihovih uloga. Pou avanje raspravom je vjerojatno najfleksibilnija vrsta pou avanja jer je viae od bilo koje druge metode osjetljiva na potrebe i interese studenata. Obilje~ja dobrog razgovora su zainteresirani student koji po inje razgovor, usklaivanje odgovora sa studentovom razinom razumijevanja i dostatno vrijeme koje omoguava istra~ivanje i obradu razumijevanja. Studenti ne znaju ato zapravo znaju dok ne po nu preispitivati vlastito razumijevanje. Sve ovo je openito vrlo korisno, pa ipak teako ostvarivo. Razgovori u nastavi su naj eae rutinski, predvidljivi i nezahtjevni. Dobar nastavnik zna potaknuti plodan razgovor i ujedno zna kako e prekinuti nekorisne pri e. Osim toga vrlo je teako posvetiti istu koli inu pa~nje svakom studentu. Istra~ivanja o razgovoru u nastavi ( Edwards i Westgate, 1987, citirano u Desforges, 2001) openito pokazuju da nastavnici nastoje strogo kontrolirati obrasce komunikacije, s obzirom na to ato je studentima dopuateno govoriti i kakvom se vrstom jezika mogu slu~iti. Razlog za to vjerojatno le~i u injenici da su nastavnici odgovorni za odr~avanje discipline kako bi do u enja uope moglo doi. Studentima je takoer teako sudjelovati u raspravi kad imaju neato va~no za rei i esto ih viae zanima vlastiti doprinos raspravi nego sluaanje drugih. Isto tako im brzo dosadi ako moraju sluaati druge nepovezane pri e ostalih u razredu. Drugo, nastavnici su odgovorni za pou avanje odreenog gradiva i njihov je zadatak usmjeriti pa~nju studenata prema nastavnom programu te ometanje svesti na minimum. Vrijeme je ograni eno i nastavnici su esto optereeni zahtjevom obrade gradiva koje se od njih o ekuje. Studenti o ekuju od nastavnika da zna viae i za njih je uznemirujue kada nastavnik sie sa svog polo~aja moi i pokuaa njima predati kontrolu. Razgovor podrazumijeva poseban oblik civilizirane rasprave viae ili manje ravnopravnih govornika, kojih nema previae, a koji dovoljno znaju o predmetu razgovora i koji mogu u njemu ravnopravno sudjelovati. Razgovori su nepredvidivi upravo stoga ato nitko njima izravno ne upravlja, a niti ima monopol nad onim o emu se pri a. U dobrom razgovoru govornici ne prihvaaju tue doprinose nekriti ki, niti previae kriti ki, izra~eno ne odbacuju potpuno, ekaju na svoj red i spremni su sasluaati druge, poma~u da se stvori vea kvaliteta te da se odr~i zanimanje za predmet razgovora. Nijedan od tih uvjeta nije uobi ajen u nastavi i stoga se mora priznati da rasprave u nastavi teako mogu dostii razinu pravog razgovora. No, Matthew Lipman je pokazao da se studenti mogu uklju iti u plodnu raspravu tijekom jednog sata, pa i du~e ako se promijene odreena pravila u ono ato se naziva zajedniatvo preispitivanja, ( Lipman, 1984; Lipman, Shrap i Oscanyan, 1980, citirano u Desforges, 2001). Stupanj u kojem nastavnici mogu upotrijebiti raspravu i razgovor na u inkovit na in ograni en je initeljima kao ato su veli ina grupe, opairan nastavni program te mnoge individualne razlike u razumijevanju i motivaciji meu studentima. I dok je tijekom sedamdesetih i ranih osamdesetih godina postojao zna ajan pomak prema vrednovanju razgovora u nastavi kao sna~nog sredstva u enja, u novije doba dolazi do promjena koje dr~e da razgovor u nastavi valja pa~ljivo planirati i primjenjivati i da to nije jedina djelotvorna metoda pou avanja, zbog ega se mora uskladiti s ostalim metodama poput izravnog pou avanja ili suradni kog u enja. 5.3. Usporedba uspjeanosti pou avanja metodom izravnog pou avanja i metodom rasprave i otkrivanja Kao ato je viae puta naglaaeno, posljednjih se godina mnogo raspravlja o djelotvornosti razli itih metoda pou avanja. Meutim, zbog slo~enosti procjenjivanja u inaka pou avanja, istra~ivanja mogu ponuditi samo ograni eni uvid u u inkovitost pojedinih metoda. Kad je rije  o metodi izravnog pou avanja, kao njezin glavni nedostatak isti e se sredianji polo~aj nastavnika u obrazovnom procesu. U takvoj situaciji javlja se opasnost da student preuzme ulogu pasivnog primatelja informacija, koji se odri e osobne odgovornosti za u enje i pretjerano se oslanja na nastavnikov autoritet i voenje. Takvo pou avanje ostavlja premalo prostora za aktivno otkrivanje, razumijevanje i kriti ko razmialjanje kroz vlastito zalaganje. Kad je rije  o pou avanju metodom otkrivanja, kao glavni prigovor toj metodi naj eae se navodi nedostatno vrijeme za temeljito planiranje i analiziranje pojedinih koraka u otkrivanju, kako bi studenti doista mogli samostalno uo iti odreena na ela i izvesti zaklju ke. Pou avanje se tako esto svodi na povranu demonstraciju postupaka i prepri avanje zaklju aka, odnosno ono ato se naziva pseudo-otkrivanjem. Rasprava u nastavi je vrlo zahtjevna metoda koja tra~i vrlo visoku komunikacijsku kompetenciju nastavnika ali i studenata. U protivnom, postoji opasnost da se nit rasprave raspline i izgubi ili da se razgovor preusmjeri na sporedne teme. Kad je rije  o temama koje dovode do visoke emocionalne uklju enosti i sna~ne polarizacije mialjenja, postoji opasnost od javljanja neprijateljskih osjeaja i otvorenih sukoba meu studentima. U tom su smislu posebno zanimljivi rezultati iznijeti u jednom pregledu empirijskih istra~ivanja ( McKeachie i Kulik, 1975., prema Gage i Berliner, 1998., citirano u Vizek Vidovi) u kojima je usporeivana djelotvornost izravnog pou avanja i pou avanja raspravom u odnosu na tri kriterija: injeni no znanje na testovima, dugoro no zadr~avanje i procesiranje, stavovi i motivacija za u enje. Rezultati tog pregleda istra~ivanja prikazani su u Tablici 14. Tablica 14: Usporedba uspjeanosti pou avanja metodom izravnog pou avanja i metodom rasprave Metoda Kriterij uspjeanostiBolji rezultati izravnim pou avanjem Podjednaki rezultatiBolji rezultati pou avanja raspravom injeni no znanje na testovima1245 Dugoro no zadr~avanje i procesiranje007Stavovi i motivacija za u enje117 Izvor: Vizek-Vidovi, 2003. Za zaklju iti je da se izravnim pou avanjem poveava vjerojatnost boljeg uspjeha na testovima injeni nog znanja, dok koriatenje rasprave vodi boljim rezultatima u dugoro nom pamenju i razvijanju stavova i motivaciji. Ti nam nalazi pokazuju da doista ne mo~emo govoriti o isklju ivoj prednosti jedne metode nad drugom, ve da, ovisno o ciljevima pou avanja, vrsti gradiva i u eni kim mogunostima, sve ove pristupe valja uravnote~eno kombinirati. Kittel (1957, citirano u Desforges, 2001) je proveo istra~ivanje cilj kojega je bio provjera i usporedba u inkovitosti triju metoda pou avanja. Te su metode: isto otkrivanje tijekom kojega nastavnik zadaje studentu odreeni zadatak i prepuata mu da sam doe do rjeaenja, odnosno, da sam ili uz pomo, uo i na ela na kojem se zadatak temelji; voeno otkrivanje u kojemu nastavnik zadaje studentu problem, ali ga i usmjeruje u rjeaavanju i izravno izlaganje tijekom kojega nastavnik izla~e pravilo ili algoritam za rjeaavanje, a student ga zatim primjenjuje pri rjeaavanju zadatka. Rezultati jasno pokazuju da navedene tri metode pou avanja imaju razli it u inak na zadr~avanju informacija i mogunosti transfera znanja. Tako se jasno utvrdilo da skupina pou avana metodom istog otkrivanja nije bila u stanju otkriti mnoga na ela prema kojima su sastavljani zadaci te je u prosjeku postigla slabiji rezultat na testovima neposrednog dosjeanja. Iako su pri neposrednoj provjeri znanja ostale dvije skupine postigle sli an prosje ni rezultat, ini se da je metoda voenog otkrivanja najviae potaknula naknadno razmialjanje i dodatnu obradu podataka i, slijedom toga, omoguila, postizanje boljih rezultata u zadacima odgoenog dosjeanja i u zadacima transfera. Metoda izravnog pou avanja poti e, ini se, mehani ko zapamivanje  bez uo avanja na ela i mogunosti njihove primjene u novim situacijama. Voeno otkrivanje zahtijeva manje vremena od istog otkrivanja, a u odnosu na metodu izravnog pou avanja dovodi do boljeg dugoro nog zapamivanja, lakaeg dosjeanja u uspjeanijeg prijenosa znanja. Ta metoda poti e studenta na uo avanje i aktivno provjeravanje pravila. 5.4. Samostalnost u u enju Postizanje samostalnosti u u enju je iznimno va~an cilj obrazovanja jer je ona povezana s boljim razumijevanjem i duljim zadr~avanjem nau enog. Mnoga istra~ivanja pokazuju da se ono ato se u i radi samog u enja, a ne radi udovoljavanja nekom vanjskom zahtjevu ili radi postizanja nagrade, lakae i dulje zadr~ava i eae uklju uje dublje razumijevanje te korisnije strategije u enja. Istra~iva i ( Rigby i sur, 1992, citirano u Vizek-Vidovi) tvrde da ja anje samostalnosti poti e motivaciju za u enje, osjeaj kompetencije i razvoj sposobnosti rasuivanja ato je posebno va~no za poduzetni ko obrazovanje. Pa se u slu aju velike samostalnosti u u enju studenti lakae prisjeaju zanimljivih ili korisnih podataka i lakae uo avaju njihovu povezanost s ve ranije poznatim. Mnogi su autori pisali o samostalnosti, no pri tom tu rije  upotrebljavali u razli itim zna enjima. Samostalnost se mo~e shvatiti usko kao  samostalnost pri izboru sredstva , tj. kontrola nad strategijama koje studenti koriste pri u enju ili mnogo aire kao pravo glasa o tome ato e u iti, kako, zaato i koliko. `ire definicije samostalnosti uklju ivale bi kontrolu nad razlozima za vlastito u enje. To Nolen (citirano u Desforges, 2001) naziva samostalnoau pri odreivanju svrhe. Pored samostalnosti pri izboru sredstava tj. kontrole nad procesom u enja i samostalnosti pri odreivanju svrhe tj. kontrole nad ciljevima u enja, autori govore i o intelektualnoj samostalnosti. To zna enje nalazimo u redovima Piageta i drugih konstruktivista. Intelektualna samostalnost je sposobnost samostalne procjene, nakon razmatranja razli itih podataka i tuih mialjenja. Piaget dr~i da je razvoj intelektualne i moralne samostalnosti najva~niji cilj obrazovanja (Kamii, 1985; Piaget, 1973, citirano u Desforges, 2001). Va~nost toga potvruju rezultati istra~ivanja koji pokazuju da je percepcija samostalnosti povezana s razli itim pozitivnim ishodima, boljim u enjem pojmova, djelotvornijom upotrebom strategija u enja, boljom motivacijom za nastavkom u enja itd. Takvo uvjerenje dijele mnogi autori zagovornici progresivne pedagogije (npr. Dewey, 1938; Neill, 1960; Nicholls, 1989, u Vizek-Vidovi). Na~alost, uobi ajeni na in rada na fakultetu esto suzbija samostalnost i studente ine ovisnim i pokornim, a nastavnici koji ograni avaju samostalnost studenata u nastavi ne pripremaju studente za ~ivot bez rizika. Zadr~avajui kontrolu nad sadr~ajem i provoenjem nastavnog programa, nad na inima i brzinom pou avanja te procjenom nau enog, studente se u i tra~enju to nih odgovore i nespornog znanja. U i ih se da postoji neko znanje koje nastavnici i drugi stru njaci ve posjeduju i da je njihov zadatak nau iti upravo to. Ako je cilj poduzetni kog obrazovanja da studenti postanu stvaratelji znanja i procjenjiva i tuih zamisli, mora im se pomoi u razvijanju intelektualne samostalnosti u airem smislu te rije i. Intelektualna samostalnost je kamen temeljac konstruktivisti kog pou avanja. Uz pretpostavku da studenti sami dolaze do razumijevanja, konstruktivisti ki nastavnici prireuju zadatke i aktivnosti koje studentima omoguuju istra~ivanje i eksperimentiranje, razvoj shvaanja i sposobnosti te provjeru fizi kih dokaza i tuih shvaanja. Odgovori na intelektualne probleme postaju simbol razumijevanja, a ne svrha sebi samima. Nastavnikova uloga u tom procesu je osmialjavanje aktivnosti i voenje razgovora, a ne izravno pou avanje pojmova. Tijekom rasprave studenti nau e mnogo viae od propisanog gradiva i u to viae vjeruju od studenata koji to znaju jer tako ka~e nastavnik. Kad studenti uo e da su stjecanje i procjena novog znanja neato ato mogu sami u initi, kad ovladaju kanonima dokazivanja u tom podru ju, tada postaju samostalni. Na taj se na in takoer najbolje pripremaju za cjelo~ivotno u enje. Nisu idiosinkrati ni ni iracionalni, ve sami donose odluke nakon pomnog razmatranja va~nih initelja. Budui da njihove radove itaju drugi studenti i nastavnik, koji daju vrijednu povratnu informaciju, studenti dobijaju mnoatvo informacija upotrebljivih za procjenu vlastitog napretka. Nastavnikova uloga je poticanje na rad. Vjeat nastavnik uvia veze izmeu razumijevanja svojih studenata i onoga ato se nastoji pou iti te poma~e studentima da sami na ine i proaire te veze. Kako se mnogi nastavnici boje gubitka kontrole, danas se u nastavi rijetko mogu nai situacije gdje se poti e intelektualna i moralna samostalnost. ak i iskusni nastavnici katkada ne vjeruju da studentima treba dopustiti samostalnosti. }elja za odr~avanjem reda vodi kontroli znanja pomou usitnjavanja sadr~aja u lako pamtljive skupine injenica. Ograni avajui samostalno u enje na njegovu naju~u definiciju, na kontrolu nad sredstvima ili strategijama u enja, nastavnici zadr~avaju kontrolu nad nastavnim programom, na inom pou avanja i davanja informacija. S druge strane, deCharms (1976) je utvrdio da nastavnici nakon sustavnog rada na ja anju vlastite percipirane samostalnosti, svojim studentima dopuataju viae samostalnosti. 5.5. Aktivno u enje U tradicionalnoj paradigmi pou avanja studenti su bombardirani podacima i teorijama a to ostavlja malo mogunosti za strateako razmialjanje i rjeaavanje problema. Na kraju studija ne mogu se prisjetiti onoga ato su u ili niti u inkovito primijeniti znanje. Poslodavci, s druge strane, tra~e vjeatine otkrivanja i definiranja problema, razvijanje alternativnih rjeaenja, prikupljanja i analiziranje podataka, interpretacije rezultata i formuliranje prijedloga za rjeaavanje problema (Diamond, Koernig i Iqbal, 2008). Kako bi omoguili studentima razvijanje vjeatina strateakog rjeaavanja problema te kako bi kvalitetnije zadovoljili potrebe buduih poslodavaca, nastavnici sve viae napuataju pristup pou avanju koji se baziraju na izravnom pou avanju i odabiru pristupe koji se zasnivaju na aktivnom u enju i u enju iz iskustva. Ovi pristupi odnose se na situacije u kojima se studenti aktivno bave sadr~ajem kolegija te ga personaliziraju tako da ga pove~u sa svojim prethodnim iskustvom. Takvo je u enje svojstveno u enju poduzetnika te bi ga trebalo ato viae koristiti u poduzetni kom obrazovanju. Ako se studenti poti u na pokazivanje nau enoga, oni se osposobljavaju za u inkovito sudjelovanje u rjeaavanju problema u svakodnevnom ~ivotu. Da bi to postigli, nastavnici moraju pru~ati zanimljiva predavanja, voditi zanimljive diskusije i poticati unutraanju motivaciju i inicijativu te neovisno u enje. S druge strane studenti se u okru~enju aktivnog u enja moraju pripremati za svaki sat, sudjelovati u diskusiji iako su po prirodi stidljivi, sluaati komentare kolega, rjeaavati probleme i u iti snalaziti se u uvjetima neizvjesnosti, umjesto biti okru~eni pojednostavljenim odgovorima na slo~ena pitanja (Warren, 1997 u Peterson, 2001). U enje koje se dogaa izvan u ionice je za 40% studenta najva~nije iskustvo u u enju ( Moffatt, 1989, u Peterson, 2001). Aktivno u enje je izraslo iz konstruktivizma Jeana Piageta. Ono pretpostavlja da se znanje stvara, a ne pasivno prima. Za Piageta znanje je rezultat aktivnosti subjekta u stvarnom svijetu. Znanje se stje e kroz stalnu interakciju sa svijetom kroz procese asimilacije i prilagoavanja. Aktivno u enje poti e razmialjanje viaeg reda, a ima i niz drugih prednosti. `to su studenti viae uklju eni u proces u enja kao i u odreivanje onoga ato e u iti, to viae u~ivaju u u enju te viae u e i bolje pamte (Knowles, 1975, Ellsworth, 1989, Johnson, 1992, Lincoln, 1992, Newman i Smolen 1993). Studenti postaju vlasnici informacija ako ih vje~baju koristiti. Istra~ivanjima je potvreno da ovakav pristup rezultira veom motivacijom i entuzijazmom kod studenata (Dabbor, 1997, Garcia i Pontrich, 1996, Karns, 2005, kod Diamond, Koernig i Iqbal, 2008), boljim ocjenama i postignuem (Drea i sur, 2005, Hamer 2000, Young i sur 2003, kod Diamond, Koernig i Iqbal, 2008), boljim pamenjem(Smith i Boyer, 1996, kod Diamond, Koernig i Iqbal, 2008) veim osjeajem korisnosti programa ( Karns, 2005, kod Diamond, Koernig i Iqbal, 2008), i kvalitetnijim iskustvom u enja (Granitz, 2001, kod Diamond, Koernig i Iqbal, 2008) nego ato je to slu aj kod metode izravnog pou avanja. U ovakvom pristupu studenti osim u enja sadr~aja razvijaju vjeatine kriti kog razmialjanja, u e upravljati svojim vremenom, razvijaju vjeatine komunikacije, sluaanja, govorenja i pisanja pa je aktivno u enje povezano s poveanom motivacijom (Warren, 1997 u Peterson, 2001). Pritom je va~no povezivati nove sadr~aje s onima otprije poznatim ili do~ivljenim. Va~no je studentima omoguiti dokumentiranje vlastitog sudjelovanja u nastavi. Aktivnim u enjem poti e se propitivanje i kriti ki pristup rjeaavanju problema te stavlja studenta u srediate. Cilj je da studenti postanu svjesniji sami sebe te da bolje mogu upravljati vlastitim u enjem tako da nau eno primjenjuju u praksi. Aktivno u enje pru~a okvir za neoptereeno (open-minded) pristupanje problemima. Ovaj pristup, usmjeren ka procesu, omoguuje da do u enja doe kroz interakciju meu studentima. Pri tom se vodi ra una i o socijalnoj dinamici koja uklju uje poativanje drugih. Studenti rade u malim grupama koje im pru~aju sigurno, ali izazovno okru~enje za u enje u kojemu se fokusiraju na odreeni problem, zadatak ili projekt. Propitivanje, a ne savjetovanje je kriti ni element u aktivnom u enju. Aktivno u enje dogaa se kroz voene aktivnosti iji sadr~aja djelomi no odreuju studenti i najbolje rezultate donosi u kombinaciji sa strategijom temeljitog u enja koje uklju uje intenzivno bavljenje materijalom pou avanja s ciljem pronala~enja dodatnih zna enja koji e pomoi u primjeni znanja. Aktivno i temeljito u enje donose korist ne samo studentima, nego i nastavnicima jer osiguravaju kvalitetniji odnos izmeu studenata i nastavnika. Ako su studenti intrinzi ki motivirani za u enje, poticat e interakciju s nastavnikom i koristiti ga kao resurs. Odreivanje okru~enja je prvi korak koji uklju uje fizi ku organizaciju u ionice, upoznavanje studenata te postavljanje normi i osnovnih pravila, odreivanje o ekivanja, kreiranje klime u kojoj se studenti osjeaju sigurni iznositi svoja zapa~anja i postavljati pitanja. Aktivno u enje najbolje uspijeva u suradni kom okru~enju u kojemu predava  i studenti zajedno rade na stvaranju znanja. Sve ovo je va~no za stvaranje povoljne klime za aktivno u enje, a za u inkovito pou avanje preduvjet su planiranje i priprema, i to i sadr~aja (ato) i procesa (kako). Stalno praenje napretka studenta i ostvarivanje ciljeva, uzimanje u obzir studentskih primjedbi i komentara (usmenih i pismenih) i prilagoavanje sadr~aja i na ina pou avanja osigurava stalno poboljaavanje. U literaturi o pou avanju poduzetniatva rijetko se spominje sustavni pristup aktivnog u enja. Za omoguavanje aktivnog u enja u poduzetniatvu pored okru~enja koje poti e interakciju i sudjelovanje studenata i adekvatnih na ina pou avanja, potrebni su priprema i planiranje, adekvatno ocjenjivanje i vrjednovanje napretka studenata kao i stalno praenje i poboljaavanje pou avanja. Ove dimenzije su meuovisne i utje u jedna na drugu. U dostupnoj je literaturi mnogo pisano o specifi nim vje~bama i zadacima baziranim na iskustvenom, aktivnom temeljitom u enju, no nedostaje opse~no istra~ivanje o na inima pou avanja koji e poticati aktivno u enje i vjeatine razmialjanja viaeg reda u poduzetni kom obrazovanju. 5.5.1. Suradni ko u enje Neki od teorijskih modela u enja polaze od toga da pozitivna atribucija studenata na uspjeh i njihovo uvjerenja u vlastite sposobnosti (Bandura, 1997) utje u na motivaciju studenata i postavljanje ostvarivih ciljeva u obrazovnom sustavu. Suvremena shvaanja isti u socijalnu prirodu u enja. Tra~enje smisla je druatveni proces (Bruner i Haste, 1987. citirano u Desforges 2001). Na takvo shvaanje utjecali su radovi Vygotskog (1978) koji dr~i da socijalna interakcija ima glavnu ulogu u u enju. Vygotsky (1978) tvrdi da u enje budi razli ite unutarnje razvojne procese koji mogu djelovati samo ako je pojedinac u interakciji s ljudima iz svoje okoline i ako surauje s vranjacima ( u Desforges 2001). Prema tome, postavljanje temelja u enja i razvoja je uspjeh koji se posti~e suradnjom. Suradni ko u enje je nastavna metoda u kojoj svaki lan skupine sudjeluje u istra~ivanju problema i osobno pridonosi zajedni kom rezultatu skupine. Ostvaruje se kada studenti razli itih sposobnosti koriste razli ite aktivnosti, u parovima ili skupinama, kako bi unaprijedili i dublje razumjeli nastavno gradivo, rasvijetlili neki zajedni ki problem, istra~ili zajedni ku temu ili nadogradili uzajamne spoznaje da bi stvorili nove ideje, kombinacije ili jednostavne inovacije (Meredith i sur, 1998). Takvo u enje poti e pozitivnu meuovisnost i individualnu odgovornost meu studentima. Dakle, suradni ko u enje je zajedni ki rad studenata radi postizanja zajedni kih obrazovnih postignua. Svaki student mo~e postii svoj obrazovni cilj ako cijela skupina postigne svoje ciljeve. Skupni cilj motivira studente na uzajamno pomaganje, jer njegovo ostvarenje ovisi o udjelu svakog lana. U takvom u enju zadatak nastavnika je kreiranje poticajnog okru~enje za u enje i poboljaanje kvalitete u enja. Johnson i Johnson (1985) i Slavin (1987) ( u Desforges 2001) sla~u se da postoji mnogo podataka koji pokazuju da suradni ke metode pou avanja poboljaavaju postignue viae od tradicionalnih metoda. Postoje, tvrde oni, brojni dokazi da suradni ko u enje poti e interakciju meu studentima, ja a samopoatovanje i stvara bolje odnose meu njima. Johnson i suradnici (1993) navode osnovne elemente koji su potrebni da bi neka aktivnost bila suradni ka, a to s:u pozitivna meuovisnost, pojedina na odgovornost, poticajna interakcija licem u lice, socijalne vjeatine i skupna obrada informacija. Suradni ko u enje mo~e se primijeniti u uvodnom, glavnom i zavranom dijelu nastavnog sata, primjenjivo je u obradi, ponavljanju, uvje~bavanju i provjeravanju, a aktivnosti trebaju biti osmialjene tako da poti u temeljito u enje i koheziju unutar grupe. Aktivnosti koje se bave stvarnim, relevantnim problemima vjerojatno e bolje poticati koheziju grupe. Samo tako e grupa postii rezultate koji su bolji od postignua pojedinca. Studenti se mogu pripremati i za primjenu znanja u grupama i to je najbolji na in za ja anje kohezije u grupi. U enje suradnje i u enje rada u skupini mogu se postii jedino grupnim radom. Neki nastavnici vjeruju da su grupe djelotvornije ako ih ine pojedinci sli nih sposobnosti ili postignua, dok drugi namjerno spajaju pojedince razli itih sposobnosti. Webb (1989) tvrdi da uspjeani studenti imaju korist od pou avanja manje uspjeanih studenata, kako u osobnom postignuu tako i zbog razvijanja socijalnih vjeatina. Bennett (u Desforges 2001) isti e da je u enje s razumijevanjem u biti socijalni proces pa grupni rad omoguuje misaone razmjene koje poboljaavaju razumijevanje. Veina zagovornika suradni kog u enja upravo se zbog toga zala~e za grupe studenata razli itih sposobnosti, a preporu uju se skupine od tri do pet lanova jer to omoguuje smislenu komunikaciju licem u lice. (Bognar i Matijevi, 2002). Istra~iva i na podru ju suradni kog u enja, meu ostalima i Diamond, Koernig i Iqbal, (2008) naglaaavaju da nastavnik treba odlu ivati o formiranju grupe. Tako e iskustvo suradni kog u enja biti pozitivnije za studente. Oni takoer naglaaavaju da su stalne grupe bolje od povremenih jer nude najbolju priliku za razvijanje kohezije. No, u stalnim grupama treba osigurati rotaciju uloga. Svaki lan treba imati ulogu koju po potrebi mijenja kako bi se omoguio razvoj razli itih vjeatina koje su povezane sa svakom od uloga. Grupni rad ima razli ite prednosti. Pomou njega studenti u e meusobno se dru~iti u okru~enju gdje vranjaci mogu jedni drugima pomoi i gdje mogu osvijestiti vlastite i tue snage i slabosti. Studenti bolje shvaaju kad neato moraju objasniti drugima, a dobijaju priliku i pou avati i u iti. Harris i suradnici (2000) naglaaavaju u inkovitost rada u malim grupama pri emu naglasak ne bi trebao biti na sadr~aju, nego na procesu, a odgovori na pitanje  kako trebali bi biti va~niji od odgovora  ato . Valja napomenuti da nije svaki grupni rad ujedno i suradni ki rad. Grupni rad esto se poti e, ali obi no ne posti~e svoj cilj. Istra~ivanja pokazuju da studenti u grupi rijetko rade kao grupa, uglavnom zato ato to zadatak od njih ne zahtijeva. Na taj na in gubi se glavna prednost u enja u grupi. Studenti veinom sjede u grupama, no naj eae rade individualno, svako na svom zadatku. Drugim rije ima, studenti rade u grupama, a ne kao grupa. Dok su u grupi malo razgovaraju o zadatku, meusobne interakcije su kratkotrajne, a mogunost suradnje oskudna. Nepovoljan ishod je razgovor loae kvalitete i rijetko prisutna suradnja meu pojedincima. ini se da su nastavnici prihvatili preporuku o grupnom radu, no u tom su kontekstu zadr~ali individualizaciju umjesto uvoenja suradnje. Iz dosad re enog vidljivo je da bi nastavnici trebali stvoriti organizaciju u ionice koja e poticati interakcije studenata s glavnim ciljem suradni kog postizanja uspjeha. Dvije vrste grupa kojima se mo~e potaknuti suradnja i interakcija meu studentima su slagalica i grupno istra~ivanje. U prvom slu aju studenti rade individualno na elementima slagalice kako bi doali do zajedni kog rjeaenja. U toj situaciji zadatak je podijeljen na onoliko dijelova koliko ima i lanova u grupi. Svaki student radi na jednom dijelu zadatka, a zadatak ne mo~e biti rijeaen dok svaki lan grupe uspjeano ne okon a svoj dio posla. Na taj na in suradnja je ugraena u sam zadatak, kao i pojedina na odgovornost, ato zna i da se u ovoj vrsti grupe pojedinac ne mo~e jednostavno povui i prepustiti drugima posao, jer se lanovi grupe vjerojatno paziti da svatko odradi svoj dio posla. Primjeri takvih zadataka su izrada novina ili pisanje izvijeaa. Druga vrsta suradni ke grupe je grupno istra~ivanje (Johnson i Johnson, 1975, u Desforges 2001). U ovome zadatku studenti trebaju zajedno raditi da bi postigli neki cilj i njihovo djelovanje treba nekako koordinirati. Na primjer, nastavnik mo~e svakom studentu dati odreenu ulogu- predsjedavajui, tajnik, dobavlja , izvjestitelj, vlasnik malog poduzea, slu~benik u banci i sli no, a iskusniji studenti mogu sami odrediti svoje uloge. Premda se u ovoj vrsti grupa uspjeh posti~e suradnjom, nije lako to no utvrditi doprinos svakog pojedinca i zbog toga je pojedina na odgovornost manja. U tradicionalnom pou avanju u enje se izjedna ava s prisjeanjem i pamenjem. To je u vrijeme kompjutera i baza podataka zastarjela vjeatina. Nastavnici predaju, a studenti pamte sadr~aje za ispit. U suradni kom u enju u enje se izjedna ava s vjeatinom razmialjanja viaeg reda. Prisjeanje i pamenje predstavljaju najni~u razinu ishoda u enja u kognitivnoj domeni (Bloom, 1956). Suradni ko u enje naglaaava temeljito u enje. Ako koristimo Bloomovu taksonomiju kognitivnih razina, u suradni kom u enju se radi o poticanju razmialjanja studenata na razinama primjene, analize, sinteze i vrjednovanja. U tradicionalnom okru~enju nastavnik je jedini izvor informacija dok su studenti najveim dijelom pasivni primatelji. Nastavnik je u srediatu pou avanja i na svojim leima nosi odgovornost za sve aspekte nastavnog procesa. Suradni ko u enje, s druge strane, priznaje razli ite izvore znanja: samog studenta, lanove tima, ostale studente u skupini, nastavnika, vanjske izvore, stru ne suradnike, goste predava e, uspjeane poduzetnike i ostale pojedince iz okru~enja. Zbog toga se bolje koriste svi resursi za u enje. Studenti su u srediatu pou avanja, a nastavnik samo omoguava proces. Studenti koji zavraavaju programe bazirane na tradicionalnom pou avanju znaju se dobro natjecati jedni protiv drugih, ali ne znaju suraivati na zajedni kom postizanju cilja, a to je vjeatina koja e im trebati jednom kada uu u stvarni poslovni svijet u kojem se tra~e zaposlenici koji znaju u inkovito raditi s drugima. Dakle, nedostaje pristup koji u visokoakolskom obrazovanju stvara takvo okru~enje za u enje koje poti e u inkovitu suradnju studenata. Istra~ivanja o u inkovitosti suradni kog u enja (vidjeti u Diamond, Koernig i Iqbal, 2008) potvrdila su da suradni ko u enje ima niz prednosti nad tradicionalnim pou avanjem i da poti e vjeatine razmialjanja viaeg reda, postignue, bolje je za zapamivanje, zadovoljstvo studenta je vee, vea je vjerojatnost da e studenti razviti pozitivan stav prema izu avanju materijala, poti e razvoj vjeatina usmene komunikacije i utje e na izgradnju samopouzdanja i odgovornosti kod studenata. Nastavnici odmah dobijaju povratnu informaciju o tome ato su studenti savladali i na emu trebaju dodatno raditi. Nastavnici takoer imaju prigodu dodatno intervenirati u fazi kada timovi rade na zadacima primjene znanja. Istra~ivanja nedvojbeno utvruju da se tako ste ena znanja du~e pamte, koncentracija se fokusira na rjeaavanje problema, ostvaruju se pozitivni odnosi meu lanovima skupine u ostvarenju zajedni kog cilja, a poti e se i psihi ko zdravlje i samopoatovanje studenata. Sve su ovo razlozi koji potvruju opravdanost uvoenja elemenata suradni kog u enja u poduzetni ko obrazovanje. Postoje nadalje nekoliko dodatnih razloga za primjenu suradni kog u enja u poduzetni kom obrazovanju. Prvo, tra~enje smisla i razvijanje razumijevanja prvenstveno su socijalne aktivnosti; prema tome, nastavnici bi trebali poticati interakcije meu studentima. Drugo, nastavnici studente ne mogu individualno pou avati, a razlike u postignuu meu studentima stvaraju teakoe u pou avanju cijele generacije. Zbog toga rad u grupi atedi nastavnikovu energiju i omoguuje bolje usklaivanje studenata i zadataka. Cowie, Rudduck i Jenkin tvrde da e grupni rad studentima koristiti jedino ako imaju odreeni stupanj tolerancije i meusobnog razumijevanja, sposobnost izra~avanja vlastitog glediata, uklju ivanja u raspravu, rasuivanja, isprobavanja i postavljanja pitanja. Takva umijea sama po sebi nisu uroena, ona se moraju nau iti i prema tome pou avati. ( u Desforges 2001). Studentima u poduzetni kim programima bi trebalo davati i one zadatke koji e omoguiti opa~anje i procjenu vlastitog ponaaanja u grupi te prihvaanje odgovornosti za u inak grupe. Za poduzetni ke programe se pokazalo vrlo korisno grupirati studente s razli itih fakulteta. I studenti su ovakav na in rada dobro ocijenili jer su imali mogunost u iti jedni od drugih i otkriti nove na ine u enja. Poslijediplomski specijalisti ki studij Poduzetniatvo na Ekonomskom fakultetu u Osijeku ima posebno dobra iskustva u takvoj suradnji studenata. Suradni ko u enje u poduzetniatvu je va~no i zato ato naglaaava zna aj  know-who (poznanstava i veza) jer studenti u pravilu tek trebaju razviti svoje druatvene mre~e koji im trebaju za ostvarenje poduzetni kih ambicija. 5.5.2. Konzultantsko u enje Tradicionalno pou avanje zasniva se na pretpostavci da svi studenti trebaju odraditi istu koli inu posla, a da se kvaliteta obavljenog posla ocjenjuje. U konzultantskom u enju (Kunkel, 2002) tra~i se viska kvaliteta obavljenog posla, a koli ina posla koju e studenti obaviti je osnova za dodjeljivanje ocjena. Kvaliteta svakog usmenog ili pismenog zadatka koji studenti predaju nastavniku treba biti vrlo visoka. U protivnom rad se mora preraivati i doraivati sve dok ne zadovolji visoke standarde kvalitete. Ovo se znatno razlikuje od tradicionalnog pou avanja na sveu iliatu gdje se ocjena odreuje isklju ivo prema kvaliteti predanog zadatka. Svaki student na po etku odreuje koliko je sati rada u i izvan nastave spreman odvojiti za kolegij. Zagovornici ovoga pristupa su uvjereni da se na taj na in studente poti e da te~e samo izuzetnim rezultatima i da ih se u i da samo ula~ui maksimum napora i vremena mogu postii izvrsnost. Mora se napomenuti da je ovakav sustav rada i ocjenjivanja postignua najbolje primjenjivati na svim kolegijima jedne generacije, iako se mo~e kombinirati tradicionalni pristup i konzultantsko u enje. Ne smije se ispustiti iz vida niti dodatno optereenje nastavnika zbog ponovljenog ispravljanja studentskih radova koje se mo~e opravdati koristima za studente jer tijekom doraivanja svojih uradaka studenti neizmjerno puno nau e. Koristi od ovakvog na ina rada su prvo da studenti viae rada i truda ula~u na sadr~ajima koji ih zaista zanimaju i koje smatraju korisnima. Drugo, studenti mogu biti sigurni da ako ulo~e mnogo truda i vremena to e se isplatiti u obliku dobre ocjena iz kolegija, ato nije uvijek slu aj s tradicionalnim ocjenjivanjem. 5.5.3. Pou avanje bazirano na iskustvu Iako u poslovnim akolama i fakultetima danas postoji jasan odmak od istog prijenosa znanja i sadr~aja ka razvijanju dubljih intelektualnih vjeatina i sposobnosti i poticanju neovisnog razmialjanja i propitivanja airoko prihvaenih uvjerenja i stavova, mnogi autori dolaze do zaklju ka da poslovne akole i fakulteti ne pripremaju studente na adekvatan na in za razumijevanje i noaenje s visokim razinama neizvjesnosti s kojima e se neminovno susresti na radnom mjestu. Do toga dolazi vjerojatno zbog toga ato modeli pou avanja i u enja koji prevladavaju u akademskoj sredini odgovaraju stabilnim i predvidivim uvjetima i ne uklju uju paradoksalne i nepredvidive zna ajke. Poslovne akole i fakulteti imaju linearnu strukturu i usredoto eni su na discipline, zanemarujui uvoenje procesne perspektive ato neminovno dovodi do fragmentacije sadr~aja. Studenti moraju razumjeti kauzalne zavisnosti i slo~enost poslovnih operacija. Da bi se to ostvarilo treba pored ostalog osigurati u enje u stvarnom okru~enju jer u enje je ugraeno u odreeni kontekst, a taj kontekst treba biti smislen, prakti an i relevantan. Zagovaratelji pou avanja baziranog na iskustvu isti u da bi se neki proces razumio, treba mu prvo svjedo iti, treba ga do~ivjeti i treba s njim stupiti u kontakt i njime se baviti. Pred pru~anja viaestrukih prikaza stvarnosti, preslikavanja prirodne slo~enosti stvarnoga svijeta, usredoto enja na konstrukciju znanja, a ne reprodukciju, uklju ivanja u autenti ne zadatke, poticanja refleksivnog razmialjanja, stjecanja znanja koje zavisi od konteksta i sadr~aja i poticaja zajedni kog stvaranje znanja svih studenata kroz pregovaranje, stvaranje okru~enja za u enje koje je sli no stvarnom ~ivotu je jedan od faktora koji olakaavaju konstrukciju znanja (Lainema i Makkonen, 2003). Kolb (1984) je isticao da je u enje proces prepun konflikata, a novo znanje, vjeatine i stavovi stje u se kroz konfrontaciju. On je u enje smatrao najva~nijim procesom ljudske prilagodbe i naglaaavao da je neformalno u enje neophodno i va~no . Po njemu u enje obuhvaa razli ite funkcije, uklju ujui osjeanje, opa~anje, razmialjanje i ponaaanje (vidi Sliku 3) . Kolb u svojoj teoriji iskustvenog u enja ka~e da se proces razvoja oblikuje u enjem kroz etiri kompleksnosti u enja: afektivnu, opa~ajnu, simboli ku i bihevioralnu koje su meusobno povezane u procesu u enja. Afektivna kompleksnost se u konkretnom iskustvu odra~ava u osjeajima viaeg reda, opa~ajna kompleksnost u refleksivnim promatranjima u opa~anjima viaeg reda, simboli ka kompleksnost u apstraktnim konceptualizacijama u konceptima viaeg reda, a bihevioralna kompleksnost u aktivnom eksperimentiranju rezultirat e aktivnostima viaeg reda (Kolb, 1984). Slika 3: Kolbov model    CE AE RO  AC Kolb svoj model iskustvenog u enja prikazuje u obliku stoaca pri emu ni~e razine razvoja ine osnovu, a najviaa to ka ukazuje na sna~nu integraciju etiriju kompleksnosti i etiri osnovna na ina u enja na viaim razinama. Na ni~im razinama razvoja napredak se mo~e dogoditi u bilo kojoj od etiri dimenzije relativno neovisno od ostalih, dok na viaim razinama razvoja predanost u enju i kreativnost zahtijeva integraciju sva etiri na ina. Kolb takoer razlikuje tri osnovna stupnja u procesu razvoja: akviziciju, specijalizaciju i integraciju. Istra~ivanja su potvrdila (Pedrosa de Jesus i sur, 2006) da studenti postavljaju pitanja koja su u skladu s njihovim stupnjem razvoja. U fazi akvizicije postavljat e pitanja u vezi s jednostavnim injenicama i konceptima, a u fazi integracije postavljati pitanja viae razine. Pitanja koja postavljaju studenti igraju klju nu ulogu u procesu u enja jer propitivanje le~i u osnovi znanstvenog istra~ivanja i smislenog u enja. Studentska pitanja takoer imaju zna ajnu ulogu u poticanju na smisleno u enje te mogu slu~iti nizu funkcija. (npr. kao potvrda o ekivanja, odgovaranje na neo ekivane zagonetke i popunjavanje rupa u znanju (Pedrosa de Jesus i sur, 2006). Osim ato pitanja poma~u studentima u u enju, ona takoer vode nastavnike u njihovom radu. Pitanja mogu puno toga otkriti o kvaliteti razmialjanja i konceptualnom razumijevanju studenata. Vjerujui da studenti najbolje u e na dubljim razinama kada su aktivno uklju eni u proces (a ne kao pasivni primatelji informacija), Kolb (1984) je osmislio cikli ki model koji je nazvao ciklus iskustvenog u enja, a koji identificira etiri faze kroz koje studenti prolaze u ei. Te faze su: konkretno iskustvo koje uklju uje bavljenje konceptom i osigurava studentu bogato iskustvo; refleksivno promatranje koje uklju uje raa lanjivanje i koje je studentima uglavnom najte~e; apstraktnu konceptualizaciju, odnosno teoretiziranje kojim se dolazi do znanja i koje ini osnovu za daljnja refleksivna razmialjanja te aktivno eksperimentiranje koje uklju uje primjenu i prilagoavanje novih znanja novim situacijama. David Kolb je isticao da je u enje zamialjeno kao proces i ne bi se trebalo procjenjivati isklju ivo na osnovi ishoda. Meutim u naaoj kulturi u enje je previae orijentirano ka rezultatima i ne smatra se procesom razvoja osobnosti koji vodi emocionalnoj zrelosti i ~elji za daljnjim u enjem i otvorenosti novim idejama. Race (2005) takoer zasniva svoj model pou avanja (vidjeti Sliku 4) na iskustvenom u enju, no za razliku od Kolba, on osim va~nosti refleksije o iskustvu u enja (on to naziva osmialjavanje, odreivanje smisla u enja) naglaaava va~nost motivacije i povratne informacije o uspjehu i procesu u enja koju student dobija od ostalih iz okru~enja. On za razliku od Kolba ne govori o ciklusima koji slijede jedni druge nego o sedam imbenika uspjeanog u enja koji ine integrativnu cjelinu u kojoj dijelovi utje u jedni na druge poput valnih krugova. U srediate svog modela on stavlja motivaciju koja utje e na sve ostale krugove, isto kao ato ocjenjivanje utje e na sve prema unutra. Slika 4: Raceov model koncentri nih krugova              Izvor: Race (2005) Kolb (1984) je definirao u enje kao proces tijekom kojega se formiraju koncepti koji se neprestano mijenjaju kroz iskustvo. Ovo zapa~anje je posebno va~no za poduzetni ko obrazovanje jer je poduzetnik prisiljen mijenjati svoje ponaaanje, a to se dogaa upravo kroz iskustveno u enje (Deakins i Freel, 1998). Kroz iskustvo se stvara novo zna enje ato dovodi do promjene u na inu razmialjanja i ponaaanju. Literatura o poduzetni kom u enju (Kolb (1984), Argyris (1993), Gibb (2002), Brenneke (1990) i drugi) sna~no podupire koriatenje iskustvenog u enja koje se zasniva na metodi aktivnog u enja . Studentima se mo~e pri ati o poduzetniatvu, kao i o tome ato trebaju nau iti da bi bili uspjeani. Mo~e im se objaanjavati zaato je poduzetniatvo va~no za gospodarstvo, mo~e se pozvati uspjeane poduzetnike na nastavu da im pri aju kako su oni uspjeli, no to je rijetko kada osnova za trajno shvaanje odnosno razumijevanje poduzetniatva. Predavanja i pri e nee studente nau iti gdje pronai informacije kada im budu trebale, a veina gradiva koja se predaje na nastavi se zaboravi ubrzo nakon ato zavrai ispit. Kroz rjeaavanje prakti nih zadataka studenti e zapamtiti pojmove, veze i odnose, ali takvim zadacima ne poti e se osjeaje, ne pobuuje interes za poduzetniatvo niti motivira studente za promjenu ponaaanja. Temeljito razumijevanje poduzetniatva mo~e se postii samo uklju ivanjem studenata direktno u poduzetni ki proces. I samo se tako mo~e osigurati transfer znanja iz u ionice u stvarni svijet. Do takvog uklju ivanja rijetko dolazi u tradicionalnom pou avanju. U enje se poboljaava kada studenti sudjeluju u stvarnim, za razliku od posrednih /zamjenskih iskustava, kada imaju aktivnu, a ne pasivnu ulogu, i kada prolaze kroz aktivnosti u kojima donose odluke i kada osjeaju posljedice svojih odluka (Kourilsky, 1974). Sudjelovanje u simulacijama, igrama i igranju uloga kojima se stvarni svijet unosi u u ionicu su najbolje prilike da studenti iska~u svoje poduzetni ke odgovore. Ove aktivnosti treba tako osmisliti da se na pogreakama u i te poticati studente na preuzimanje rizika. Aktivnosti koje se baziraju na iskustvu bi trebale biti dodatak ostalim tradicionalnim metodama pouke kao ato su predavanja ili zadana itanja i trebala bi poticati studente na induktivno i deduktivno razmialjanje. Studente treba staviti u stvarne situacije i dati im mogunost da pronau svoj put do rjeaenja. Takva iskustva pamte se cijeloga ~ivota. Iskustvo samo po sebi nije dovoljno. Studente je potrebno uklju iti u osmialjenu analizu situacije u u ionici usredoto ujui se na ishode i povezujui ih sa situacijama u stvarnom svijetu. Jednako je va~no razgovarati o onome ato je nau eno. Bez toga postoji opasnost da studenti krivo interpretiraju situaciju i na krivi na in koriste iskustvo u budunosti. Tako e se takoer izbjei zamka da igre i simulacije budu zabavne bez da studenti iz njih neato nau e. Ako je prioritet poduzetni kog obrazovanja osigurati temeljito u enje, a kako novo zna enje ste eno kroz iskustvo dovodi do promjena u ponaaanju, poduzetni ko obrazovanje mora osigurati aktivno uklju ivanje studenata u proces u enja. Zato se kao rjeaenje u poduzetni kom obrazovanju namee poticanje studenata da u svrhu u enja koriste svoje iskustvo koje tijekom u enje raa lanjuju kroz refleksivno promatranje na osnovi kojega dolaze do teorijskih postavki i znanja koja ine osnovu za daljnje razmialjanje i primjenu novih znanja u novim situacijama. Pritom se nikako ne smije zanemariti va~na uloga motivacije za odreeno ponaaanje i povratna informacija, odnosno ocjenjivanje. 5.5.4. Rjeaavanje problemskih zadataka Prema podacima UNESCO-a, broj znanstvenih informacija udvostru uje se svakih 5-6 godina. Te informacije moi e primjenjivati samo oni koji budu osposobljeni za samostalno u enje i cijelo~ivotno obrazovanje. Upravo se za to sve viae i glasnije isti e zahtjev za temeljnim promjenama u sustavu obrazovanja, njegovih ciljeva i zadaa, u nastavnim planovima i programima te u procjenjivanju mentalnog razvitka i uspjeha u obrazovanju. Za to treba osigurati nove na ine u enja, a u enje rjeaavanjem problemskih zadataka u nastavi upravo je jedan od njih. Od suvremenih visokoakolskih institucija se zahtjeva u inkovit i racionalan rad. Budui da je te~iate suvremenih visokoakolskih institucija na procesu stjecanja znanja, a ne na usvajanju gotovih injenica, one u sadaanjim uvjetima moraju osposobiti studenata za ovladavanje metodama i tehnikama u inkovitijeg samostalnog u enja i stjecanja znanja. Jedno od rjeaenja je i u enje rjeaavanjem problemskih zadataka u nastavi. To je oblik u enja koji obilje~avaju: poteakoa, nova situacija, nedostatnost ste enih znanja i iskustava u novoj situaciji i potreba restrukturiranja tih ste enih znanja i iskustava u kontekstu postavljenog cilja. U enje rjeaavanjem problemskih zadataka u nastavi osobito djeluje na razvijanje samostalnosti u enja sna~no pokreui zainteresiranost i stvarala ko mialjenje. Samostalnim istra~ivanjem i radom na problemskom zadatku, student mo~e razmjerno brzo doi do po~eljnih rezultata, ato ga sna~no motivira na nova i daljnja traganja, istra~ivanja i rjeaavanja. Takvo u enje mo~e se okarakterizirati kao unapreenje nastave radi poveanje u inkovitosti u enja (Kadum, 2006). U svom istra~ivanju Kadum (2006) je potvrdio da u inkovitost u enja rjeaavanjem problemskih zadataka pokazuje znatnu premo nad uobi ajenim, tradicionalnim na inom stjecanja znanja. On dodaje da je rjeaavanje problemskih zadataka u nastavi integralna i integrativna viaedimenzionalna mentalna aktivnost kojom se student uvodi u sve samostalnije uo avanje bitnih veza i odnosa, izvoenje zaklju aka, stjecanje novih znanja i generalizacija i usvajanje racionalnijih putova i mialjenja. Ukratko, u enje rjeaavanjem problemskih zadataka utje e na znatno poveanje ukupnog obrazovnog u inka. Dobiveni rezultati upuuju na to da rjeaavanje problemskih zadataka poti e studente na aktivniji misaoni rad, a time i na dinami niji tijek spoznajnog procesa koji prethodi kon anoj konsolidaciji znanja. U enje rjeaavanjem problemskih zadataka u poduzetni kom obrazovanju omoguuje dobar put da se studenti sustavno i na istra~iva ko-otkrivajui na in osposobljavaju za samostalan rad, ato je od velike prakti ne va~nosti za izgraivanje njihove osobnosti jer stje u znanja kako u iti i osposobljavaju se za samoobrazovanje. Ovdje valja takoer naglasiti da nastavnici trebaju ulo~iti dodatne napore u osmialjavanje vlastitih problemskih zadataka ( a ne primjenu na primjer isklju ivo studija slu ajeva iz SAD-a) koji e dodatno poticati studente zato ato se bave lokanim problemima, poduzetnicima i situacijama. Primjer su Leon Kozminsky Academy iz Poljske i Ekonomski fakultet u Osijeku koji sustavno razvijaju vlastite studije slu ajeva koje koriste u nastavi. Suradnja meu Europskim visokoakolskim institucijama u cilju razmjene i zajedni kog razvoja ovakvih materijala je dobrodoala. 5.5.5. Otvorena nastava Joa jedan oblik aktivnog u enja je otvorena nastava koja je usmjerena na mogunosti, potrebe, interese i prava studenata (Neuhaus, 2006), na otvaranje nastave prema van, na povezivanje obrazovne ustanove, u enja i ~ivota, na aktivno sudjelujue oblike u enja i samoodreenje pojedinca (Baai, 2006). Otvorena nastava je nastava iji sadr~aj pou avanja, tijek i realizaciju primarno ne odreuje nastavnik. Temeljna odrednica koncepta je samostalno u enje. Joa uvijek je prijeporno je li rije  o alternativnom didakti kom konceptu nastave, o integrativnom nastavnom modelu kojim se mogu prevladati jednostranosti tradicionalne frontalne nastave ili je to pak inovativni pedagoaki pokret koji te~i reformi akole (Wallrabenstein, 1995) i sasvim nova kultura u enja i pou avanja kojoj u osnovi stoji humanisti ka psihologija. Schittko (1993) navodi etiri obilje~ja otvorene nastave koja se odnose na studente, a to su sudjelovanje studenata u nastavnim odlukama (suodlu ivanje), razmialjanje o iskustvima, pitanjima i potrebama studenata (poatovanje iskustva), uzimanje u obzir razli itih po etnih stanja studenata (diferencijacija) i poticanje socijalnih odnosa i kooperativnog ponaaanja (socijalnost). Razli iti autori identificirali su razli ita podru ja otvaranja nastave. Za poduzetni ko obrazovanje najvee zna enje imaju otvaranje s obzirom na nastavu, koje se o ituje, na primjer, u obaveznim i fakultativnim sadr~ajima te otvorenost s obzirom na ~ivot koje se vidi u povezanosti obrazovne ustanove i svijeta izvan nje. Ovdje takoer treba navesti i sadr~ajnu otvorenost (Wallrabenstein,1995) u smislu uzimanja u obzir interesa i razli itih iskustava studenata te metodi ku dimenziju otvorenosti koja obuhvaa mogunost sudjelovanja studenata u oblikovanju i planiranju nastave. Izraz otvorena nastava pojavljuje se takoer u zna enju predod~be nastave kao sredstva za ostvarenje ciljeva: samostalnosti, kriti kog mialjenja, samopouzdanja i samopoatovanja. Jrgens (2006) ciljeve odreuje u nekoliko podru ja. U odnosu prema pojedincu, ciljevi su povjerenje prema vlastitim sposobnostima, odgovornost, sposobnost odlu ivanja, sloboda/autonomija, ato on naziva individualnom kompetencijom. U odnosu prema drugima ciljevi su sposobnost razvijanja odnosa, prihvaanje, poativanje, meudjelovanje, odnosno socijalna kompetencija. U odnosu na dimenzije osobnosti, on kao ciljeve navodi stjecanje strategija u enja, kreativnost, sposobnost zamialjanja i razvijanje maate. Pri tom samostalnost i odgovornost, samoodreenje i suodreenje studenata trebaju biti kriteriji planiranja i vrjednovanja te obilje~je procesa i osnovni cilj otvorene nastave (Baai, 2006). Neke postavke otvorene nastave kao ato su naglasak na samostalnom, odgovornom istra~iva ko-problemskom u enju, samostalnost u planiranju, izboru i provoenju aktivnosti kao i uvoenje centara u enja, radionica i projektne nastave svakako trebaju nai svoju primjenu u poduzetni kom obrazovanju. Orijentacija na interese, zahtjeve, potrebe i sposobnosti studenata uz osiguravanje prostora za samostalno djelovanje studenata kao i te~nja za uspostavljanjem simetri ne komunikacijske strukture mogu zna ajno doprinijeti razvijanju poduzetni kog na ina razmialjanja i ponaaanja. Diferencijacija predznanja, iskustva i mogunosti studenata mo~e pozitivno utjecati na motivaciju studenata. Otvorena nastava nesumnjivo ima veliki potencijal u poduzetni kom obrazovanju i zbog poticanja socijalnih odnosa i suradnje meu studentima. Usprkos tome otvorena nastava nalazi tek ograni enu primjenu u poduzetni kom obrazovanju. Pitanje je koliko je sadaanjem trenutku realno o ekivati uklju ivanje studenata u suodlu ivanje u nastavnim odlukama i samoodgovorno kreiranje nastave. Da je to mogue potvruju izolirani primjeri napuatanja monopola u planiranju nastave od strane nastavnika na Ekonomskom fakultetu u Osijeku, smjer poduzetniatvo sa studentima diplomskog studija. Koncept se uvodi postepeno, korak po korak, ali se vodi ra una da se istodobno po inje raditi na promjeni ponaaanja studenata i nastavnika, kao i na uvoenju novih metodi kih na ela o emu e viae biti rije i na kraju ove disertacije. 5.5.6. Projektna nastava Nastava na naaim visokoakolskim ustanovama je joa uvijek uglavnom tradicionalna, ato zna i da u njoj prevladavaju kognitivni ciljevi u enja. Stjecanje znanja i misaonih sposobnosti ini osnovu za didakti ko-metodi ke i organizacijske odluke nastavnika. Oni planiraju u enje i snose odgovornost za uspjeh svojih studenata. U takvoj nastavi student nije subjekt nastavnog procesa. U nastavi u kojoj nema studentove samostalnosti niti inventivnosti, u kojoj nema mogunosti da student slobodno iznosi svoja glediata i da ih brani, u kojoj nema su eljavanja razli itih mialjenja, u kojoj se ne razvija kriti nost i kreativnost, u kojoj se student kloni svakog rizika i nepoznatoga, u kojoj nema eksperimenta i stvaralaatva formira se posluanike kojima e se moi manipulirati, koji e izbjegavati anga~iranje i koji e bje~ati od vlastitih glediata i odgovornosti (Kadum, 2006). To nikako ne smije biti cilj poduzetni kog obrazovanja. U enje je aktivan proces koji izrasta iz su eljavanja pojedinaca i njegove okoline i ugraen je u druatvene odnose. Temeljni oblik su eljavanja ovjeka i svijeta jest aktivnost, djelovanje i rad. Djelatno, razumijevajue su eljavanje sa stvarima tvori osnovicu za razvitak mialjenja i imaginacije. Nastava ne mo~e biti samo priprema za ~ivot, ve mora biti prostor neposrednog iskustva te je tijekom u enja nu~no uspostavljanje odnosa sa stvarnom zbiljom (Hentig, u Terhart, 1989). Ispitivanja pokazuju da studenti imaju velikih poteakoa pri prijenosu znanja iz jednog okru~enja u drugo (Peko i sur, 2006). Potrebni su novi pristupi ako se ~eli izgraditi bolje razumijevanje i iskoriatavanje znanja. Primjena znanja uklju uje lan ani proces. Karike tog procesa su: stjecanje znanja ili po etno u enje, uvianje va~nosti znanja, posjedovanje kontekstualnog znanja i uvjerenost u uspjeh i posjedovanje dobre sposobnosti samoregulacije. Ako se samo jedna karika lanca prekine, nee doi do primjene znanja (Desforges, 2001). Nastava koja u najveoj mjeri osigurava primjenu ste enih znanja je projektna nastava. Osnova projektne nastave jest aktivnost studenata, a poti e se raznovrsnost, teme se istra~uju na razli ite na ine, mogu se rabiti razli iti izvori, razli iti instrumenti i razli ito se mogu prezentirati rezultati. To je nastava usmjerena na djelovanje, a uklju uje aktivno u enje. Studenti u e povezivati elemente znanja, vjeatine i tehnike rada u smislenu cjelinu te primijeniti nau eno oslanjajui se pri tom na integrativno u enje. To je kvaliteta u enja koja se ne odnosi na odreeno podru je razvitka studenta, ve te~i povezivanju kognitivnog, socijalnog i moralnog u enja. Terhart (1989) objaanjava da se time daje nova kvaliteta akolskom iskustvu i intenzivnije prodire u ~ivotno okru~enje studenata. Tako prikupljena iskustva sna~nije djeluju na cjelokupnu osobnost, a visokoakolska institucija postaje ~ivot. S obzirom na takav razvitak organizirano pou avanje i u enje moraju izmijeniti karakter. Potrebno je pru~iti mogunost iskustva koje nadilazi intelektualno u enje i poti e cjeloviti razvoj studenata (Terhart, 1989), a osobito je va~no izgraivanje pozitivnog odnosa prema radu. Projektna nastava omoguuje socijalno i interkulturalno u enje te interdisciplinarno mialjenje. Pretpostavka za pravilnu primjenu takve nastave jest suradni ko u enje (`incek, 2002 u Peko i sur , 2006). Projektna nastava zahtjeva i proairenje i preobrazbu izvanakolskog iskustva. Budui da razdoblje obrazovanja u kvantitativnom i kvalitativnom pogledu postaje sve va~nije, visokoakolske institucije moraju odbaciti karakter ustanova specijaliziranih za prezentiranje znanja i postati sveobuhvatan prostor iskustva (Fauser i sur u Terhart, 1989). Projektna nastava je ujedno i istra~iva ka. Sr~ je istra~iva ke djelatnosti u tome da studenti ne dobijaju gotove spoznaje koje moram upamtiti i reproducirati, nego do njih dolazi sam ili uz nastavnikovu pomo ako je potrebno. Takva nastava obuhvaa skup strategija u enja koje omoguuju temeljito u enje (vidjeti u Poglavlju 4.6.) va~nih tema. Samostalno istra~ivanje u projektnoj nastavi ima tri etape: pripremanje za rad na projektu, rad na projektu i refleksija tijekom kojih se naglaaava aktivna uloga studenata u svim etapama. Skupnim i samostalnim projektnim radom ne poti e se samo reproduktivna funkcija znanja kao u tradicionalnoj nastavi, ve se studenti usmjeravaju da obraivanjem literature, provedbom eksperimenta i anketiranjem dolaze do novih znanja (Peko i sur, 2006). Upuuje ih se na samostalno prou avanja literature, postavljanje pitanja, izbor teme, konzultiranje s razli itim stru njacima, analiziranje prikupljenih rezultata, integriranje rezultata i aktivnosti s postojeim spoznajama. Opi ciljevi projektne nastave su: stjecanje znanja i realna mogunost primjene tog znanja u stvarnom ~ivotu, razvijanje sposobnosti snala~enja u razli itim situacijama, razvijanje zanimanja za istra~ivanje i istra~iva ki pristup u enju, razvijanje pozitivnog odnosa prema radu i vrijednostima rada, razvijanje stvarala kog u enja i primjena ste enih znanja u prakti nom radu, aktivan odnos u svakoj situaciji, razvijanje komunikacijskih vjeatina i tolerancije te samoorganiziranost i samoodgovornost i ostvarenje konkretnih proizvoda. Proizvodi mogu biti osjetilno obuhvatljivi ( na primjer: niz fotografija, kazaliana predstava, izlo~ba, prezentacija postera, mini konferencija, okrugli stol, broaure i sli no), a o ekuju se i unutarnji proizvodi poput promjene stava i na ina razmialjanja, ato je posebno va~no u poduzetni kom obrazovanju. Primarni razlozi za uvoenje projekta kao metode u poduzetni kom obrazovanju su pored ostalog pou iti studente kako u iti i djelovati autonomno, prepoznati i razvijati osobne sposobnosti u cilju zadovoljenja potreba, razvijati spremnosti djelovanja i prihvaanje odgovornosti, prepoznavati i strukturirati probleme te kako pronalaziti strategije za njihovo rjeaavanje. Jedan od razloga je takoer i razvijanje sposobnosti za komunikaciju i suradnju te u enje strategija za prevladavanje konflikata. Projektna nastava omoguuje studentima primjenu ste enih znanja i interdisciplinarnost u radu. Ona usustavljuje bolje razumijevanje znanstvene discipline u kojoj se radi, a kod studenata se razvija i uvje~bava razmialjanje viaeg reda ( organiziranje, analiza, sinteza, vrjednovanje materijala). U takvoj nastavi se razvijaju va~ne kompetencije, primjerice inovativnost (kreativna uporaba znanja, raznih metoda i objaanjenja), sposobnost rjeaavanja problema ( uo avanje onoga ato je va~no), sposobnost rukovoenja vlastitim procesom rada, sposobnost u inkovite komunikacije s drugima, sposobnost rada u timu (Peko i sur, 2006). Student preuzima odgovornost za svoje u enje i postaje autonoman, jer zna kako se u i i komunicira, u i upravljati procesom u enja, rada, u i kako e ga nadzirati, ato je va~no za stjecanje znanja na viaim razinama i za primjenu ste enih znanja u stvarnom ~ivotu. Razdoblje izmeu onoga ato se u i u nastavi i njegove primjene u ~ivotu se skrauje, pa studenti nemaju vremena ponavljati nau eno niti imaju specijalnu pripremu za bolje snala~enje u ~ivotnim situacijama (Peko i sur, 2006). Od studenata se zahtjeva ne samo znati, ve i znati primijeniti. Kako je primjena znanja cilj projektne nastave, projektna nastava obogauje iskustvo u enja i daje mu novu kvalitetu. Da bi rad u projektnoj nastavi bio uspjeaan, studenti moraju imati razvijane komunikacijske i socijalne vjeatine (govorenje, sluaanje, postavljanje pitanja, poativanje ravnopravnog sudjelovanja, ustrajnost u radu, davanju emocionalne potpore, kriti ko prosuivanje, zastupanje vlastitih glediata i potreba, rjeaavanje sukoba). Rad na projektu poti e razvoj vjeatina koje e studentima posebno trebati kada napuste sigurno okru~enje u kojemu su u ili i zaposle se. Po~eljno je takoer da studenti samostalno vrjednuju svoj rad. Posao nastavnika je omoguiti svakom studentu da se vidi kao dobar u nekom podru ju, bilo preko postignua ili druatvenog priznanja. U projektnoj nastavi treba omoguiti samostalno u enje, ovladavanje novim znanjima te organiziranje i preuzimanje odgovornosti za vlastiti rad i rad svoje skupine (Peko i sur, 2006). Radom u projektu omoguuje se studentima da postanu svjesni vlastitih mogunosti djelovanja. Dakle, studenti razvijaju nove kompetencije: sluaaju, argumentiraju, mijenjaju svoje mialjenje zbog bolje argumentacije suradnika, sigurno i samopouzdano nastupaju i predstavljaju sebe. U situaciji kada se projekti koriste u poduzetni kom obrazovanju osnovno pitanje je stupanj do kojega je projekt osmialjen kao iskustvo u poduzetniatvu za studenta kada je cilj potaknuti poduzetni ko ponaaanje i stvoriti empatiju za na in ~ivota poduzetnika. Isto kao ato se kolegij iz poduzetniatva mo~e pou avati na nepoduzetni ki na in tako i iskustvo iz projekta mo~e biti nepoduzetni ko. Upravljanje projektima je izvrstan na in za simuliranje i vje~banje poduzetni kog ponaaanja, no taj proces ne bi smio biti formaliziran, ve bi trebao predstavljati iskustvo otkrivanja, eksperimentiranja, uo avanja pogreaaka i poduzetni kog u enja. Pregled na ina pou avanja mo~e se zaklju iti tvrdnjom da sve metode pou avanja imaju dobre strane, ali da sve imaju svoja ograni enja. Odabir metoda trebao bi biti baziran na ishodima u enja jer postoji mnogo stvari koje se mogu nau iti sluaanjem, promatranjem i vje~bom, no postoji i mnogo toga ato se nee moi nau iti kroz takve aktivnosti. Metoda uspjeanog pou avanja i u enja po iva na uo avanju da je izravno pou avanje naju inkovitije za prenoaenje informacija u cilju prisjeanja na razini znanja, dok rasprava i otkrivanje bolje potpoma~u razvijanje vjeatina viaeg reda, a da su za razvijanje sposobnosti i stavova suradni ko u enje, pou avanje bazirano na iskustvu i otvorena i projektna nastava posebno u inkoviti. 5.6. Pristupi pou avanju u poduzetni kom obrazovanju Pristupi pou avanju esto se brkaju s metodama podu avanja. Pristupi su mnogo viae od metoda. Isti na ini rada u nastavi mogu se nai u viae pristupa. Na primjer predavanje, rasprava i ispitivanje znanja mogu biti prisutni kod pristupa prenoaenja znanja, druatvene reforme kao i kod razvojnog pristupa. Ono ato razlikuje pristupe jest na in na koji se ti na ini rada primjenjuju te razlozi i ciljevi njihove primjene. Pratt i suradnici(1998) su definirali pristup pou avanju kao meusobno povezan skup uvjerenja i namjera koje usmjeravaju i opravdavaju nastavnikovo djelovanje. Pristup pou avanju zasnivaju se na teorijama u enja i metodama pou avanja i predstavljaju leu kroz koju nastavnici promatraju pou avanje i u enje. Iako svaki pristup predstavlja jedinstvenu mjeaavinu uvjerenja, namjera i djelovanja, meu njima postoji odreeno preklapanje. Sli na djelovanja, namjere, pa ak i uvjerenja mogu se pronai u viae pristupa. Empirijsko istra~ivanje (Pratt i Collins, 2000) pokazalo je da viae od devedeset posto nastavnika koristi samo jedan ili dva pristupa kao svoj dominantan stav prema pou avanju i da se tek marginalno poistovjeuju s joa jednim ili dva ostala pristupa. Pratt i suradnici(1998) su identificirali sljedeih pet pristupa: pristup prenoaenja znanja, pristup naukovanja, razvojni pristup, humanisti ki pristup i pristup druatvene reforme. Kako svaki od njih mo~e nai svoje mjesto u poduzetni kom obrazovanju, u nastavku rada bit e detaljno opisani. 5. 6.1. Pristup prenoaenja znanja Pristup prenoaenja znanja koji svoju osnovu ima u metodi izravnog pou avanja je naj eaa orijentacija prema pou avanju u visokom obrazovanju koji naglaaava da u inkovito pou avanje po inje s velikom predanoau sadr~aju ili grai. Stoga je nu~no da nastavnici koji primjenjuju ovaj pristup posjeduju vrhunsko poznavanje sadr~aja. Mnogi koji pou avaju prema ovome pristupu skloni su promatrati studente kao 'spremnik' kojega treba ispuniti znanjem. Smatraju da to znanje postoji izvan studenata, obi no u tekstu ili u nastavniku te da nastavnik mora djelotvorno i u inkovito prenijeti (pou iti) cjelokupnu koli inu znanja i na in razmialjanja sli an onome koji se nalazi u tekstu ili kojega sam posjeduje. Takav proces u enja je aditivan, ato zna i da nastavnici trebaju pripaziti da ne preopterete svoje studente s previae podataka. Da bi poveali koli inu nau enog gradiva, nastavnici trebaju temeljiti svoje prezentacije na unutarnjoj strukturi sadr~aja. Ako nastavnik na pravilan na in prezentira znanje, a student ga na pravilan na in prima, tada se to znanje mo~e uspjeano usvojiti. Kod ovog se pristupa od studenata o ekuje da nau i sadr~aj u obliku koji je odobren i valjan, dok se od nastavnika o ekuje da studente sistemati no vodi kroz skup zadataka koji imaju za cilj suvereno vladanje sadr~ajem. Da bi u tome uspjeli, nastavnici moraju postaviti jasne ciljeve, dobro organizirati predavanja, zapo eti s osnovama, prilagoditi tempo predavanja, u inkovito iskoristiti vrijeme predavanja, razjasniti nejasnoe, odgovoriti na pitanja, ispraviti pogreake, kontrolirati, rezimirati predstavljeni sadr~aj, usmjeriti studente na odgovarajue izvore, postaviti visoke standarde postignua i razviti objektivna sredstva za procjenu u enja. Nastavnici koji primjenjuju pristup prenoaenja znanja troae mnogo vremena na pripremu, utvrujui svoje vladanje sadr~ajem koji e predstaviti studentima. Takoer odreuju ato studenti trebaju nau iti (ciljevi) i paze da sredstva i zadaci budu u skladu s tim ciljevima. Njihov je cilj prenijeti studentima odreenu koli inu znanja ili vjeatina na ato djelotvorniji i u inkovitiji na in. Povratne informacije koje nastavnici upuuju studentima usmjerene su na pogreake i savjete studentima kako mogu poboljaati svoja postignua. Procjena znanja naj eae se sastoji od klasi nih testova znanja. Kod primjene ovoga pristupa nastavnici nailaze na poteakoe. Nastavnici uglavnom imaju poteakoa u smialjanju primjera ili problema iz 'stvarnoga svijeta', izvan u ionice, kao sredstva o~ivljavanja odreenog sadr~aja, a kada su suo eni s izazovom koji im postavi student, esto se vraaju na sadr~aj kao sredstvo rjeaavanja tog izazova (Pratt i Collins, 2000). Takoer se pokazalo da nastavnici koji primjenjuju ovaj pristup troae previae vremena na prezentiranje. Oni su usredoto eni prvenstveno na sadr~aj, a ne na studente. Iako ovaj pristup pou avanju karakteriziraju reprodukcija znanja i prisjeanje te insistiranje na davanju to nih odgovora, on je najzastupljeniji u poduzetni kom obrazovanju na visokoakolskim institucijama. Razlog za to je vjerojatno injenica da je posebno u inkovit za pou avanje velikih grupa studenta. Pored toga bilje~e se i pozitivni primjeri nastavnika koji strastveno i inspirirano prenose sadr~aj te kod studenata bude poativanje i entuzijazam prema sadr~aju, predmetu i u enju openito. Dok se pristup prenoaenja znanja naj eae asocira s tradicionalnom paradigmom pou avanja, pristupi koji slijede karakteristi ni su za modernu paradigmu poduzetni kog obrazovanja i mo~e ih se promatrati kao svojevrstan odgovor na tvrdnju da pristup prenoaenja znanja ne poti e razvijanje poduzetni kih vjeatina i ponaaanja. 5. 6.2. Pristup naukovanja injenica je da se premalo gradiva nau enog u u ionici prenosi na radna mjesta. Pristup naukovanja isti e da je u enje lakae kada pojedinci rade na vjerodostojnim zadacima iz prakse, u okru~enju i u uvjetima u kojima e znanje biti primijenjeno. Nastavnici koji primjenjuju pristup naukovanja imaju odgovornost da otkriju unutarnji ustroj vjeate izvedbe, bilo u u ionicama ili na radnim mjestima. Obavljanje nekog zadatka se razlikuje od pou avanja o obavljanju. Nastavnici moraju pronai na ine da prevedu nau ene radnje i umijee izvedbe na jezik i znakove koji su studentima pristupa ni i smisleni. Za pristup naukovanja u enje je viae od izgradnje spoznajnih struktura ili razvoja stru ne sposobnosti. Ono je takoer i preobrazba studentovog identiteta do koje dolazi dok on usvaja jezik, vrijednosti i obi aje odreene druatvene grupe. Re eno jezikom suradni kog u enja i socijalnog kognitivizma, to je isti proces kroz koji se vodi studente kada ih se uvodi u kulturu i obi aje nove zajednice prakse (Bruffee, 1999 citirano kod Pratt, 2006). U ovome pristupu student koristi obrazovanje ili obuku kao sredstvo u enja novog na ina djelovanja i novog identiteta. U enje je, stoga, pitanje razvoja sposobnosti i identiteta u odnosu na ostale lanove zajednice prakse. Studentov se napredak odlikuje njegovom vjeatom izvedbom i njegovim pomakom od periferije druatvenog ~ivota i prakse zajednice (kao po etnik) prema njihovom centru (kao iskusan lan). Prema tome, tri sredianje postavke ovog pristupa su: (1) da je u enje proces enkulturacije, tj. usvajanja kulture i obi aja okoline; (2) da se znanje izgrauje u druatvu kroz sudjelovanje u druatvenoj grupi; i (3) da postoje dvije vrste proizvoda u enja  kompetencija i druatveni identitet u odnosu na zajednicu prakse. Kod ovog pristupa odgovornost nastavnika je pobrinuti se da studenti rade na zadacima koji su smisleni i zna ajni za zajednicu prakse ali su usklaeni sa sposobnostima i kompetencijama studenta. Jedna od glavnih strategija pomou koje to ine je rastavljanje zadatka na korake i nizove koji se razvijaju od jednostavnih i marginalnih do slo~enih i klju nih. To se naziva 'postavljanje skela' za u enje (scaffolding). Dobri nastavnici znaju ato su njihovi studenti u stanju napraviti sami, a za ato im je potrebna pomo i voenje. Kako studenti napreduju, nastavnikova se uloga mijenja te on nudi manje pomoi i odgovornost za u enje prepuata studentima. Istovremeno, nastavnici imaju joa jednu odgovornost, a to je uo avanje s kojeg polo~aja studenti kreu i kakve su njihove sposobnosti za daljnji rad. To se naziva pronala~enjem njihove ''zone proksimalnog razvoja'' (Vygotsky 1978). Primjena ovoga pristupa predstavlja veliki izazov, a naj eaa poteakoa s kojom se susreu nastavnici u poduzetni kom obrazovanju koji koriste pristup naukovanja je pronala~enje zna ajnih i vjerodostojnih zadataka za nastavu. To se obi no posti~e sa slu ajevima ili problemima koji potje u iz stvarnog konteksta i situacija iz prakse. Meutim, nije lako razviti vjerodostojne zadatke prilagoene razli itim razinama sposobnosti studenata. Drugi veliki problem je usklaivanje kriterija uspjeanosti. Ovakav rad zahtijeva individualni pristup svakom studentu ato predstavlja problem u radu s velikim grupama studenata. Naposljetku, mnogim je nastavnicima teako preto iti svoje stru no znanje ili umijee u rije i te je klju no odabrati dobre mentore koji osim ato su iznimni stru njaci u svom podru ju, svoje znanje i vjeatine znaju prenijeti drugima. 5. 6.3. Razvojni pristup Konstruktivisti ka orijentacija ka u enju predstavlja temelj ovoga pristupa pou avanju. Kod razvojnog pristupa osnovni cilj obrazovanja ili obu avanja jest razvijanje slo~enijih i sofisticiranijih na ina razmialjanja i rjeaavanja problema unutar sadr~aja ili podru ja rada. Bit ovoga pristupa je da u inkovito pou avanje mora biti planirano i provedeno sa stajaliata studenata. Iza ove strategije stoji uvjerenje da u enje donosi jednu od dvije vrste promjena u mozgu. Prvo, kada se novo iskustvo poklapa s ve postojeim znanjem pojedinca, tada ono gradi sna~niji i slo~eniji put do tog znanja. Drugo, ako se novo iskustvo ili novi sadr~aj ne poklapaju s dotadaanjim znanjem studenta, on tada mora ili promijeniti dotadaanje znanje ili odbiti prihvaanje novog znanja ili iskustva. Cilj je promijeniti na in razmialjanja studenta, radije nego poveati njegovo znanje. Prema ovome pristupu, ponekad manje (govorenja) zna i viae (u enja). Ovo se nadovezuje na konstruktivisti ku postavku prema kojoj pojedinci primjenjuju ve postojee znanje da bi filtrirali i protuma ili nove informacije. U praksi, to zna i da studenti grade svoje razumijevanje, radije nego reproduciraju informacije koje su dobili od nastavnika. injenica da student daje smisao svijetu oko sebe tako da ga povezuje s postojeim znanjem utje e na pou avanje. Prije svega, to zna i da nastavnici moraju pravilno procijeniti predznanje studenata i shvatiti na in na koji studenti razmialjaju o sadr~aju prije nego im predstave novi materijal. Jednom kada to postignu, nastavnici koji primjenjuju razvojni pristup koriste dvije uobi ajene strategije: prvo, promialjenu primjenu u inkovitog propitivanja koja poti e studente da prijeu s relativno jednostavnih na slo~enije na ine razmialjanja; i drugo, upotrebu primjera koji za studente imaju smisla. Pitanja, problemi, slu ajevi i primjeri grade most koji nastavnici koriste da povedu studente od prethodnih na ina razmialjanja i zaklju ivanja do novih, slo~enijih i poboljaanih oblika zaklju ivanja i rjeaavanja problema. Ova tehnika djeluje povratno i na nastavnike jer razvojni nastavnici prilagoavaju svoje znanje na inima na koje studenti razumiju sadr~aj. Nije lako pou avati sukladno ovom pristupu. Na primjer, postavljanje dobrih pitanja, onih koja zahtijevaju odreeno vrijeme za razmialjanje i rasuivanje prije davanja odgovara, nije jednostavno. A nakon postavljanja pitanja, ekanje da studenti razmisle i izraze svoje misli, zahtijeva strpljenje. Meutim, naj eaa poteakoa s kojom se susreu nastavnici dok pokuaavaju pou avati prema ovom pristupu je pripremanje zadataka za vje~bu i ocjenjivanje, a koji su u skladu sa slo~enim zaklju ivanjem. Nastavnici su naime skloni usredoto iti se na prisjeanje, prepoznavanje i pravilne odgovore, a ne na razmialjanje, analizu i zaklju ivanje. Sve viae nastavnika, osobito mladih, u poduzetni kom obrazovanju usvaja ovu perspektivu pou avanja. Ovaj pristup predstavlja temelj mnogih progresivnih pokreta u pou avanju koji se zasnivaju na rjeaavanju problema i na primjerima. No, ovaj pristup zahtijeva puno viae od uvoenja raznih tehnika za uklju ivanje studenata u rjeaavanje problema i u raspravu i tra~i suatinsku promjenu na ina razmialjanja o tome kako se u i nadograivanjem novih znanja na ona prethodno ste ena. 5.6.4. Humanisti ki pristup Humanisti ki pristup pretpostavlja da dugoro an, te~ak i ustrajan trud ulo~en u postizanje uspjeha dolazi iz srca, a ne samo iz glave. Pojedinci postaju motivirani i produktivni kada rjeaavaju pitanja ili probleme bez straha od neuspjeha. Na studente ima pozitivan u inak spoznaja da mogu uspjeti u u enju ako se trude, da je uspjeh rezultat njihovih vlastitih napora i sposobnosti, a ne blagonaklonosti nastavnika i da e njihov trud koji ula~u u u enje podr~ati njihov nastavnik i vranjaci. `to je vei pritisak da se postigne uspjeh i ato je gradivo koje se treba nau iti te~e, to je va~nija takva podraka za u enje. Zamjena sredstava i cilja najbolje definira ovu perspektivu. Humanisti kim nastavnicima uspjeh je tek sredstvo koje slu~i za poveanje samopouzdanja i samopoatovanja kod studenata. Studenti nastavljaju svoje akolovanje s negativnim iskustvima iz prethodnog akolovanja. Samopoimanje koje je na bilo koji na in ugro~eno ili smanjeno ko i napore studenata, usmjerava ga u krivom pravcu ili potpuno zaustavlja njegovo u enje. Stoga je temeljna odgovornost nastavnika koji primjenjuju humanisti ki pristup, pronai ravnote~u izmeu pomaganja i postavljanja teakih izazova. Da bi to postigli, oni promi u ozra je bri~nosti i povjerenja, poma~ui studentima u postavljanju razumnih, ali izazovnih ciljeva te podupiru trud i uspjeh. Dobrim nastavnicima temeljni je cilj pomoi studentima da budu zadovoljni svojim uspjehom i da vjeruju u sebe. To je posebno va~no u poduzetni kom obrazovanju. Iznad svega, humanisti ki nastavnici paze da ne ~rtvuju samopoimanje studenata u korist akademskog uspjeha. Tipi ne humanisti ke strategije uklju uju upoznavanje osobe, dosljedno sluaanje i reagiranje na emocionalne i intelektualne potrebe te rad koji se zasniva i na pou avanju i savjetovanju. Nastavnici koji primjenjuju humanisti ku perspektivu pru~aju mnogo ohrabrenja i podrake, uz jasna o ekivanja i razumne ciljeve za svakog studenata. Takoer, njihova procjena nau enog zasniva se na individualnom napretku, kao i na apsolutnom postignuu. Ovaj pristup se esto pogreano shvaa i krivo se pretpostavlja da humanisti ki nastavnici u poduzetni kom obrazovanju oslobaaju svoje studente od vanjskih normi ili testiranja. Naprotiv, studentima se poma~e da se pripreme za ispite kroz zadatke koji su istovremeno izazovni i dosti~ni, a vanjski obrasci odgovornosti predo avaju se kao razumni i ostvarivi. Humanisti ki pristup pou avanja u poduzetni kom obrazovanju obiluju poteakoama. Prvo, procjena znanja je teaka, posebno kada su institucionalna o ekivanja fakulteta u suprotnosti s percepcijom nastavnika o uvjetima potrebnima za postizanje uspjeha i zadovoljenje kriterija za polaganje ispita. Drugo, mnogim je nastavnicima teako odrediti pravi omjer izmeu pou avanja i savjetovanja. Pou avanje je za nastavnike nau en obrazac ponaaanja u u ionici, no mnogi nastavnici smatraju da nisu spremni niti obu eni za savjetovanje studenata. Uz sve to postavlja se i pitanje provedivosti ovoga pristupa u slu aju velikih studentskih grupa. 5. 6.5. Pristup druatvene reforme Pristup druatvene reforme najte~e je opisati, zato ato nema niti jednu jedinstvenu, jednozna nu karakteristiku ili skup strategija. Zanimljivo je da su nastavnici koji preferiraju ovaj pristup u pravilu voe ili buntovnici. Oni su jasni i organizirani u prenoaenju sadr~aja, dovode studente u raznolike zajednice prakse, postavljaju istra~iva ka pitanja i koriste jake metafore kao pomo studentima pri premoaivanju jaza izmeu predznanja i novih koncepata te naporno rade na u vraivanju dostojanstva i vlastite u inkovitosti svojih studenata. No, ove vjeatine i osobine su sredstva kojima ovi nastavnici rade prema odreenom skupu ideala. Taj osobito sna~an skup ideala je ono ato razlikuje njihovu orijentaciju od ostalih. Ako su nastavnici s perspektivom druatvene reforme u inkoviti, ti ideali ostaju jasno i duboko povezani uz ~ivote njihovih studenata. Da bi se pou avanje ocijenilo u inkovitim, studenti moraju po eti vjerovati da su ideali koji ih vode jednako va~ni njima kao ato su i nastavniku. Rasprava u u ionici nije usredoto ena na znanja per se ili na to kako je znanje kreirano, ve je svrha poticanje studenata na zauzimanje kriti nog stava i usmjeravanje snage na druatveno djelovanje u cilju poboljaanja vlastitog ~ivota. Nastavnici s perspektivom druatvene reforme ne nastoje samo protuma iti svijet, ve ga i promijeniti na na in koji odgovara njihovim idealima. Oni su poznati meu svojim kolegama i studentima kao zagovaratelji promjena koje ~ele postii u druatvu. Nastavnici koji utjelovljuju perspektivu druatvene reforme vrlo su rijetki, a dr~e istinitima tri pretpostavke: prvo, da su njihovi ideali neophodni za bolje druatvo; drugo, da njihovi ideali odgovaraju svima; i tree, da je kona an cilj pou avanja postii druatvenu promjenu, a ne samo u enje kod pojedinca. Cilj promjene je zajednica, a ne pojedinac. Kao ato je slu aj sa svakom perspektivom, ova orijentacija u pou avanju mo~e biti prekrasna ili u~asna, ovisno o kakvoi pou avanja i o spremnosti nastavnika da prihvate njezine osnovne vrijednosti. Pristupi sami po sebi nisu niti dobri niti loai. Oni su samo filozofske orijentacije vezane uz znanje, u enje, uloge i odgovornosti nastavnika. Svaki od ovih pristupa predstavlja legitiman pogled na pou avanje ako je pravilno izveden. S druge pak strane, u svakom od ovih pristupa le~i mogunost za loae pou avanje. Ako se nastavnici ~ele usavraiti, moraju razmialjati o tome ato rade, zaato to rade i ime su opravdani njihovo djelovanje i njihove namjere. Nastavnici moraju kriti ki razmialjati o temeljnim pretpostavkama i vrijednostima koje usmjeravaju i opravdavaju njihov rad. Palmer (1998) dodaje da dobri nastavnici ne primjenjuju uniformirani na in pou avanja. Dobre nastavnike uz dobro poznavanje sadr~aja koji predaju karakterizira jaki osjeaj osobnog identiteta i sposobnost povezivanja sa studentima. Kada metodologija postane va~nija od povezivanje nastavnika sa studentima u obrazovanju se gubi vrlo va~an element. Drugim rije ima, dobro pou avanje viae ovisi o sposobnosti nastavnika da uspostavlja kontakt nego o tehnici (Palmer 1998). Podjednako je va~no da nastavnici budu iskreno zainteresirani za ono ato predaju i strastveni u pou avanju te da u enje bude uzbudljivo i aktivno. 5.7. Metode, pristupi i tehnike pou avanja u poduzetni kom obrazovanju Fokus stare akole poduzetni kog obrazovanja bio je djelovanje i poslovni plan. Pou avanje je bilo koncentrirano na  jedno poduzee i u osnovi je bilo zasnovano na uvjerenju da je poduzetni ki uspjeh funkcija pravih crta osobnosti i karakteristika. Nova poduzetni ka paradigma u enja iako usredoto ena na akciju, zasniva se na osobnim sposobnostima i iskustvu i koncentrira se na poduzetniatvo kao karijeru koja zahtijeva kriti ko i kreativno razmialjanje (Carrier, 2005). No, rasprave o pou avanju poduzetniatva na sveu ilianoj razini, ini se, sve su viae pitanje metode, a ne sadr~aja. U poduzetni kom obrazovanju danas se koristi niz tehnika koje nadopunjuju izravno pou avanje kao osnovnu metodu. Meutim za primijetiti je da postoji raskorak izmeu metoda koje se koriste i onoga ato se smatra naju inkovitijim i najprimjerenijim. Takoer nedostaje okru~enje koje bi potaknulo i razvijalo poduzetni ke zna ajke kod studenta koji ih ne posjeduju ili ne u dovoljnoj mjeri. ini se da joa uvijek na fakultetima prevladava mialjenje da se poduzetnici raaju, a ne nastaju te se zbog toga pa~nje posveuje identificiranju studenata koji posjeduju poduzetni ki potencijal, a nastava prilagoava studentima koji ve imaju razvijene poduzetni ke karakteristike i stavove. Malo se radi na stvaranju tih karakteristika i stavova kod studenata koji ih ne posjeduju. Takav pristup znatno ograni ava priliv poduzetnika u gospodarstvo. Literatura o poduzetni kom obrazovanju puna je preporuka i izoliranih primjera kako obogatiti nastavnu praksu. Nude se programi osmialjeni k razvijanju vjeatina kao ato su pregovaranje, voenje, kreativno razmialjanje i otkrivanje prilika te pru~anje prilika studentima za kontakt s inovacijama i razvojem novih proizvoda (McMullan i Long, 1987, citirano kod Carrier, 2005), ali se ne diskutira dovoljno o pristupima, pedagokim tehnikama i alatima koji osiguravaju ostvarenje tog cilja. Neki autori sugeriraju koritenje projektne nastave i studije slu ajeva kako bi studentima dali mogunost da ocjene nau eno u praksi (McMullan i Boberg, 1991, citirano kod Carrier, 2005). Drugi predla~u tehnike u enja kroz akciju (action learning) (Gartner i Vesper 1994), koriatenje bihevioralnih simulacija ( (Stumpf, Dunbar i Mullan, 1991, citirano kod Carrier, 2005) i pristup ~ivotnih pri a ( Rae i Carswell, 2000), a sve kako bi studenti razvili svoj poduzetni ki potencijal. Usprkos tome tradicionalno pou avanje u kojemu je fokus na sadr~aju i pou avanju, a ne na u enju je joa uvijek dominantan na in pou avanja na sveu iliatima. Jedna ameri ka studija (citirano u Carrier, 2005) pokazala je da je u poduzetni kom obrazovanju naj eaa metoda poslovni plan, nekoliko studija slu ajeva, obavezno itanje i predavanja poznatih profesora. To ne iznenauje jer je pou avanje koje su ovi nastavnici dobili uklju ivalo profesora koji prenosi informacije i teoretsko znanje koje je bilo teako operacionalizirati u kratkom roku. Takoer, nisu proali dodatnu obuku o koriatenju inovativnih na ina pou avanja. Drugim rije ima, danas nastavnici na visokoakolskim institucijama pou avaju onako kako su pou avali njih, a studenti u pravilu u e tako da sluaaju, a ne da rade. Tri etvrtine institucija obuhvaenih studijom o stanju poduzetni kog obrazovanja u Europskoj Uniji (Survay, 2008) koristi predavanje kao dominantnu metodu pou avanja, posebno u kolegijima koji pou avaju o poduzetniatvu te u onima koje pohaa veliki broj studenata. Zanimljivo je da se i tradicionalna metoda izravnog pou avanja pokuaava dodatno osmisliti i  o~ivjeti pozivanjem gostiju/poduzetnika koji odr~avaju predavanja. Iznenaujue veliki broj nastavnika, oko tri etvrtine, koristi poslovne simulacije kao metodu iako to zahtjeva dodatno vrijeme i resurse. Jasno je iz literature da se tehnike pou avanja prisutne u poduzetni kom obrazovanju u zemljama Europske Unije znatno razlikuju i prote~u od predavanja, prezentacije i pisanih materijala do koriatenja videa i u enja baziranog na analizi slu ajeva uz diskusiju i igranje uloga, a ponekad se koristi projektna nastava, pozivaju gosti predava i, posjeuju poduzea i organiziraju natjecanja i igre. Kao ato se mo~e primijetiti, prisutna su oba pristupa u enju, tradicionalni i moderni. Veliki naglasak na osposobljavanju za zapo injanje vlastitog posla rezultira velikom zastupljenoau koriatenja poslovnih simulacija i programa u kojima studenti zapo inju stvarni ili virtualni posao. Iako se poduzetniatvo uglavnom povezuje s u enjem iz iskustva i u enjem kroz rad, joa uvijek polovina od 60 poduzetni kih programa u Europi (Hytti, O'Gorman, 2004) koristi samo tradicionalne metode pou avanja. Neki autori poput Davies i Gibb (1991) nisu naklonjeni koriatenju metoda tradicionalnog pou avanja, koje su uglavnom usmjerene na teoriju i izravno pou avanje, sugerirajui da nisu prikladne za razvijanje poduzetni kog na ina razmialjanja i ponaaanja. Young (1997) podr~ava to vienje kada propituje va~nost i vrijednost teoretskog pristupa temi poduzetniatva koja se bavi gotovo isklju ivo aktivnoau, sugerirajui da iskustvo i prakti ne vjeatine koje koriste poduzetnici vjerojatno nisu neato ato se mo~e stei metodom izravnog pou avanja. Meutim, Shepherd i Douglas (1996) kritiziraju upotrebu manje tradicionalnih metoda poput u enja iz analize slu ajeva, igranja uloga, simulacija i nastavnih metoda koje rjeaavaju problem, tvrdei da u u ionici u kojoj polaznici dobijaju smjernice, a ishodi su poznati, takvi mehanizmi zapravo promoviraju logi ko, a ne kreativno ili poduzetni ko razmialjanje. McMullan i Boberg (1991) su usporedili u inkovitost metode slu aja s projektnom metodom. Otkrili su da su studenti osjetili kako je metoda slu aja bila u inkovita za razvoj analiti kih vjeatina i sposobnost sinteze informacija. Meutim, kod kolegija koji su bili temeljeni na projektnoj metodi zapazili su da oni razvijaju i unapreuju znanja i razumijevanje predmeta izu avanja, kao i sposobnost procjene te su zbog toga ocjenjeni kao efikasniji u nastavi poduzetniatva. U istra~ivanju odnosa izmeu obrazovanja i poduzetniatva, Gibb (1987) je usporedio u enje u u ionici i u stvarnom okru~enju iz kojeg poduzetnik u i. On isti e kako je u mnogim obrazovnim ustanovama i poslovnim akolama veliki zna aj na proalosti, s naglaskom na razumijevanju, povratnim informacijama i analizama velikih koli ina podataka. U stvarnosti, poduzetnik je orijentiran na sadaanjost, s malo vremena za kriti ku analizu. On troai najvei dio svog vremena bavei se problemima i u ei kroz vlastito iskustvo i rad. Situacija u u ionici uklju uje visoki stupanj ovisnosti o autoritetu te o tome ato Gibb naziva 'stru no mialjenje , dok se u stvarnom svijetu poduzetnik mora osloniti na valjanost vlastitog znanja i osobnih vrijednosti. Glavne razlike izmeu na ina funkcioniranja poslovnog sektora i poduzetni kih organizacija, pri emu valja primijetiti da je sveu iliano okru~enje po karakteru sli nije poslovnom sektoru nego poduzetni kim organizacijama, navedene su u Tablici 15. Tablica 15: Organizacija poslovnog sektora i poduzetni kih organizacija Vlada/korporativni sektor tra~ered formalnost odgovornost informacije jasno razgrani enje planiranje korporativnu strategiju kontrolne mjere formalne standarde transparentnost funkcionalnu stru nost sisteme pozicijski autoritet formalno nagraivanje uspjeha Male poduzetni ke organizacije suneuredne neformalne bazirane na povjerenju bazirane na promatranju pune preklapanja intuitivne  takti no strateake  rade to na svoj na in osobno promatrane nejasne holisti ke  osjeajne upravljane od strane vlasnika otvorene klijentima/mre~iIzvor: Gibb, 2009 U poduzetni kom obrazovanju danas vrlo malo pa~nje pridaje se poticanju i razvijanju poduzetni kog ponaaanja i usvajanju poduzetni kih vrijednosti (Gibb, 2006). Naime, veina studenata prolazi kroz iskustvo u enja kojemu je osnovni cilj razvijanje memorije, logike i racionalnog zaklju ivanja. Umjesto da ih se u i kako postavljati dobra pitanja, u i ih se kako dati ispravan odgovor. Ako se uzme u obzir da im je radno iskustvo u pravilu vrlo ograni eno (poslovi tijekom ljeta) ne za uuje zaato su studenti uglavnom razo arani iskustvom izrade poslovnog plana kao oblika projektne nastave, jer na kraju zaklju uju da su ulo~ili puno truda i vremena u ideju koja ima mali ili nikakav potencijal. Usprkos injenici da je poslovni plan zajedni ki element veini poduzetni kih programa, Gibb (1997) propituje naglasak koji mnogi poduzetni ki programi stavljaju na izradu poslovnog plana. On naglaaava da pretjerani fokus na poslovni plan kao ishod mo~e ko iti poduzetni ki odgovor na naknadne promjene u okolini. Gibb (1997) predla~e da bi nastavnici poslovni plan trebali smatrati jednim od na ina za istra~ivanje novog pothvata te da on esto viae koristiti bankarskim menad~erima ili tijelima koja dodjeljuju sredstva nego samom poduzetniku. Kod izrade poslovnoga plana trebali bi studente potaknuti da istra~e okru~enje, otkriju nove poslovne prilike ili im dati alate da istra~e potencijal vlastitih ideja. ini se da je raspon tehnika koje se koriste danas u pou avanju poduzetniatva u pravilu ograni en na slu ajeve, predavanja, projekta i posjete. Tradicionalni obrazovni sustav zanemaruje va~nost tacitnog znanja koje se definira kao znanje koje pojedinci koriste u donoaenju odluka ali nije formalno kodificirano (Gibb, 2006). Isto je tako zanemarena intuicija, njen zna aj za donoaenje kvalitetnih odluka i razvijanje u obrazovnom procesu. Tablica 16 prikazuje razliku izmeu dva na ina u enja  u enja na sveu iliatima i poslovnim akolama i u enja na poduzetni ki na in u stvarnom svijetu. Tablica 16: Na in u enja u u ionici i stvarnom svijetu Sveu iliata / poslovne akole - u ionicaPoduzetni ki  stvarni svijetKriti no prosuivanje nakon analize velike koli ine podatakaIntuitivno odlu ivanje s ograni enim informacijamaRazumijevanje i prisjeanje informacijaRazumijevanje vrijednosti onih koji prenose i filtriraju informacijePretpostavljanje dalekih ciljevaPrepoznavanje razli itih ciljeva drugih osobaTra~enje potvrde istine prou avajui informacijeDonoaenje odluka na temelju prosudbe povjerenja i kompetentnosti ljudiRazumijevanje osnovnih principa druatva u apstraktnom smisluTra~enje primjene i prilagoavanje u praksi osnovnim principima druatvaTra~enje to nog odgovora uz dosta raspolo~ivog vremena Razvijanje najprikladnijeg rjeaenja pod pritiskomU enje u u ioniciU enje kroz i uz radSkupljanje informacija iz stru nih i provjerenih izvoraSamostalno skupljanje informacija iz svih dostupnih izvora i 'vaganje' istih Vrjednovanje kroz pismenu procjenuEvaluacija pomou prosudbe ljudi i dogaaja kroz povratnu informaciju (povratna informacija)Uspjeh u u enju mjeren polo~enim ispitom znanjaUspjeh u u enju kroz rjeaavanje problema i u enje iz vlastitih pogreaaka (neuspjeha)Izvor: Gibb, 1987 S obzirom na razlike ilustrirane u Tablici 16, Gibb (2007) predla~e fleksibilniji pristup u enju poduzetniatva, u smislu lokacije i vremena, kao i aktivniji pristup u enju zasnovanom na iskustvu. Na primjer, takav bi pristup trebao potaknuti studente, izmeu ostalog, na nala~enje i istra~ivanje aireg pojma vezanog za problem, na u enje kroz prevladavanje neuspjeha, razvijanje nezavisnosti od vanjskih izvora informacija i stru nih savjeta te razmialjanje vlastitom glavom. Viae o mogunostima implementacije ovog prijedloga bit e rije i zavranom dijelu ove disertacije. Meutim, u pogledu poduzetni kog obrazovanja i obuke, Gibb (1987) navodi kako nedostaje empirijskih istra~ivanja o procesu prijenosa znanja izmeu nastavnika i studenata te da nije posve jasno kako sudionici u poduzetni kim programima najradije u e. Trenutno je naglasak u metodama u enja u poduzetni kom obrazovanju na poticanju aktivnog pristupa, iako ne nu~no na ra un teorije. Na primjer, Fiet (2000), koji se zala~e da bi oni koji su uklju eni u pou avanje poduzetniatva trebali poveati teoretski sadr~aj svojih kolegija ako ~ele kod studenata razviti kognitivne vjeatine potrebne za bolje donoaenje poduzetni kih odluka, smatra da se to mo~e postii kroz aktivnosti koje se temelje na teoriji (Fiet 2000). Meutim, drugi autori tvrde da je usvajanje pristupa pou avanju poduzetniatva koji je viae prakti no usmjeren i aktivan, opravdaniji. Na primjer, ovu injenicu je istaknuo Hills (1988), ije je istra~ivanje rada uspjeanih nastavnika u poduzetni kom obrazovanju pokazalo da studenti viae cijene prakti ni rad na razvoju poslovnog plana i poduzetnike - goste predava e, nego predavanja i zadano itanje. Harvardski model pou avanja poduzetniatva koji je vrlo utjecajan, isti e vrijednost pou avanja putem analize slu ajeva no da bi se razvilo poduzetni ko ponaaanje, vjeatine i osobne zna ajke te zaista osjetilo kako je to biti poduzetnikom pedagoaki izazov je stvoriti okru~enje za u enje, koje e osigurati priliku za izgradnju i vje~banje poduzetni kog ponaaanja, osna~ivanje poduzetni kih osobina i razvoj poduzetni kih vjeatina. Ovo zahtijeva pa~ljivu procjenu i odabir izmeu velikog broja moguih pedagoakih tehnika, koji mogu utjecati na razvoj i ja anje specifi nih ponaaanja, osobina i vjeatina (Gibb 2002). Tablica 17 prikazuje kako se mogu koristiti razli ite pedagoake tehnike te kako se mogu povezati sa pojedinim komponentama poduzetni kog ponaaanja i vjeatinama. Tablica 17: Razvijanje poduzetni kog ponaaanja i vjeatina kroz tehnike pou avanja Tehnike pou avanjaPoduzetni ka ponaaanja i vjeatine *ABCDEFGHIJKPredavanjaSeminarixxxxRadionice o problemu/prilicixxxxxxxxxKritikaxxxSlu ajevixxPretra~ivanja podatakaxxxxxKriti ni dogaajixxxxGrupne diskusijexxxxProjektixxxxxxxxxPrezentacije xxxxRaspravexxxxxIntervjuixxxxxTehnika akvarijaxxxxSimulacijexxxxxxxEvaluacijexxMeusobno mentoriranjexxxxxInteraktivni videoxxInternetIgrexxxxxxxxxxxOrganiziranje dogaajaxxxxxxxxxxxxxNatjecanjaInstrumenti za samoprocjenuInstrumenti za procjenu poslaCrtanjexxDramaxxxIstra~ivanjaxxxUzorixPanel-promatranjaxxxxDiskusije na temuxxxxxObuka kroz avanturexxxxxxxPou avanje drugihxxxxxxxSavjetovanjexxxxABCDEFGHIJKIzvor: Gibb, u Fayolle, 2007 * Legenda: A - Tra~enje prilika B - Preuzimanje inicijative/ neovisnost C - Kreativno rjeaavanje problema D - Uvjeravanje/utjecanje na druge E - initi da se stvari dogode F  Upravljanje s neizvjesnoau G - Fleksibilnost H - Uspjeano pregovaranje I - Donoaenje odluka J - Uvjerljivo prezentiranje K - Uspjeano upravljanje meuovisnostima Kao ato je vidljivo iz ove tablice poduzetni ko ponaaanje koje karakterizira tra~enje prilika mo~e se razvijati koriatenjem nekoliko tehnika: kroz radionice, pretra~ivanje podataka, projekte, igre i avanturu. Isto tako, koriatenjem jedne tehnike u nastavi mogue je razvijati nekoliko aspekata poduzetni kog ponaaanja i vjeatina. Na primjer, drama u nastavi doprinijet e boljem uvjeravanju i utjecanju na druge, razvoju sposobnosti noaenja s neizvjesnoau i vjeatini uspjeanog prezentiranja. Takoer, va~no je naglasiti da nije najva~nije prevladavaju li u nastavi predavanja ili studije slu ajeva. Va~no je da je odabrana metoda u skladu s osnovnim pedagoakim principima. U poduzetni kim programima studenti bi trebali kriti ki tra~iti znanje umjesto pasivno primati informacije. Takoer, obrazovanje treba tako osmisliti da studenti mogu primijeniti i prilagoditi ste eno znanje na situacije iz stvarnog ~ivota. U svom izvijeau ekspertna skupina je kao metodu pou avanja koja je naju inkovitija i najprimjerenija za poduzetni ke programe identificirala metode bazirane na suradni kom u enju i izu avanju slu ajeva. Pritom su eksperti kao klju ni imbenik za razvijanje poduzetni kog ponaaanja naglasili rad studenata s razli itih fakulteta u timovima. Na ini rada koji su identificirani kao naju inkovitiji su radionice izrade poslovnog plana (ato je joa jedna potvrda vrijednosti suradni kog u enja u pronala~enju novih ideja), pozivanje gostiju predava a (poduzetnika) i poslovne simulacije. Takoer, meu posebno istaknutim na inima rada su sve vje~be usmjerene ka prakti nim poduzetni kim aktivnostima i kreativnosti koje vode ka razvijanju ideja. Vje~be izrade poslovnog plana moraju biti na stvarnim poslovnim idejama, a studije slu ajeva bi se trebale baviti stvarnim, lokalnim poduzeima. Slu ajevi trebaju biti tako odabrani da studentima pru~aju uzore s kojima se lako mogu identificirati. Zanimljivo, stru njaci uope nisu uvrstili tradicionalna predavanja meu u inkovite metode pou avanja u poduzetni kim programima. Kao va~an namee se zaklju ak da tradicionalna predavanja ne koreliraju dobro s razvijanjem poduzetni kih vjeatina, osobina i sposobnosti. Istaknuto je i da ja va~nije voditi ra una o tome na koji se na in pou ava, nego ato se pou ava. Osnovni problem u razvoju i primjeni pojedinih pedagoakih tehnika je u tome da nisu akademski priznate. Na primjer, evaluacija koriatenja drame u cilju ja anja i poticanja kreativnosti i shvaanja razli itih potreba ljudi iz okoline, u odnosu na neki teoretski seminar od strane akademske zajednice bi bila vrlo niska (Gibb 2002b). Ukoliko se koriatenje ovih metoda ne poti e na programskoj/institucionalnoj razini, ostali kolege i veliki broj studenata smatrat e nastavnike koji ih koriste udnima i druga ijima. Studenti imaju problem u prihvaanju razli itih, nekonvencionalnih metoda u enja s obzirom na navike u enja koje su stekli u prethodnim fazama obrazovanja. U prvom redu ovdje treba naglasiti zatrpavanje znanjem, bez vje~banja usvajanja tog znanja i njegovog pretvaranja u konkretno ponaaanje (Gibb 2002c). McMullan i Long (1987) smatraju da u uvjetima neprestanog izlaganja evaluaciji, studenti preferiraju jasnou i jednostavnost u odnosu na neizvjesnost i kompleksnost te da e prijelaz na programe koji razvijaju kreativnost biti kompliciran i te~ak. Osim toga, koriatenje modernih metoda pou avanja za nastavnike predstavlja dodatno optereenje jer te metode tra~e ulaganje viae vremena i resursa u pripremu nastavnih sati. Na kraju pregleda metoda pou avanja mo~e se zaklju iti da nastavnici u poduzetni kom obrazovanju za prezentiranje znanja, modeliranje i demonstraciju ponaaanja trebaju koristiti izravno pou avanje u kombinaciji s drugim metodama, razgovorom, voenim otkrivanjem i samostalnim u enjem s ciljem dubljeg razumijevanja i razvijanja kompetencija i poduzetni kog ponaaanja. Dok e u formalnoj nastavi na visokoakolskim institucijama biti zastupljena uglavnom metoda izravnog pou avanja, treba osmisliti na ine, mjesto i vrijeme pogodno za koriatenje ostalih metoda. O tome e biti rije i u desetom poglavlju ove disertacije. U obrazovanju na visokoakolskim institucijama u Hrvatskoj openito je premalo zastupljena samostalnost u u enju, osobito samostalnost u odnosu na odabir ato e se u iti i kako. Takoer, malo je u enja iz iskustva, a rijetki su primjeri koriatenja otvorene nastave. U poduzetni kom obrazovanju na visokoakolskim institucijama prevladava koriatenje pristupa prijenosa znanja, a neopravdano su zanemari pristup naukovanja, razvojni i humanisti ki pristup. Zbog svega navedenog vrlo je va~no razviti detaljni konceptualni okvir za metodiku poduzetni kog obrazovanja da bi se tvrdnje kako programi razvijaju odreena ponaaanja i osobne zna ajke mogle adekvatno braniti i mjeriti (Gibb 2002). Takoer je va~no poticati suradnju visokoakolskih institucija u Europi u cilju razmjene iskustava i razvijanja i primjene novih, u inkovitijih metoda pou avanja. Va~no je dobiti bolji uvid u ono ato pojedine institucije rade, to koristiti kao poticaj za osmialjavanje vlastitih metoda pou avanja te u iti iz dobre prakse. Izazov le~i u razvoju sistema u enja (i ocjenjivanja) koji nadopunjuje tradicionalni i koji razvija kod studenta vjeatine, osobne zna ajke i ponaaanje karakteristi ne za poduzetne osobe i poduzetnike. (Kirby, 2004). U nastavku ovoga rada bit e ponuen odgovor na taj izazov. 6. PEDAGO`KI IZAZOVI U PODUZETNI KOM OBRAZOVANJU Nakon prezentacije metoda i pristupa pou avanja koje svoje mjesto mogu nai u poduzetni kom obrazovanju iz prethodnog poglavlja, ovo se poglavlje fokusira na pedagoake izazove u poduzetni kom obrazovanju. Na po etku poglavlja opisane su dvije perspektive konceptualizacije obrazovanja openito (tzv. anglo-ameri ka i kontinentalna perspektiva) kao i razlike meu njima. Zatim se rasprava nastavlja o tome treba li studente pou avati o poduzetniatvu, za poduzetniatvo ili kroz poduzetniatvo, treba li se poduka temeljiti na teorijama menad~menta ili nekoj joa ne do kraja definiranoj teoriji poduzetniatva, treba li se obuka odvijati na sveu iliatu ili u malim poduzeima i trebaju li studenti raditi samostalno ili u timovima. Nadalje se postavlja pitanje treba li poduzetniatvo pou avati kao znanost ili umjetnost te trebaju li se nastavnici fokusirati na prezentiranje znanja ili cilj treba biti aktivno u enje. Razli ita shvaanja pou avanja poduzetniatva vode razli itim ciljevima pa se o njima govori u nastavku. Na osnovi pregleda literature kao mogui ciljevi poduzetni kog obrazovanja navode se otvaranja novih poduzea, poveanje svijesti o i razumijevanje poduzetni kog procesa i poduzetniatva kao mogue karijere, stjecanje i razvijanje osobina, vjeatina i ponaaanja, poticanje vlastite u inkovitosti i razvijanje pozitivnog stava prema poduzetniatvu. Nakon toga slijedi rasprava o moguim ishodima poduzetni kog obrazovanja i razinama znanja te o potrebi usklaivanja ishoda u enja, pou avanja i ocjenjivanja. Na kraju se daje pregled stanja u poduzetni kom obrazovanju u zemljama Europske unije. 6.1. Perspektive u pou avanju poduzetniatva Ideje koje obrazovni sustav prihvaa odra~avaju ono ato druatvo smatra vrijednim/korisnim za svoj uspjeh i napredak. Razli ite zemlje su prihvatile razli ite na ine razumijevanja poduzetni kog u enja i pou avanja. Analizirajui konceptualne razlike mogue je razlikovati dvije perspektive konceptualizacije u poduzetni kom obrazovanju. Kontinentalna perspektiva kree od razmatranja ontoloakih, aksioloakih i epistemioloakih pitanja i iz njih razvija teorije u enja. To ini osnovu za u enje i pou avanje, tj. pedagogiju i didaktiku koje svoju realizaciju nalaze u nastavnoj praksi. Anglo-ameri ka perspektiva, za razliku od toga, po inje od prakse a zatim kroz metodiku stvara modele pou avanja i u enja. Dakle, polaziane to ke, fokus i smjer u kojemu idu svaka od ovih perspektiva su razli iti. Zbog toga Anglo-ameri ka perspektiva stavlja vei naglasak na  ato i  kako dok se kontinentalna perspektiva uglavnom bazira na pitanjima  zaato (Kyr, 2005). Takoer, u anglo-ameri koj perspektivi, koncept  Modeli u enja i pou avanja identi an je  Teorijama u enja i pou avanja u kontinentalnoj perspektivi. Ono ato je  pedagogija u anglo-ameri koj perspektivi, u kontinentalnoj perspektivi je didaktika. Upravo je nedostatak jedinstvenog shvaanja poduzetni kog obrazovanja doveo do razli itih gledanja na njegove ciljeve, sadr~aj, organizaciju, metode i tehnike pou avanja te tko treba sudjelovati u izvoenju programa poduzetni kog obrazovanja. 6.2. Dileme u poduzetni kom obrazovanju O'Gorman i suradnici (1997) su u svom pregledu literature iz poduzetni kog obrazovanja, koje uglavnom obuhvaa programe obuke nakon srednje akole, primijetili raznolikost nastavnih planova, metoda pou avanja i pedagoakih tehnika. Fiet (2000) smatra kako je ovo rezultiralo malim konsenzusom o temeljnim pitanjima, ato se pak odra~ava na razli ite poglede u osmialjavanju programa obuke iz poduzetniatva. Laukkanen (2000) je uo io kako joa uvijek ne postoji dovoljno znanja o tome ato se mo~e ili treba ostvariti poduzetni kim obrazovanjem u razli itim situacijama. Prva dilema u poduzetni kom obrazovanju je kategorizacija programa. Jamieson (1984) je predlo~io tri podru ja pomou kojih bi se moglo klasificirati poduzetni ko obrazovanje (vidjeti: Tablicu 18). On pravi razliku izmeu obrazovanja o poduzetniatvu, obrazovanja za poduzetniatvo i obrazovanja kroz poduzetniatvo i na taj na in prepoznaje uloge razli itih vrsta poduzetni kog obrazovanja. Prva kategorija, obrazovanje o poduzetniatvu, uglavnom se usredoto uje na povijesni kontekst i opisivanje uloge poduzetniatva u ekonomskoj povijesti. Na taj na in se objaanjava uloga i zna aj poduzetnika i stvara politi ka osnova za poticanje poduzetni kih aktivnosti. Ona se takoer bavi stvaranjem ideje i ima specifi an cilj educiranja studenata o raznim aspektima pokretanja i voenja tvrtke, uglavnom s teorijske perspektive. Moduli o poduzeima u sklopu poslovnih i drugih kolegija na dodiplomskoj i poslijediplomskoj razini koji tra~e stjecanju teoretskih znanja potrebnih za zapo injanje, posjedovanje i upravljanje uspjeanim poduzeima uklju eni su u ovu kategoriju. Druga kategorija, obrazovanje za poduzetniatvo, bavi se pripremom potencijalnih poduzetnika za samozapoaljavanje, sa specifi nim ciljem poticanja sudionika na pokretanje i voenje vlastitog posla. Njen je cilj poveati uspjeanu primjenu poduzetni kog talenta u druatvu. Sudionici se pou avaju prakti nim vjeatinama potrebnim za pokretanje i upravljanje malim poduzeem, a obuka je esto usmjerena ka izradi poslovnog plana. Programi pokretanja tvrtke i programi zapo injanja vlastitog posla su dobri primjeri ovakve vrste poduzetni kog obrazovanja. Jamieson (1984) vidi ovo kao naju~u definiciju budui da se odnosi na educiranje ljudi za pokretanje vlastitih malih poduzea, s naglaskom na pokretanje malih poduzea. Tablica 18: Na ini klasifikacije poduzetni kih programa AutoriKategorije poduzetni kih programaJamieson, 1984A) o poduzetniatvu  pokretanje i voenje tvrtke s teoretske perspektive B) za poduzetniatvo  samozapoaljavanje i pokretanje posla C) kroz poduzetniatvo  osiguranje rastaWatts, 1984A) obrazovanje za pokretanje posla B) obrazovanje ka podizanju svijesti Garavan i O'Cinneide, 1994A) poduzetni ko obrazovanje B) obrazovanje za vlasnike malih poduzeaO'Gorman i sur., 1997prije zapo injanja posla nakon otvaranja tvrtkeMcMullan i Long, 1987, Monroy, 1995, O'Gorman i Cunningham, 1997, Bridge i sur., 1998, Van der Sijde i sur., 2006A) informiranost o poduzetniatvu B) obuka za vlasnike malih poduzea C) unapreenje poduzetni kih vjeatinaLin, 2004A) razvijanje svijesti o poduzetniatvu B) pokretanje vlastitog posla. C) poticanje poduzetni ke dinami nosti D) kontinuirano obrazovanje za poduzetnike Trea kategorija, obrazovanje kroz poduzetniatvo, uglavnom se bavi obukom menad~era uhodanih poduzea i usredoto uje se na osiguravanje rasta i daljnji razvoj poslovanja. Razvoj menad~menta i programi za rast, kao i te ajevi za razvoj specifi nih proizvoda i marketing mogu se svrstati u ovu kategoriju. Ovakvi programi obuke pru~aju vjeatine, znanja i stavove za stvaranje vlastite budunosti i rjeaavanje vlastitih problema. Obrazovanje kroz poduzetniatvo mo~e se odnositi na programe iji je cilj pomaganje pojedincima ili grupama kako bi usvojili poduzetni ki pristup, bez obzira na vrstu organizacije u kojoj rade. Na sli an na in, Watts (1984) pravi razliku izmeu obrazovanja koje se bavi pokretanjem poduzea i onim usmjerenim ka podizanju svijesti. Prva kategorija uklju uje pomaganje ljudima da naprave vlastitu radnu praksu, bilo u formi samozapoaljavanja, osnivanja malog poduzea ili osnivanja zajedni kog poduzea. Primjeri ovakve vrste obuke uklju uju pomo u vezi s razvijanjem poslovnih ideja, smjernice za istra~ivanje i pisanje poslovnog plana, i obuku iz poslovnih metoda. Drugo podru je uklju uje poticanje pojedinaca na razmatranje mogunosti samozapoaljavanja, ne neminovno odmah, nego kao opciju u budunosti. Pri kategorizaciji poduzetni kog obrazovanja, Garavan i O'Cinneide (1994) usvajaju airu perspektivu, pravei razliku izmeu, s jedne strane, poduzetni kog obrazovanja te s druge strane, obrazovanja i osposobljavanja vlasnika malih poduzea. U prvoj kategoriji opisuju poduzetni ko obrazovanje koje ima za cilj pru~iti priliku u enja o uvjetima koji pogoduju stvaranju novih poslova, kao i raznih teorija koje se odnose na karakteristike potrebne za uspjeano poduzetniatvo. Ideja da e potrebe za u enjem kod poduzetnika varirati u razli itim fazama razvoja priznata je ve neko vrijeme. U svom istra~ivanju O'Gorman i suradnici (1997) su koristili segmentaciju ciljne skupine za poduzetni ko obrazovanje zato ato je za o ekivati da e ciljevi obrazovanja teme i pedagoaki pristup varirati ovisno o ciljanoj skupini. U ovom istra~ivanju autori su napravili razliku izmeu obrazovanja i obuke (osposobljavanja) usmjerene na fazu prije zapo injanja posla, koja uklju uje budue poduzetnike, i fazu nakon otvaranja tvrtke koja uklju uje izgraene/priznate poduzetnike ili vlasnike malog poduzea. I drugi autori (McMullan i Long (1987), Monroy (1995), O'Gorman i Cunningham (1997), Bridge i suradnici (1998), Van der Sijde i suradnici (2006) potvrdili su da e potrebe obuke pojedinca varirati ovisno o fazi razvoja poduzetni kog pothvata. Ovi autori klasificiraju vrste obuke u tri kategorije, koje su u direktnoj vezi s fazama razvoja. Prva od tih je nazvana informiranost o malim poduzeima i obi no se javlja u nastavnom programu srednjih akola. Kao i kod Jamiesonova (1984) obrazovanja o poduzetniatvu, cilj ove vrste obuke je poveanje broja ljudi koji posjeduju dovoljno znanja o malim poduzeima kako bi ih uzeli u obzir u budunosti kao mogui odabir karijere. Druga kategorija opisuje obrazovanje i obuku za vlasnike malih poduzea. Cilj takve obuke je pru~iti prakti nu pomo onima koji tra~e na in da prijeu iz tradicionalnog zapoaljavanja na samozapoaljavanje. Ovaj tip obuke bi sadr~avao smjernice o prikupljanju sredstava, problemima marketinga i pravnim pitanjima. Trea kategorija obrazovanja i obuke sastoji se od nastavka obrazovanja o malim poduzeima. To je specijalizirana vrsta obrazovanja osmialjena za unapreivanje i poboljaavanje poduzetni kih vjeatina. Sli no tome, Lin (2004) odreuje sljedee kategorije poduzetni kog obrazovanja: obrazovanje kojemu je cilj razvijanje svijesti o poduzetniatvu odnosno poveati broj pojedinca koji posjeduju dovoljno znanja o pokretanju malog poduzea, samozapoaljavanju i poduzetniatvu da smatraju poduzetniatvo kao moguu opciju. No ova kategorija poduzetni kog obrazovanja nee direktno utjecati na stvaranje veeg broja poduzetnika jer predavanja i informacije o poduzetniatvu ne razvijaju kod studenta vjeatine potrebne za poduzetni ku aktivnost. Primjer za to su programi iz poduzetniatva na sveu iliatima. Nastavnici se ne trude od studenata stvoriti poduzetnika, nego im omoguuju da odabir budue karijere promatraju iz aire perspektive. Sljedee kategorija su programi o pokretanju vlastitog posla. Cilj je pripremiti polaznike da budu vlasnici malog poduzea, a usredoto uju se na aspekte povezane sa zapo injanjem posla kao ato su pronalazak izvora financiranja, zakonska regulativa i sli no. Osposobljavanje za pokretanje vlastitog posla ne mora automatski poveati poduzetni ko ponaaanje studenata i utjecati na stvaranje pozitivnih stavova prema poduzetniatvu. Obrazovanje za poduzetni ku dinami nost ima za cilj promovirati poduzetni ko ponaaanje i nakon faze zapo injanja posla. Zbog toga im cilj nije samo poticati namjeru ka poduzetniatvu nego razvijanje sklonosti poduzetni kom ponaaanju nakon ato je poduzee osnovano. Kontinuirano obrazovanje za poduzetnike predstavlja posebnu vrstu obrazovanja odraslih kojemu je cilj poboljaanje postojeih poduzetni kih kompetencija kod poduzetnika, ali i aire, u bilo kojem aspektu djelovanja (aktivnom graanstvu ili korporativnom poduzetniatvu i sl.). Proces u enja ne dogaa se u vakuumu i podlije~e ograni enjima vezanim uz vrijeme i kontekst kao ato su mogunost uklju ivanja u kurikulum, materijalni imbenici poput prostora i opreme kao i dostupnost i kvaliteta resursa kao ato su predava i i financijska sredstva. Uzimajui u obzir ova ograni enja, odluke vezane uz ontoloake i pedagoake dimenzije problema poduzetni kog obrazovanja dovode do razli itih poduzetni kih programa obuke. Prema dostupnim podacima danas je poduzetni ko obrazovanje Austriji i Norveakoj prete~no usmjereno na poveanje sposobnosti studenta za pokretanje i upravljanje novim poduzeima, dok je u Finskoj naglasak na razvijanju poduzetni kog na ina razmialjanja i ponaaanja. U Irskoj i Velikoj Britaniji mo~e se nai podjednak broj programa za poduzetniatvo kao i onih koji se fokusiraju na razvijanje svijesti, promjenu stavova, percepcija i namjera. Od 60 poduzetni kih programa najvei broj (38) ima za cilj razvijanje vjeatina i stjecanje znanja potrebnih za pokretanje i voenje vlastitog posla. Neato manji broj programa (31) te~i boljem razumijevanju poduzetniatva u cilju pripremanja mladih za rad u okru~enju sklonom promjenama. Najmanji broj programa (26) fokusira se na razvijanje poduzetni kog ponaaanja (Hytti, O'Gorman, 2004). Svijest o vrstama poduzetni kog obrazovanja va~na je za istra~ivanje u poduzetni kom obrazovanju jer su vrste programa usko povezane s ciljevima koje ti programi imaju o emu e biti kasnije rije i u poglavlju 6.3. Sljedee pitanje u poduzetni kom obrazovanju je ato pou avati. Bez obzira pou ava li se studente o poduzetniatvu ili za poduzetniatvo potrebna je neka vrsta teoretske osnove. Poduzetni ko obrazovanje se razvija na dvije vrste intelektualnog nasljea: institucionalnom nasljeu poslovnih akola i nasljeu teorije o poduzetniatvu. Chandler i Jansen (1992) su zaklju ili da ako poduzetnik ~eli uspjeti, mora posjedovati tri vrste vjeatina: poduzetni ke, menad~erske i tehni ke vjeatine. Po njima najva~nije su poduzetni ke vjeatine, a njih autori opisuju kao sposobnost uo avanja prilika i odabira onih koje najviae obeavaju. Menad~erske vjeatine ovi autori dijele na organizacijske, interpersonalne i informacijske, a tehni ke vjeatine uklju uju i znanja koja trebaju poduzetniku u vezi s danim proizvodom i tr~iatem a postaju va~ne tek nakon ato je poduzetnik aktivirao poduzetni ke vjeatine. U akademskoj zajednici joa uvijek se u poduzetni kom obrazovanju previae naglaaava va~nost stjecanja menad~erskih i tehni kih vjeatina. Na poslovnim akolama i ekonomskim fakultetima poduzetniatvo predaju nastavnici koji imaju obrazovanje iz ekonomije i menad~menta. To vodi prevelikom i neopravdanom naglaaavanju teorija menad~menta kao osnovnih teoretskih osnova poduzetni kog obrazovanja. Alternativa je pridavanje podjednake pa~nje razvijanju menad~erskih, poduzetni kih i tehni kih vjeatina. U poduzetniatvu su potrebna osnovna poslovna znanja i vjeatine. No, svaki poduzetni ki pothvat je jedinstven i poseban, a poduzetni ki proces je rezultat slo~enih varijabli. Osnovna karakteristika poduzetnika je u njihovoj sposobnosti da savladaju poteakoe koje su drugi prije njih imali u iskoriatavanju mogunosti ( Blenker i sur., 2006). Zbog toga pou avanje poduzetniatva obuhvaa veliki broj tema iz menad~menta, ali esto nedostaje konceptualna osnova koja menad~ment povezuje s poduzetniatvom. (Gibb, Singer, 2005). Sljedee pitanje s kojom se susreu nastavnici u poduzetni kom obrazovanju je gdje pou avati. injeni no znanje i vjeatine mogu se pou avati u u ionici, ali poduzetniatvo ovisi o individualnom i kontekstualnom znanju koje se prvenstveno mo~e stei kroz osobno iskustvo. Zanimljivo, Timmons i suradnici (1987) isti u kako postoji granica do koje se mo~e podu avati na programima obuke, i da je jedini na in na koji se mo~e u iti, u enje kroz vlastito iskustvo. Oni vide kvalitetu ostvarenog poslovnog plana kao klju no mjerilo u inkovitog iskustvenog u enja. Nedostatak poduzetni kog iskustva meu sveu ilianim profesorima kao i generalno nedostatak poduzetni kog iskustva meu studentima dovodi do naglaaavanja situacija u u ionici u kojima se sudionici osjeaju sigurnim, a to je teorija. Iskustveni element se mora uvesti s nekog drugog mjesta. Jedan on na ina je dovesti gosta predava a iz stvarnog svijeta, no poduzetni ko ponaaanje ne mo~e se razvijati u kontekstualnom vakuumu. Da bi doalo do razvijanja takvoga ponaaanja sveu iliata moraju otvoriti vrata. No norme, sustavi i predrasude sprje avaju eksperimentiranje na ovome podru ju. Poduzetniatvo se uglavnom dogaa u sredinama izvan fakulteta. Nedavno razvijeni modeli poput triple helix ili poduzetni ko sveu iliate (Oberman-Peterka, 2008) zagovaraju gledanje u kojemu sveu iliata grade vrste veze s institucijama iz svog okru~enja, stvaraju znanje potrebno odr~ivom razvoju okru~enja te postaju druatveni podsustavi u kojima se obu avanje dogaa kroz poduzetniatvo. Zagovara se model u kojemu se razvija interdisciplinarni pristup i radi na razvijanju poduzetni kog ponaaanja na svim fakultetima sveu iliata, pri emu srediate djelovanja mo~e, a ne mora biti u okviru ekonomskih fakulteta. Entrepreneurship house kao zajedni ka inicijativa etiri fakulteta iz Grenobla, Francuska je primjer kako se kolegiji iz poduzetniatva, konferencije i seminari za studente i godianje natjecanje u izradi poslovnog plana mogu uklju iti u akademski plan i program. Dundalk Institute of Technology (Irska) nudi svim redovitim studentima mogunost da tijekom preddiplomskog studija pohaaju poduzetni ki modul koji se prote~e na dva semestra, od kojih se prvi fokusira na teoriju a drugi na prakti nu primjenu ste enih znanja. Poslovne akole i ekonomski fakulteti ne moraju biti najbolje mjesto za pou avanje poduzetniatva jer se inovativnost i poslovne ideje mogu u veoj mjeri nai u okviru tehni kih, prirodoslovnih i umjetni kih studija i programa. Pravi je izazov integrirati poduzetniatvo u visoko akolstvo i izgraditi interdisciplinarni pristup, omoguiti pohaanje kolegija iz poduzetniatva svim studentima sveu iliata, pri emu e studenti raditi u mjeaovitim timovima. Osnovna pitanja su na koji na in uklju iti poduzetniatvo u obrazovni program osim kao poseban predmet na studiju ekonomije ili stru nih akola, kako potaknuti same nastavnike da razvijaju i provode program, koju dodatnu obuku oni trebaju da bi uspjeano proveli obuku, kako program na fakultetima povezati s prethodnim naporima u osnovnom i srednjem obrazovanju, kako odrediti o ekivane ishode podu avanja te kako odrediti najprimjerenije na ine poduke i odgovarajue materijale. Veina poduzetni kih programa usvojila je, barem deklarativno, pristup usmjeren na studenta ( Blenker i sur., 2006 ). Poduzetniatvo je esto percipirano kao individualna aktivnost, usredoto ena na pojedinca. Na sli an na in i pou avanje treba biti usmjereno na pojedinca. Pou avanje na sveu iliatu tradicionalno je usmjereno na prezentiranje znanja. Tako se ne poma~e buduim poduzetnicima da uo e druatvene procese koji e igrati va~nu ulogu (npr. druatvene mre~e) u njihovoj buduoj karijeri. Rijetko se pak uzima u obzira da je poduzetniatvo i druatveni proces u kojemu pojedinci utje u jedni na druge i usklauju svoje aktivnosti. Rad u timovima i suradnja s ostalim lanovima zajednice koji imaju druga ija iskustva ima potencijal za stvaranje poduzetni kog ponaaanja meu studentima (Blenker i sur., 2006) te je u pou avanju poduzetniatva opravdano uklju ivanje suradni kog u enja. Izazov koji stoji pred nastavnicima u pou avanju poduzetniatva je kako pou avati poduzetniatvo, kao umjetnost ili znanost. Na sveu iliatu se vjeruje da je poduzetniatvo teoretska disciplina. injenica je pak da se iskustva uspjeanih poduzetnika ne mo~e teoretski replicirati. Klju ne rije i koje povezujemo s poduzetnicima su eksperiment, inovacija, kreativnost, fleksibilnost, jedinstvenost, samostalnost, samoizri aj i sli no koje esto povezujemo i s umjetnicima. Poduzetniatvo se mo~e opisati kao ekonomski oblik umjetnosti (economic art form), pri emu poduzetnik stvara neato ato nije prije postojalo (Jack i Anderson, 1999). Umjetnost poduzetniatva mo~e se razumjeti kao sposobnost pojedinca zasnovana na teoretskom znanju, ali uz naglasak na sposobnosti pojedinca da ste eno znanje kreativno primijeni u praksi (Cock i sur. 2000, citirano u Fayolle i Klandt, 2006). Iz ovoga se mo~e zaklju iti da je pojedinac taj koji razvija vjeatine poduzetni kog na ina razmialjanja kroz osobne procese u enja. To je puno te~e i znatno se razlikuje od teoretskih pristupa koji nastoje analizirati poduzetni ke situacije. Poduzetniatvo se mo~e smatrati procesom u enja ili je barem u enje usko povezano s poduzetniatvom. Neki autori (Blenker i sur., 2006) poduzetnika definiraju kao osobu koja stalno u i kako bi identificirala nove prilike. Tradicionalno na sveu iliatu znanje se prenosi izravnim pou avanjem. Rije  pou avanje je joa uvijek usko povezana s onim ato nastavnik radi u nastavi. U takvoj situaciji studenti su pasivni primatelji znanja. Ako se pou avanje usredoto uje na prezentiranje znanja ono se fokusira manje na osobni razvoj studenta. Cilj sveu iliata trebao bi biti integracija znanja u stalnom procesu u enja s ciljem poticanja promialjene akcije (reflective action). Za ostvarenje takvog cilja potrebno je da studenti postanu aktivnim i ravnopravnim partnerom u procesu u enja. Teoretski se ovakvo u enje odnosi na konstruktivisti ke teorije, u enje iz iskustva i socijalne teorije u enja, a metodi ki se povezuje s frazama poput preuzimanje odgovornosti za vlastito u enje, aktivno u enje i u enje kako u iti. Ovo takoer osigurava holisti ki pristup obrazovanju koji nije usredoto en samo na kognitivni razvoj nego su afektivni i konativni elementi takoer uzeti u obzir. Odabir ovisi o ciljevima poduzetni kog obrazovanja. Je li cilj pou avanje poduzetniatva ili poticanje poduzetni kog ponaaanja? Pou avanje za upravljanje malim poduzeem mo~e se vrlo vjerojatno pou avati koriatenjem metode izravnog pou avanja. No, izravno pou avanje e vrlo malo utjecati na osobne zna ajke. Poduzetni ko ponaaanje se smatra preduvjetom za poduzetniatvo koje u pravilu uklju uje osobne zna ajke kao ato su spremnost na promjene, fleksibilnost i kreativnost i ne mora biti isklju ivo vezano za poslovni kontekst. Ako se ~eli razvijati poduzetni ko ponaaanje napori bi trebali biti usmjereni ka stvaranju poduzetnih pojedinaca i uklju ivati kreativniji i dinami niji pristup aktivnog u enja. Ne postoji jedinstvena formula za u enje poduzetni kog ponaaanja, no klju no je promijeniti fokus s pou avanja na u enje i s poduzetniatva na poduzetni ko ponaaanje. 6.3. Ciljevi poduzetni kog obrazovanja Razli ita shvaanja poduzetni kog obrazovanja vode razli itim klasifikacijama ciljeva poduzetni kog obrazovanja. Na po etku programa poduzetni kog obrazovanja klju no je jasno odrediti ciljeve programa. Bez toga nema niti u inkovitog vrjednovanja programa. Brojni autori (Hynes 1996, Henry i sur. 2003, Kirby 2004, Galloway i sur. 2005) naglaaavaju razvijanje poduzetni kih vjeatina i osobina kao jedan od osnovnih ciljeva poduzetni kog obrazovanja. U Tablici 19 predstavljen je popis poduzetni kih vjeatina koje isti u razli iti autori. Ove vjeatine nisu nu~no ograni ene samo na poduzetniatvo, nego se mogu prenijeti i na ~ivot openito, omoguavajui mladima ljudima da budu aktivni sudionici u zajednici, ostvaruju svoja prava te preuzmu nadzor nad svojim zapoaljavanjem. Ograni avanje ciljeva poduzetni kog obrazovanja samo na razvijanje vjeatina nije opravdano. Kao ato je elaborirano u poglavlju 6.2., postoje razli ite vrste poduzetni kih programa. Kako razli ite vrste poduzetni kih programa karakteriziraju razli iti ciljevi, mogue je razlikovati programe kojima je cilj stvaranje ato veeg broja pojedinaca koji e osnovati vlastiti poduzee, odnosno stvaranje novih radnih mjesta, a koji se usmjeravaju na vjeatine za upravljanje malim poduzeem kao ato su financije i marketing, planiranje operacija, organizacijsko planiranje i pribavljanje sredstava. Tablica 19. Pregled poduzetni kih vjeatina kod razli itih autora AutorPopis vjeatinaCarney i Turner (1987)sposobnost da se procjene i cijene vlastite snage i slabosti, sposobnost ocijene vlastitog ponaaanja, komuniciranje s drugim ljudima, pregovaranje, sposobnost suo avanja s ljudima koji imaju mo i autoritet, rjeaavanje sukoba, suo avanje sa stresom i napetosti, donoaenja odluka, planiranja vlastitog vremena i energije, tra~enja informacija i savjeta, izvraavanje dogovorenih obaveza, rjeaavanje problemaAtherton i Hannon (1996)sposobnost upravljanja dogaajima i uvjetima u vanjskom okru~enju, sposobnost predvianje budunosti tvrtke, Hisrich i Peters (1998)Tehni ke vjeatine: pisana i usmena komunikaciju, tehni ko upravljanje i organizacijske sposobnosti Vjeatine poslovnog upravljanja: planiranje, odlu ivanje, marketing i ra unovodstvene vjeatine Osobne poduzetni ke vjeatine: unutraanju kontrolu, preuzimanje rizika i inovacije razvijanje unutranje kontrole, preuzimanje rizika, inovativnost, orijentiranost ka promjenama, ustrajnost i vizionarsko vodstvoGibb i Cotton (1998)kreativno rjeavanje problema uvjeravanje pregovaranje prodaja predlaganje cjelovito upravljanje poslom, projektima i situacijama strateko razmiljanje intuitivno donoenje odluka u uvjetima neizvjesnosti umre~avanje Drugi programi isti u ciljeve vezane uz poveanje svijesti o poduzetniatvu i poticanje poduzetni ke inicijative, utjecanje na promjenu ponaaanja ili razvijanje osjeaja samopouzdanja i samopoatovanja i naglaaavaju kreativnost, inovativnost i sposobnost rjeaavanja problema. Trea grupa programa se odnosi na osposobljavanje pojedinca za preuzimanje odgovornosti za svoje obrazovanje, karijeru i ~ivot, odnosno razvijanje pojedinaca koji e imati aktivnu ulogu u stvaranju vrijednosti u sredinama u kojima djeluju. Ovaj pristup takoer obuhvaa ulaganje napora u ohrabrivanje ljudi na lateralno razmialjanje i gledanje na stvari na druga iji na in, odnosno njegovanje otvorenog i radoznalog uma. Tu su naravno i programi kojima je cilj postii bolje razumijevanje poduzetniatva i njegove uloge u druatvu kroz stjecanje znanja o poduzetniatvu. Tablica 20 daje pregled ciljeva poduzetni kog obrazovanja koje naglaaavaju razli iti autori. Tablica 20: Ciljevi poduzetni kog obrazovanja CiljeviAutori Usvajanje poduzetni kih osobina, vjeatina i sposobnostiKirbi (2004), Gibb (1999), Garavan i O'Cinnede (1994), Davies, Hynes (1996), Galloway i sur. (2005), Henry i sur. (2005)Poveanje svijesti o poduzetniatvu kao moguoj buduoj karijeriHills (1988), Cox (1996)Razumijevanje poduzetniatva i njegove uloge u druatvuGibb (1999), Kent (1990)Razumijevanje procesa pokretanja i upravljanja poduzeemGibb (1999), Hytti i O'Gorman (2004), Hills (1988), Kent (1990), Garavan i O'Cinnede (1994)Razvijanje svijesti o vlastitoj u inkovitostiCox (1996)Razvijanje poduzetnostiHytti i O'Gorman (2004), Gibb (1999), Kent (1990)Razvijanje pozitivnih stavova prema poduzetniatvu i empatije prema poduzetniatvuGaravan i O'Cinnede (1994)Poveanje aanse za uspjehomHisrich i Peters (1998)Njegovanje financijske pismenosti, razumijevanje ekonomije i poslovanjaDavies, Hisrich i Peters (1998)Usvajanje prakti nih znanjaHisrich i Peters (1998)Stjecanje znanja o poduzetniatvuGaravan i O'Cinnede (1994)Usvajanje menad~erskih, tehni kih i poduzetni kih vjeatinaKent (1990), Nieuwenhuizen i Groenwald (2004) Iz ovoga pregleda mo~e se zaklju iti da ciljevi poduzetni kog obrazovanja nisu isklju ivo vezani uz poticanje studenta na pokretanje i voenje vlastitog poduzea, budui da se poduzetniatvo ne odnosi samo na osnivanje i voenje malog poduzea. Sukladno definiciji poduzetni kog obrazovanja koja se predla~e u ovom doktoratu, ciljevi poduzetni kih programa u visokom akolstvu bi trebali biti stvaranje veeg broja pojedinaca koji e, iako nee odmah zapo eti s vlastitim poduzeem, posjedovati kompetencije koje su neophodne za uspjeh u bilo kojem pothvatu u neizvjesnom okru~enju punom nedore enosti. Poduzetni ka aktivnost ne bi trebala biti neminovni ishod programa poduzetni kog obrazovanja na visokoakolskim institucijama. Postoji mnogo koristi koje se mogu ostvariti tim programima osim nade da e biti otvoreno viae novih poduzea. Va~no je na primjer da mladi razumiju prirodu poduzetniatva i ulogu koju ono ima u druatvu. Kroz razvijanje poduzetni kih osobina, vjeatina i sposobnosti te pozitivnih stavova i empatije prema poduzetniatvu moderno poduzetni ko obrazovanje mo~e takoer utjecati na poveanje svijesti o poduzetniatvu kao moguoj karijeri u budunosti. Najnovija istra~ivanja pokazuju da se ljudi uglavnom raaju s ambicijom, motivacijom i spremnoau za preuzimanje rizika, ali nailaze na prepreke koje uniatavanju taj pustolovni duh (Rabbior, 1990). Sustav obrazovanja danas gasi pustolovni duh i spremnost za preuzimanje inicijative i rizika, a to je ono ato ini sr~ poduzetniatva. Rezultate ovih istra~ivanja trebalo bi svakako uzeti u obzir prilikom osmialjavanja poduzetni kih programa. Poduzetni ko obrazovanje treba prije svega ukloniti prepreke koje smanjuju samopouzdanje i samopoatovanje danaanjih studenata te te~iti razvijanju svijesti o vlastitoj u inkovitosti. Cilj poduzetni kog obrazovanja trebao bi biti razvijati poduzetni ko ponaaanje meu svim studentima bez obzira na to ato studiraju. Ako je osnovni cilj pomoi mladim ljudima da se nose s neizvjesnoau i slo~enoau tada u pou avanju studenata razli itih fakulteta Sveu iliata nedostaje nekoliko klju nih komponenti kao ato su pro~ivljavanje na ina na koji poduzetne osobe ~ive, stvaranje empatije za vrijednosti koje podr~ava poduzetnik, sposobnost gledanja na probleme kao na prilike, uo avanje mre~a u okru~enju, donoaenje intuitivnih odluka na osnovi malog broja informacija, uvje~bavanje niza poduzetni kih ponaaanja, posjedovanje jasnih mentalnih modela kako razviti posao ili organizaciju kroz faze od sirove ideje do opstanka, posjedovanje jasne vizije (Gibb, 2000). Pritom bi svi studenti trebali biti uklju eni u programe podizanja svijesti o poduzetniatvu kao moguoj karijeri, dok bi oni koji su skloni zapo injanju vlastitog posla trebali biti uklju eni u stjecanje specifi nih vjeatina koje su potrebne za pokretanje i upravljanje rastom poduzea. 6.4. Ishodi u enja u poduzetni kom obrazovanju Ishodi u enja su iskazi kojima se izra~ava ato student treba znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon ato zavrai odreeni proces u enja (Kova , Koli-Vehovec, 2008). To su o ekivani ili postignuti rezultati programa koji se mjere velikim brojem pokazatelja, kao ato su znanje, kognitivne sposobnosti i stavovi. Ciljani ishodi u enja su iskaz o ekivanih studentskih znanja, sposobnosti razumijevanja i/ili sposobnosti koje bi student trebao moi demonstrirati nakon zavraetka procesa u enja te opis posebnih intelektualnih i prakti nih vjeatina ste enih ili demonstriranih uspjeanim zavraetkom nastavne jedinice, programa ili studija (orevi, Boras, 2007). Ishod u enja treba razlikovati od cilja pou avanja koji predstavlja tra~eni/po~eljni rezultat. Ishodi se fokusiraju na studenta bavei se njegovim postignuem, a ciljevi se fokusiraju na namjeru koju ima nastavnik. Ishodi u enja poma~u studentima shvatiti ato se od njih o ekuje i olakaavaju proces u enja, poma~u nastavnicima da to no definiraju ato bi studenti morali znati u initi na kraju odreenog razdoblja u enja, dok buduim studentima i poslodavcima pru~aju informacije o vjeatinama i kompetencijama koje se stje u tijekom studiranja. O ekivane prednosti obrazovanja temeljenog na ishodima u enja su poveanje transparentnosti procesa obrazovanja prema svim dionicama, fokusiranje na studenta, pojednostavljenje procesa priznavanja diploma i mobilnosti uklju ujui priznavanje prethodnog u enja i u enja temeljnog na iskustvu, bolje povezivanje pou avanja, u enja i ocjenjivanja tijekom obrazovanja i prakse, unaprjeenje osiguranja kvalitete i poveanje odgovornosti ustanova visokog obrazovanja. Slika 5 prikazuje na koji se na in perspektive nastavnika i studenta razlikuju glede ishoda u enja, u enja/pou avanja i ocjenjivanja. Kod nastavnika, u pravilu, ciljevi odreuju ishode u enja. Kod studenta polaziate za definiranje ishoda u enja je ocjenjivanje, koje takoer utje e i na odabir onoga ato e se u iti. Slika 5: Perspektiva nastavnika i studenata u pogledu ishoda u enja i ocjenjivanja Perspektiva nastavnika: ciljevi ishodi u enja pou avanje ocjenjivanje Perspektiva studenta: ocjenjivanje u enje ishodi u enja Zna aj formulacije ishoda u enja u kurikulumu europskih visokoakolskih institucija porastao je naro ito nakon sveobuhvatne reforme obrazovnog sektora zapo ete lisabonskom i bolonjskom deklaracijom. Novim pristupom obrazovnom procesu u prvi plan postavljaju se kompetencije koje e student ponijeti nakon zavraenog studijskog programa. Pod pojmom kompetencija podrazumijevaju se znanja, vjeatine i stavovi pomou kojih je pojedinac osposobljen za izvraenje odreenog posla. Kompetencije u tom smislu predstavljaju kombinaciju znanja i njegove primjene (vjeatina), stavova i odgovornosti na osnovi kojih se odreuju ishodi u enja obrazovnog programa. Kada se pove~u pojmovi ishoda u enja i kompetencija mo~e se utvrditi da su ishodi u enja izjave o tome koje bi kompetencije student trebao stei nakon uspjeano zavraenog procesa pou avanja. Ishode odreuju nastavnici na razini studijskih programa, a kompetencije ostvaruju osobe koje u e. Razina ostvarenih kompetencija izra~ava se ocjenom. Ishodi u enja pokazuju koji udio opisanih kompetencija je neki student zaista stekao, a ocjenjivanje je na in kojim se vrednuje kvaliteta tog udjela. Postignuti ishodi u enja po zavraetku studijskog programa, zavise od viae imbenika: ulo~enog truda studenta, metode pou avanja, pristupa koji koristi nastavnik, okru~enja za u enja i sli no. Pod uvjetom da se koriste adekvatne metode pou avanja, programi poduzetni kog obrazovanja mogli bi kao rezultat imati vei broj kreativnijih, inovativnijih, visokomotiviranih, proaktivnih i samosvjesnih studenata koji su sigurni u sebe i spremni preuzeti izazove. Takvi studenti bi trebali biti bolji komunikatori, voe, pregovara i, sposobni donositi kvalitetnije odluke, rjeaavati probleme, djelovati kao lanovi tima i posjedovati sposobnost sistemskog razmialjanja. Oni bi bili manje ovisni o drugima, viae skloni kalkuliranom riziku, sposobni ~ivjeti u uvjetima neizvjesnosti i sposobni prepoznati prilike. Za poduzetni ko obrazovanje mogu se definirati potencijalni klju ni ishodi kao ato je prikazano u Tablici 21. Tablica 21: Ishodi poduzetni kog u enja A  Studenti posjeduju osnovna znanja o poduzetniatvuStudenti razumiju fenomen poduzetniatva U kojoj mjeri program poma~e studentima: - razumjeti poduzetniatvo - razumjeti ulogu poduzetniatva u druatvu - analizirati i razumjeti velike koli ine informacija B  Studenti posjeduju osnovna poslovna znanjaStudenti imaju osnovna klju na poslovna znanja U kojoj mjeri program poma~e studentima da: - vide proizvode i usluge kao kombinaciju koristi - razviju cjelokupan paket usluga - odrede cijenu proizvodu - identificiraju i pristupe dobrim klijentima - procijene i u e od konkurencije - nadgledaju okolinu uz ograni ene resurse - odaberu prikladnu prodajnu strategiju i upravljanju njome - identificiraju prikladnu veli inu posla da mogu ~ivjeti od njega - postave standarde uspjeanosti operacija i upravljaju njima - financiraju posao na odgovarajui na in iz razli itih izvora - razviju poslovni plan kao instrument komunikacije - usvoje prikladne sustave za upravljanje gotovinom, plaanjima, naplatom, profitima i troakovima C  Studenti posjeduju osnovna poduzetni ka ponaaanjaRazvijena su klju na poduzetni ka ponaaanja, vjeatine i stavovi U kojoj mjeri program ima aktivnosti koje te~e razviti: - motiviranost postignuem - spremnost na djelovanje - izgraivanje i voenje timova - preuzimanje odgovornosti - upravljanje razvojem - osobni locus kontrole (autonomnost) - intuitivno donoaenje odluka uz ograni ene informacije - sposobnost povezivanja (umre~avanja) - strateako razmialjanje - sposobnost pregovaranja - sposobnost prodaje/uvjeravanja - orijentacija uspjehu - percipiranje problema kao prilika D  Kod studenata je razvijena empatija s poduzetni kim na inom ~ivotaStudenti suosjeaju s, i razumiju na in ~ivota poduzetnikaU kojoj mjeri program poma~e studentima da ''osjete'' svijet u koji karakterizira: - ~ivot s neizvjesnoau i slo~enoau - obavljanje stvari pod pritiskom - suo avanje sa usamljenoau - holisti ki menad~ment - bez prodaje nema prihoda - bez gotovine u ruci nema prihoda - graenje poznanstava i veza povjerenja - u enje kroz rad, rjeaavanje problema - upravljanje meuzavisnosti - fleksibilni i dugi sati rada E  Studenti su usvojili klju ne poduzetni ke vrijednostiUsvojene su klju ne poduzetni ke vrijednostiU kojoj mjeri program nastoji uklju iti suosjeanje s klju nim poduzetni kim vrijednostima: - jak osjeaj nezavisnosti - nepovjerenje u birokraciju i njezine vrijednosti - samoostvarenje/povjerenje u vlastite sposobnosti - jak osjeaj vlasniatva - vjerovanje da nagrada slijedi nakon ulo~enog napora - ''naporan rad donosi svoju nagradu'' - vjerovanjem se mogu ostvariti stvari - jaka orijentacija ka djelovanju - vjera u neformalne dogovore - jako vjerovanje u vrijednosti poznanstava c i povjerenja - jako vjerovanje u slobodu poduzimanja akcija - vjerovanje u pojedinca i zajednicu, ne dr~avu F  Kod studenata je izgraena motivacija za poduzetni ku karijeruMotivacija za poduzetni ku karijeru je izgraena i studenti jasno razumiju komparativne prednostiU kojoj mjeri program poma~e studentima da: - razumiju koristi iz poduzetni ke karijere - usporede s zaposleni kom karijerom - imaju neke poduzetni ke 'heroje' kao prijatelje i poznanike - imaju slike poduzetni kih ljudi 'poput njih' G  Studenti razumiju proces osnivanja poduzea i s tim povezane zadatke Studenti razumiju postupak (faze) osnivanja organizacije, povezane zadae i potrebu za u enjemU kojoj mjeri program vodi studente kroz: - ukupan proces osnivanja organizacije od ideje do pre~ivljavanja i pru~a im razumijevanje izazova koji se javljaju u svakoj fazi - poma~e studentima kako da se nose s njima H  Studenti posjeduju poduzetni ke kompetencijeStudenti imaju klju ne vjeatine, sposobnosti i stavove povezane s poduzetniatvom U kojoj mjeri program poma~e da: - preuzmu kalkulirani rizik - koriste efektuaciju - percipiraju prilike i rizike - nose se s neuspjehom - poti u promjene - preuzimaju inicijativu - asertivno komuniciraju - upravljaju konfliktima I  Studenti znaju upravljati druatvenim vezama Studenti razumiju prirodu veza koje trebaju razviti s klju nim dionicima i upoznati su s njimaU kojoj mjeri program poma~e studentima da: - uspostavljaju i njeguju kontakte - identificiraju sve klju ne dionike koji utje u na neko ulaganje - razumiju potrebu za klju nim dionicima u po etnoj fazi i fazi pre~ivljavanja - znaju kako educirati dionike - znaju kako u iti od njih - znaju kako najbolje graditi i upravljati vezama Izvor: Prilagoeno iz Gibb, 2006 Va~no je naglasiti da je prilikom planiranja pou avanja potrebno odabrati one metode ija e primjena osigurati u inkovito postizanje odreenih ishoda. Na primjer, ako je o ekivani ishod studenti posjeduju osnovna poduzetni ka znanja, tada su opravdana predavanja ili samostalno prou avanje literature. No, ako se od studenata o ekuje posjedovanje stru ne poduzetni ke kompetencije tada studente treba upuivati na samostalnu izvedbu postupka. U Prilogu 5 mo~e se vidjeti popis aktivnosti i zadataka u nastavi koji imaju za cilj postizanje poduzetni kih na ina rada, komuniciranja, osjeanja, razmialjanja, organiziranja i u enja (Gibb, 2006). 6.4.1. Razine znanja Bloom (1956) je promatrao u enje kao proces u kojem nadograujemo prethodna znanja s ciljem razvoja slo~enijih razina razumijevanja, a oblike u enja podijelio u 3 kategorije: kognitivnu, afektivnu i psihomotori ku. Njegova taksonomija se sastoji od hijerarhije razina postignua koji se kreu od najni~ih do najviaih. Za kognitivnu kategoriju to su: pamenje sadr~aja, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrjednovanje. Za afektivnu su to stavovi na razinama prihvaanja, reagiranja, usvajanja vrijednosti, organiziranosti vrijednosti i evaluacije, a za psihomotori ku su to vjeatine na razinama imitacije, manipulacije, to nosti, koordinacije i naturalizacije. Iz kognitivnih podru ja student treba rijeaiti zadatke na razini primjene, iz psihomotori kog (vjeatine) na razini preciznosti, a iz afektivnog podru ja na razini usvojenosti vrijednosti. Mogue aktivnosti nastavnika i studenata za svaku razinu postignua prikazane su u Tablici 22. Tablica 22 - Povezivanje razina postignua i na ina pou avanja Razine postignuaNa in pou avanjaPamenje sadr~ajapredavanja, upuivanje studenata na samostalno prou avanje literature, suradni ko u enje, rad na tekstu, e-u enje, seminarski radoviRazumijevanje tra~enje i analiziranje primjera, organizacija grupnih rasprava, usporeivanje pojmova i teorija, rasprave (tra~enje argumenata)Primjenaizraditi program, izraditi projekt, rijeaiti problem, prezentirati, prepoznavanje preparata, prikaz slu aja, sastaviti zadatke, napraviti skulpturu, konstruirati prema uputamaAnalizarasprave, analiza, prikaz slu aja, eseji, seminarski radoviSintezaprovjera (istra~ivanje) pojmova i teorijaVrjednovanjeizdvojiti prednosti i nedostatke, napisati prikaz (istra~ivanja, metode, teorije) Miller (1990, citirano u Blieck, 2005) u procesu u enja razlikuje etiri razine znanja znati znati kako i zaato pokazati kako napraviti Na prvoj razini: -nau iti- cilj je usvajanje osnovnih znanja a mogui na ini pou avanja su predavanja, obavezna itanja i prezentacije. Oblik ocjenjivanja znanja je ispit znanja. Na drugoj razini: -objasniti kako i zaato- od studenata se tra~i da osnovno znanje primjene na kognitivnoj razini u jednostavnim zadacima, unutra okvira pojedine discipline u prili no predvidivom kontekstu. Konzultacije i studije slu ajeva, analize poznatih filmova i literarnih djela su najprimjerenije tehnike za razvijanje ove razine znanja. Na treoj razini: -pokazati- kako student je u stanju ste eno i latentno znanje primijeniti u konkretnim simuliranim situacijama uz voenje nastavnika ili mentora. Opravdane tehnike su simulacije i igranje uloga. Mogui na ini ocjene napretka studenata su ocjenjivanje kolega, samoocjenjivanje, mape radova, dnevnici u enja. Na etvrtoj razini: -napraviti- student mo~e bez pomoi nastavnika i mentora sam primijeniti ste eno i latentno znanje u cijelom nizu slo~enih, razli itih i nepredvidivih poslovnih i druatvenih situacija, kriti ki ih analizirati te stvarati nove zaklju ke i pravila. Ovo je krajnji cilj u enja. Mogui na ini rada ovdje su rad na projektima i praktikumi. Ocjenjivanje pored ostalog uklju uje 180C feedback u kojem student sam sebe ocjenjuje. Takoer, to znanje ocjenjuju i ostali studenti, nastavnik i mentor. Na ovaj na in mogu se otkriti najja e strane i podru ja koja treba dalje razvijati. Mo~e se zatra~iti da svaki student za sebe na osnovi svojih jakih strana i slabosti napravi akcijski plan za odreeno razdoblje. Na kraju pohaanja kolegija mo~e se na konzultacijama proanalizirati ato je postignuto, a ato ne. Na ovaj na in mogue je procjenjivati kreativnost, inovativnost, preuzimanje rizika, upravljanje projektima, ustrajnost, marljivost, komunikacijske sposobnosti Na ovaj na in stvara se okru~enje za u enje u kojemu studenti mogu usvojiti, razviti i pokazati poduzetni ke vjeatine i stavove. 6.4.2. Prihvatljiva razina u inka Tradicionalna nastava je najbolje rezultate uvijek donosila kod najboljih studenata. Kako je nekad samo srednjoakolska elita nastavljala akolovanje, takav je pristup bio opravdan. Prihvatljiva razina u inka odnosi se na zahtjeve koje student treba zadovoljiti nakon uspjeanog savladavanja programa. Te vrijednosti odnose se na aktivnosti koje e student znati obavljati na razini prihvatljivoj za druatvo. Ishod u enja, definiran kao jasan standard ili prag, ukazuje studentu ato treba nau iti kako bi polo~io ispit. Prag prolaska odreuje se za prosje nog studenta. Prilikom definiranja kriterija ocjenjivanja treba imati u vidu razliku izmeu o ekivanih i maksimalnih ishoda u enja (vidjeti Sliku 6). Za prolaznu ocjenu potrebnu je ispuniti o ekivane ishode u enja (druatveno prihvatljiva razina), a za najviau ocjenu maksimalne ishode u enja. Izmeu donjeg i gornjeg kriterija mogu se definirati kriteriji za ostale ocjene. Osim grani nih ishoda u enja, u praksi se koriste po~eljni ishodi u enja koji definiraju ato nastavnici o ekuju od prosje nog studenta s obzirom na razinu postignua. Slika 6: Prihvatljiva razina postignua Prihvatljiva razina postignua Postignue studenata 0% 40% 100%  O ekivani ishodi u enja opisuju minimalne zahtjeve za uspjeani zavraetak programa Izvor: Lon ar-Vickovi, Dola ek-Alduk, 2010 6.4.3. Povezivanje ishoda u enja, pou avanja i ocjenjivanja Konstruktivno povezivanje je postignut stupanj podudarnosti izmeu definiranih ishoda u enja, planiranih aktivnosti studenata (u odnosu na dodijeljeni broj ECTS bodova na kolegiju), na ina pou avanja i na ina ocjenjivanja kao ato je prikazano u Tablici 23. Va~no je da postoji sklad izmeu metoda pou avanja, ishoda u enja i kriterija ocjenjivanja. Jasna o ekivanja o tome ato se zahtijeva od studenata najva~nije je kod u inkovitog u enja. Procjena znanja ima svrhu utvrditi i pokazati je li planirana razina ishoda u enja ostvarena ili na kojoj se razini usvojenosti znanja, vjeatina i stavova student trenutno nalazi. Tri su glavne svrhe procjene znanja: " omoguavanje prelaska na viai stupanj ili stjecanje diplome, " razvrstavanje studenata po uspjeanosti i " poboljaavanje njihovog u enja. Tablica 23: Povezanost ishoda u enja, pou avanja, u enja i ocjenjivanja Ishodi u enjaAktivnosti u enja i pou avanjaOcjenjivanjeKognitivni (demonstriranje znanja, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza, ocjena) Afektivni (integracija vjerovanja, ideja i stavova) Psihomotorni (fizi ke vjeatine) Predavanja Tutorijali Diskusije Laboratorijski rad Klini ki rad Grupni rad Seminar Prezentacija Ispiti na kraju modula Test sa viae izbora Esej Izvjeaa Intervju Prakti na ocjena Prezentacija postera Rad izvan u ionice Prezentacija Mape radova Rad na projektu Izrada ne ega Metode procjenjivanja postizanja ishoda u enja (vidjeti Prilog 6) mogu se podijeliti u dvije kategorije: subjektivne metode procjene znanja i objektivne metode mjerenja znanja. Subjektivne metode procjene znanja su postupci procjenjivanja odgovora i uradaka studenta i uklju uju procjenu usmenih odgovora, izlaganja i prezentacija, eseja i seminarskih radova, uradaka na zadacima izvedbe. Ovi na ini koriste se kod procjene poznavanja injenica i konceptualnog te proceduralnog znanja. Posebno su korisne kada se ~eli procijeniti sposobnost studenata za sagledavanje slo~enih problema koji mogu zahtijevati sve razine obrazovnih ciljeva u taksonomiji spoznajnih zadataka. Objektivno mjerenje znanja provodi se zadacima objektivnog tipa koji zahtijevaju prepoznavanje injenica, kao ato su alternativni zadaci (procjenjivanje to nosti tvrdnji), zadaci viaestrukog izbora, zadaci povezivanje i zadaci sreivanja ili dosjeanje injenica poput zadataka jednostavnog dosjeanja (jedna ili nekoliko rije i u odgovoru ili nekoliko rije i i tvrdnji koje se nadopunjuju) i zadaci ispravljanja. Zadacima objektivnog tipa uglavnom ispitujemo prve dvije razine postignua: poznavanje injenica i njihovo razumijevanje. Rezultati procjene znanja mogu se koristi sa svrhom razvoja studentovog znanja ili sa svrhom prosudbe. Ocjenjivanje razvoja, odnosno studentova napretka naziva se formativna procjena znanja. Formativna ocjena daje informaciju studentima i nastavnicima kako bi modificirali aktivnosti pou avanja i u enja, odnosno informira nastavnike i studente o u injenom napretku. Provodi se po etkom ili tijekom programa. Procjena znanja koja se provodi sa svrhom prosudbe naziva se sumativno ocjenjivanje. Sumativna ocjena sumira u enje studenta na kraju modula ili programa i naj eae uklju uje ocjenjivanje ispitivanjem. Kontinuirana ocjena je kombinacija sumativne i formativne ocjene. Ocjenjivanje je vrjednovanje svih va~nih injenica o postignuima studenta tijekom trajanja kolegija, a izra~ava se ocjenom. Ocjenjivanje mora biti u skladu s ishodima u enja. Dobro definiran ishod u enja sadr~i u sebi manje ili viae eksplicitno definirane metode ocjenjivanja. Na in formuliranja ishoda u enja, koriatenjem aktivnih glagola, upuuje na metodu provjere postignua po~eljnih ishode u enja. Razli itim ishodima u enja odgovaraju razli ite metode ocjenjivanja, a kada se piau ishodi u enja, glagol je obi no naznaka tehnike ocjenjivanja. U Tablici 24 prikazane su metode ocjenjivanja znanja za svaku razinu postignua studenata. Tablica 24: Povezivanje razina postignua i ocjenjivanja Razina postignuaMetode ocjenjivanja Pamenje sadr~ajaeseji, pismeni ispiti, usmeni ispiti Razumijevanjeeseji, seminarski radovi, pismeni ispiti, usmeni ispiti Primjenazadaci izvedbe, izlaganja i prezentacije, pismena izvjeaa, eseji Analizarasprave, eseji, seminarski radovi Sintezazadatci izvedbe, eseji, seminarski radovi, diplomski rad Vrjednovanjerasprave, eseji, seminarski radovi Izvor: Lon ar-Vickovi, Dola ek-Alduk, 2010 Va~no je da su ciljevi programa/kolegija precizno odreeni i usmjereni ka o ekivanim ishodima. Odabir ciljeva i ishoda utjecat e na metodu pou avanja te olakaati mjerenje rezultata s obzirom na ciljeve. 6.5. Pregled trenutnog stanja u poduzetni kom obrazovanju u nekim zemljama Europske Unije i Hrvatskoj Dostupni podaci pokazuju da poduzetni ko obrazovanje uglavnom nije dovoljno dobro integrirano u planove i programe visokoakolskih institucija u zemljama Europske Unije i Hrvatskoj. Programi iz poduzetniatva uglavnom se nude na ekonomskim fakultetima i poslovnim akolama. Slijedi abecedni prikaz zemalja i klju nih informacija o poduzetni kim programima u tim zemljama. U Austriji je situacija od sveu iliata do sveu iliata bitno razli ita te neka uope ne nude kolegije iz poduzetniatva, dok ih druga imaju kao obavezne. Neki tehni ki fakulteti uvode i interdisciplinarne kolegije kao i radionice za budue poduzetnike. Takoer, osnovani su i inkubatori kao pomo poduzetnicima u High-Tech industriji. Ekspertna skupina Vijea Europe zabilje~ila je hvalevrijednu inicijativu u Belgiji. Radi se o kolegiju Uvod u poduzetniatvo koji se provodi na svim sveu iliatima sa studentima na diplomskoj razini, a kojemu je cilj podii svijest o poduzetniatvu i samozapoaljavanju. Na~alost ta je inicijativa naiala tek na mali interes kod uprave sveu iliata. U Danskoj raste broj kolegija iz poduzetniatva i to ne samo na ekonomskim, nego i na humanisti kim i tehni kim fakultetima. Vlada je 2004. osnovala International Danish Entrepreneurship Academy (IDEA) koja se isklju ivo bavi pou avanjem poduzetniatva u visokom akolstvu. U Estoniji i Latviji, kao i u veini ostalih novih lanica Europske unije&(0^`    J 8 : L N | ~ qch_Rh'rmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHujhnFUhnF h^wh> h^wh=h=h^wh>5>*\ h^wh@ h^whRId h^whk: h^whN h^whW"` $a$gdW N gd2t$a$gdW J L N P R T V gd2t$a$gdW     " 8 J L  vN vV!; ! : ! 9 ! `gd` =gdgh$a$gdWgd2t ^`gdW        N P R T |fQ|)jwh_Rh'rUmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu)j}h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu#jh_Rh'rUmHnHu246jlnprtvxzɻsgQɻ<)jkh_Rh'rUmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jqh_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHu@BDF,-.HϹϫϫ{{fϹϫPϫ{{*jh_Rh'r0J#UmHnHu)jeh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHuHIJKLMNOPlmno}~غtffQغ)jYh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)j_h_Rh'rUmHnHu     *+,-STUopɻsgQɻ<)jMh_Rh'rUmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jSh_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHupqstuvwx345OϹϫϫ{{fϹϫPϫ{{*j h_Rh'r0J#UmHnHu)jG h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHuOPQSTUVWXtuvwغtffQغ)j; h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)jA h_Rh'rUmHnHu !"#?@ABuvwɻsgQɻ<)j/ h_Rh'rUmHnHu*j h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)j5 h_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j h_Rh'r0J#UmHnHuTVX@BDxϹϫϫ{{fϹϫPϫ{{*jh_Rh'r0J#UmHnHu)j)h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu!|:.d2J "!,"B#$:%%&'(`): ! 9 ! < ! ; ! xz|68:nprvxz|~غtffQغ)jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)j#h_Rh'rUmHnHu,.0468:<>vxz| "ɻsgQɻ<)jh_Rh'rUmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jh_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHu"$(*,.02jlnp  DFHJϹϫϫ{{fϹϫPϫ{{*jh_Rh'r0J#UmHnHu)j h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHutvxغtffQغ)jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)jh_Rh'rUmHnHu "VXZ^`bdfh$&ɻsgQɻ<)jh_Rh'rUmHnHu*jvh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jh_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j|h_Rh'r0J#UmHnHu&(,.0246nprt  RTVXϹϫϫ{{fϹϫPϫ{{*jjh_Rh'r0J#UmHnHu)jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jph_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu&(*,fhjغtffQغ)jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jdh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)jh_Rh'rUmHnHuHJL   < > ɻsgQɻ<)jh_Rh'rUmHnHu*jXh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jh_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j^h_Rh'r0J#UmHnHu> @ D F H J L N !!!!! !"!$!&!^!`!b!d!!!!"Ϲϫϫ{{fϹϫPϫ{{*jLh_Rh'r0J#UmHnHu)jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jRh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu" """&"("*","."0"h"j"l"n"""#4#6#8#<#>#@#B#D#F#~##غtffQغ)jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jFh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)jh_Rh'rUmHnHu######$$ $$$$$$$P$R$T$V$$$$,%.%ɻsgQɻ<)j h_Rh'rUmHnHu*j: h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jh_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j@h_Rh'r0J#UmHnHu.%0%4%6%8%:%<%>%v%x%z%|%%%%%%%%%%%%%,&.&0&2&&&&&Ϲϫϫ{{fϹϫPϫ{{*j."h_Rh'r0J#UmHnHu)j!h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j4!h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu&&&&&&&&&,'.'0'2'''''''''''((:(<(غtffQغ)j#h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j(#h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)j"h_Rh'rUmHnHu<(>(@(f(h(j(((((((((((((()))R)T)ɻsgQɻ<)j%h_Rh'rUmHnHu*j%h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)j$h_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j"$h_Rh'r0J#UmHnHuT)V)Z)\)^)`)b)d))))))))* * *******R*T*V*X*****Ϲϫϫ{{fϹϫPϫ{{*j'h_Rh'r0J#UmHnHu)j&h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j&h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu`)**+,z-./.001<223`34|5:66789:b;:<==>; ! 9 ! : ! **********+,+.+0+t+v+x++++++++++++غtffQغ)j(h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j (h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)j'h_Rh'rUmHnHu+++X,Z,\,,,,,,,,,,,,,,4-6-8-l-n-ɻsgQɻ<)j{*h_Rh'rUmHnHu*j)h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)j)h_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j)h_Rh'r0J#UmHnHun-p-t-v-x-z-|-~-----~............////://r/Ϲϫϫ{{fϹϫPϫ{{*j+h_Rh'r0J#UmHnHu)ju+h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j*h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHur/t/v/z/|/~/////////// 0"0$0(0*0,0.00020j0l0غtffQغ)ji-h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j,h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)jo,h_Rh'rUmHnHul0n0p0000000000000"1$1&1(1^1`1b111ɻsgQɻ<)j]/h_Rh'rUmHnHu*j.h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jc.h_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j-h_Rh'r0J#UmHnHu11111111111122252627292:2;2<2=2>2Z2[2\2]22222Ϲϫϫ{{fϹϫPϫ{{*j0h_Rh'r0J#UmHnHu)jW0h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j/h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu2222222222222222222333333!3"3غtffQغ)jK2h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j1h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)jQ1h_Rh'rUmHnHu"3#3$3<3=3>3X3Y3Z3]3^3_3`3a3b3~3334h4j4l444ɻsgQɻ<)j?4h_Rh'rUmHnHu*j3h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jE3h_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j2h_Rh'r0J#UmHnHu444444444444456585l5n5p5v5x5z5|5~555555555*6Ϲϫϫ{{fϹϫPϫ{{*j5h_Rh'r0J#UmHnHu)j95h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j4h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu*6,6.6466686:6<6>6v6x6z6|66666666666660727غtffQغ)j-7h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j6h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)j36h_Rh'rUmHnHu274767l7n7p7777777777777788:8<8p8r8ɻsgQɻ<)j!9h_Rh'rUmHnHu*j8h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)j'8h_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j7h_Rh'r0J#UmHnHur8t8z8|8~88888888N9P9R99999999999999::<:>:r:Ϲϫϫ{{fϹϫPϫ{{*j:h_Rh'r0J#UmHnHu)j:h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j9h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHur:t:v:|:~:::::::::;;;R;T;V;\;^;`;b;d;f;;;غtffQغ)j<h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j;h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)j;h_Rh'rUmHnHu;;;;;;*<,<.<4<6<8<:<<<><v<x<z<|<<<<==ɻsgQɻ<)j>h_Rh'rUmHnHu*j=h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)j =h_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*j<h_Rh'r0J#UmHnHu== = =====L=N=P=R=============2>4>6>8>`>b>d>>Ϲϫϫ{{fϹϫPϫ{{*jz?h_Rh'r0J#UmHnHu)j>h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*j>h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu>>>>>>>>>>>>>,?.?0?d?f?h?n?p?r?t?v?x???غtffQغ)j@h_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jt@h_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)j?h_Rh'rUmHnHu>t?t@AB\CdDNE0F:GHHzI>J KKSLL'MMMN\O(P"QRR< ! 9 ! : ! ; ! ???,@.@0@d@f@h@n@p@r@t@v@x@@@@@AAAAAɻsgQɻ<)jBh_Rh'rUmHnHu*jhBh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jAh_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*jnAh_Rh'r0J#UmHnHuAAAAAAAABBB BTBVBXBBBBBBBBBBBBBBCCCLCϹϫϫ{{fϹϫPϫ{{*j\Dh_Rh'r0J#UmHnHu)jCh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jbCh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHuLCNCPCVCXCZC\C^C`CCCCCDD DTDVDXD^D`DbDdDfDhDDDغtffQغ)jEh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHu*jVEh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHu$jh_Rh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jh_Rh'rUmHnHu)jDh_Rh'rUmHnHuDDDEE E>E@EBEHEJELENEPEREEEEEEEE F"FɻsgQɻ<)jGh_Rh'rUmHnHu*jJGh_Rh'r0J#UmHnHuh_Rh'rmHnHu+h_Rh'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu)jFh_Rh'rUmHnHu#jh_Rh'rUmHnHuh_Rh'rmHnHuh_Rh'r0J#mHnHu$jh_Rh'r0J#UmHnHu*jPFh_Rh'r0J#UmHnHu"F$F*F,F.F0F2F4FlFnFpFrFFFF*G,G.G4G6G8G:GGvGxGzG|GGGGGHHH H HHHHJHLHNHPHHHHHHHHHHҿ񴥴u_񴥴M#jJh'rUmHnHu*j8JhOh'r0J#UmHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu#jIh'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHu$jhOh'r0J#UmHnHu*j>IhOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHuHHHH I III2I4I6IjIlInItIvIxIzI|I~IIIIIIII.J0J2J8Jˬˡu_ˡMu#jLh'rUmHnHu*j,LhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jKh'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHu*j2KhOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu$jhOh'r0J#UmHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu8J:JJ@JBJzJ|J~JJJJJJJJKKK K KKFKHKJKLKKKKKKݼݼuݼ_ݼM#jNh'rUmHnHu*j NhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jMh'rUmHnHuh'rmHnHu*j&MhOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHujh'rUmHnHuKKKKKKKKL L L L/L0L1LKLLLMLPLQLRLSLTLULqLrLsLtLLLLLҿұұuҿұ_ұ*jPhOh'r0J#UmHnHu#jOh'rUmHnHuh'rmHnHu*jOhOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHujh'rUmHnHuLLLLLLLLLLLLLMMMM M!M$M%M&M'M(M)MEMFMGMHM[M\MuucMu*jRhOh'r0J#UmHnHu#jQh'rUmHnHuh'rmHnHu*jQhOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHujh'rUmHnHu#jPh'rUmHnHu\M]MwMxMyM|M}M~MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM𵢵uc𵢵M*jShOh'r0J#UmHnHu#jSh'rUmHnHu*jShOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jRh'rUmHnHuh'rmHnHujh'rUmHnHuM:NNrNtNvN|N~NNNNNNNNNOOOLONOPOVOXOZO\O^O`OOO׺קuc׺ק#jsUh'rUmHnHu*jThOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jyTh'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHuOOOOOOPPP"P$P&P(P*P,PdPfPhPjPPPPQQQQQ Q"Q$Q&Qɾv`ɾN#jgWh'rUmHnHu*jVhOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu#jmVh'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu$jhOh'r0J#UmHnHu*jUhOh'r0J#UmHnHu&Q^Q`QbQdQQQQRRR R RRRRRLRNRPRRRRRRRRRRRRRҿ败u_败Mu#j[Yh'rUmHnHu*jXhOh'r0J#UmHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu#jaXh'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHu$jhOh'r0J#UmHnHu*jWhOh'r0J#UmHnHuhOh'r0J#mHnHuh'rmHnHuRRRS S"S$SNSPSRSSSSSSSSSSSSSS.T0T2TfThTjTpTrTߵv`ߵN#jO[h'rUmHnHu*jZhOh'r0J#UmHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu#jUZh'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHu*jYhOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu$jhOh'r0J#UmHnHuRSvTU~V"WWXYZn["\\]P^X^^^^___```Jadhgd(3Tgd(3TgdnF`gd_R9 ! : ! rTtTvTxTzTTTTTUUUUUUUUUUUUVVV V6V8V:VnVpVrV̢̭v`̢N#jC]h'rUmHnHu*j\hOh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jI\h'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHu*j[hOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHurVxVzV|V~VVVVVVVVVVWWWWW W"W$W&W^W`WbWdWWWWWӲӲvӲ`Ӳ*j^hOh'r0J#UmHnHu#j=^h'rUmHnHuh'rmHnHu*j]hOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHujh'rUmHnHuh=mHnHuWWWWWWWWW4X6X8X:XVXXXZXXXXXXXXXXXXXXYYuucMu*j`hOh'r0J#UmHnHu#j1`h'rUmHnHuh'rmHnHu*j_hOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHujh'rUmHnHu#j7_h'rUmHnHuYYYYYYYYYYYZ Z ZZZZZZZZZZZZZZ[[[[𵢵uc𵢵M*jbhOh'r0J#UmHnHu#j%bh'rUmHnHu*jahOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#j+ah'rUmHnHuh'rmHnHujh'rUmHnHu[&[([*[^[`[b[h[j[l[n[p[r[[[[[[[[\\\\\ \"\$\&\^\`\׺קuc׺ק#jdh'rUmHnHu*jchOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHu$jhOh'r0J#UmHnHuh=mHnHu#jch'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu`\b\d\|\~\\\\\\\\\\\]]]]d]f]h]]]]]]]]]]ɾv`ɾN#j fh'rUmHnHu*jehOh'r0J#UmHnHuh'rmHnHu%h'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu#jeh'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHuhOh'r0J#mHnHu$jhOh'r0J#UmHnHu*jdhOh'r0J#UmHnHu]]]]]^ ^ ^@^B^D^J^L^N^P^R^T^X^n^p^t^^^^ҿ败umiaYTOGYCh(3Thhz5 hz5 h5hiNh(3T5hiNh_R5hnFjhnFU%h'rCJOJQJaJmHnHtHuh=mHnHu#jgh'rUmHnHujh'rUmHnHuh'rmHnHu$jhOh'r0J#UmHnHu*jfhOh'r0J#UmHnHuhOh'r0J#mHnHuh'rmHnHuJaaaHbbbNcc6d8d:ddeftg4hhhhhiijdhgd[,gd[,gdnF 3dh^3gdz3dh^3`gdzdhgdzdhgd(3T^4d6d`ddddddeeeee>fDfffff4hVhXhhhhh`iixm|mpplrzrslttVuDxxy{|ԃʄ؇ȻȻh]h[,PJ h]h[,hwQh>E!h[,B*]phh[, h>E!h[,h>E!h[,5 hzhhzhzB*PJphhzhz6B*PJph hzhzhzhz>* hhhzhh(3T hiNh(3T0jj$kk>llmBnnnooop&qq:rr,sssTttVuudh-D7$8$H$M gd[,vdh^`vgd[,dhgd[,uv|vvwXwwxx"yyz{%|W|~||}4l<tvdh^`vgd<}vvdh^`vgd[,dhgd[,\nlڇ܇އ $IfgdW $Ifgdx;gd[,dhgd[,؇ڇ܇އ0rЈ 4prtȊΊ xƌȌʌڌŽԵ~wpw h^wh/6 h^whN.hh\ h^whqv h^whN;c h^whD h^why h^whYmh^whH5CJ aJ h^whH5h^whn5h4h^whmB*phh^whm5h^whmB*phfh(3Th]h[,5>* h]h[,h,ƌʌƎȎ,.șʙbgdAOgd2tgdnFgdnikdg$$IflF<2"4 t6    44 laytLF\tƎȎ̎؎̓R`ؗ.6Rƙș^Кʛ̛Λ&6<nȜ؟ڟܟϹĹĹ{ h^wh/6 h^wh h^wh#jh^whp0JU h^whp h^wh0/ h^whAO h^whVp h^wh:h h^whN;ch| h^whsT h^wh; h^whN. h^whN7 h^wh1? h^why h^whD0ܟlDFx&<>DEHmydΦԨnƩȩ`dĪت֫Ķę h^whqR h^whsT h^wh4*h^wh}C0J)B*fHph+++q h^wh0/ h^wh h^wh}.~ h^wh2 h^whYO h^wh# h^wh @' h^wh$ h^whAOh h^wh/65bd*ʼ̼24NPFHTVgddgdnFgd2t*@*ڰ"`"$<>¸ȼl<X,l02h^whD5h^whm5h$h h^whN. h^whD h^whh| h^wh:hNB h^wh-h"{ h^whYO h^wh_Y h^wh__h^wh_Y5h^wh__5h!/h^whqR5 h^whqRhj12R (024ZN^HRZhxPTV:XRp,$&򳯳򳨳h^whOf;5h^whm5 h^wh@ h^whdh h^whsTh^whsT5CJ aJ h^whh h^wh h^whG<hjh| h^whN.h!/ h^wh__ h^whD9&(LNVXXZ68tvtgdDgddgd2tgdnF&(46PRT BD|.HNPT\n682TZ~ĹĮҦҮ *h^wh:a h^whNh_s h^wh3h| h^whG h^whn h^wh:a h^whN.h; h^whG< h^whOf; h^whd h^wh@@~rvrz|Z *^r"vp~Zx ҲҲ} h^whN. h^wh39 h^wh h^whG h^whMth!/ h^wh3 h^wh h^wh h^whJ h^wh( h^wh]h h^wh h^whD h^wh`] h^wh@ h^whG<h h^whM1tv$&tv    <>J* + & F.dgd  +d^gdzrdgdzrgd2tgdD      $ & > @ N P f      , `   f     >*"0>@(02<Έ h^wh_s h^wh h^whMLqh^wh_smHsHh_smHsHh^whzrmHsHh^whzr6h ' h^whzr h^wh`]h h^wh3 h^whN. h^wh h h^wh h^whJ h^wh392*,f|~####%%0(2(>*@*,,118gd&1gdDgdnFdgdzrgd2t + & F/dgd  +d^gdzr +d^gdzr<8 n      !!""b"|#~########$%.%J%0(2(**- .`.../ //(/8/:/:0<01111V2v22p333444.424,6.6r66ǵDZǩǥǡǥǵǥǥǥǥǩǥǥǥǥǥǥǝǙhoJhYhhZ8 *h^whDh`nhj h <hD h <h`n h^whDh^whD5CJ aJ h^whD5h^whm5 h^wh`]h_sh h^wh<6778888888888@999D::::;;<<.=0=2=4==T>V>X>\>l>@@AAZA\A`AbAAA B(B*B(D*DpDDEEEF GGIIHJJJKĽĵ h^whUy h^wh h^wh35h^whUy5 h^wh/,h/,h <h@:-hDhj h^whYhhY h^whD h&1h&1h&1 h^whoJ=880=4=V>X>XAZADDFGG&M(MNNTPVPPQRQQQnZpZrZh^hgd2tgdghgd2tgdghgd/,gdDKKJL\L.N4NOPPRPTP\PPPQRQXQ^QbQQQSSS.TfTTXUVPVTWWWWWWWWW$YbYhYzY>ZBZPZZZjZlZǿǷۡ顓鈏z h^wh>( h^wh& h^wh_h<^ h^whI/ h^whZ * h^whwX" h^whfWh^whJ5h^whfW5hh>( 5hhfW5 h 5 h^whN. h^wh h^wh70 h^whUy h^wh h^wh 6/lZnZpZrZtZ~ZZZZZZ$\&\\\\^_```8avaaabbhbtbbbbccdee*f,fffZg\gggHhZhhüç~wppp h^whw h^whih^whiCJaJh^whk>*hk h^whu h^whkhj h^wh [ h^whqD; h^wh h^wh h^whZ * h^wh/ h^wh>( h^wh>( 5h^wh5 h5hhZ * h^wh4=h$,rZtZZZ&\^^__~aaee*f,fNfff $$Ifa$gdigdkgdghgd2tfffZgg^^ $Ifgdwkdg$$Ifl0 2"y  t0644 lapytZg\gvggrii $Ifgdwkdh$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytggghrii $IfgdwkdKi$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ythhhirii $Ifgdwkdi$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ythhiijhkjklkkkllpqqqRv.w0w2wJwzwwwxxxyyy z*z6zzzf|h|l||||||2}4}6}<}J}T}h}r}v}z}}}} h^wh h^wh&Vh h^wh [ h^wh.2 h^wh?# h^wh d? h^wh)f h^wh'h^whkCJaJjh^whu0JUhj h^whu h^wh  h^whk h^whw7ii0iirii $Ifgdwkdj$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytiijjkri` $Ifgd  $Ifgdwkd@k$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytjklkkkrii $Ifgdwkdk$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytkkllrii $Ifgdwkdl$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytll$morii $Ifgdwkd5m$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytoooorii $Ifgdwkdm$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytoopqri` $Ifgdj $Ifgdwkdn$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytqqq8rrii $Ifgdwkd*o$$Ifl0 2"y  t 0644 lap yt8r:r\rsrii $Ifgdwkdo$$Ifl0 2"y  t 0644 lap ytssJstrii $Ifgdwkdxp$$Ifl0 2"y  t 0644 lap yttt t*h^whW[>*h^wh&>*h^whzv>* h^wh h^wh h^wh& h^whzvh^wh&5h^whzv5h^whZ *5 h^wh&V h^wh'֓ؓi`W $Ifgd( $Ifgd2tkds$$Ifl0 2"  t0644 lapytXtkk $Ifgd2tkds$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytXZ֕tkk $Ifgd2tkd^t$$Ifl0 2"  t 0644 lap yt֕ؕtkk $Ifgd2tkdt$$Ifl0 2"  t 0644 lap yt–0tkb $Ifgd( $Ifgd2tkdu$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytږޖ*. !/56=]^x͘Θ *.B\2dƛ\zܜ "ںڳ̬ڥh^wh&CJaJ h^whN7 h^wh1k h^wh~g% h^wh h^wh h^whZXh!/ h^wh& h^wh( h^whu h^whzv h^wh==h^wh==6h^whL6702Htkk $Ifgd2tkd,v$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytЗ"tkk $Ifgd2tkdv$$Ifl0 2"  t 0644 lap yt"#>tkb $Ifgd2t $Ifgdkd`w$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytϘtkb $Ifgdu $Ifgd2tkdw$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytϘИ٘tkk $Ifgd2tkdx$$Ifl0 2"  t 0644 lap yt  tkk $Ifgd2tkd.y$$Ifl0 2"  t 0644 lap yt !^tkk $Ifgd2tkdy$$Ifl0 2"  t 0644 lap yttkk $Ifgd2tkdbz$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytƛĜtkk $Ifgd2tkdz$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytĜƜ&tkk $Ifgd2tkd{$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytԝtkk $Ifgd2tkd0|$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytԝ֝tkk $Ifgd2tkd|$$Ifl0 2"  t 0644 lap ytBD,tooooooooooogd2tkdd}$$Ifl0 2"  t 0644 lap yt ʞ:@DVXpУޣ:DF|X\HLΫ&BDHlܬhޭƿؿؿرتتتتتتتƪʣأ؜ؕ؎؎ h^wh>A h^wh h^wh@ h^wh< h^whbLX h^whz h^wh{| h^whh h^whF h^wh& h^whzvh^wh&CJaJh^wh1kCJaJh^whF~CJaJ80B.B\2pPRbdtFL~68޽`bҾ"&8LNf0b򮧟򐉮 h^wh\` h^whbh^whL6h^wh==6 h^wh== h^wh} h^whF h^wh& h^wh:=h!/ h^wh(hhj h^wh< h^wh h^wh{| h^whzv h^wh>A5,.z|`bJLFHtvtgd2t"l**FHdfļ赼ļᣛ᱆ h^wh h^whfd h^wh:hh^wh6 h^wh h^whRh h^wh==h^wh==6h^whL6 h^whL h^whb h^wh h^whzv h^wh}h^wh}6h^wh{|62fpr 0t|<^jn8~2 FHR^`thv.@(*^ h^wh h^whn4 h^wh\` h_s h^wh * h^wh h^whHL h^wh1 h^whfdh h^whzv h^whb h^whvCrtv &DTXlt$J"fRT(\nrϺ h^wh& h^wh h^whGdh^whzvB*ph h^wh~g% h^whn4 h^wh\` h^whu h^wh< h^wh * h^wh h^whWB h^wh1 h^whzv:^`@B  d f   ^`gdghgd2tr<@.6:6BNRhrv2Z\^`J0<@BV BPRTX~&468˽˶үҫҡjhf0JUhf h^wh34 h^wh@ h^wh:h h^wh h^wh< h^wh6 h^whUh h^wh * h^whp h^whzv h^whF?8:JNPZ^npzF^j|&h2+2xžžŷŷũ̷̢̢̢ h^whW h^wh= h^whZX h^wh%T h^whdH h^whi h^wh34 h^wh = h^whzvh^whzv5h^wh%T5 h^wh!/h6 h^whD+ h^wh * h:46 86TNHD F H      N f        8 b v   ;ݾݾݺ䳓 h^wh==hm$ h^wh7 h^wh h^whU h^whdHhA h^whZXh^whzv5h^wh5h^whZX5 h^wh h^whzv h^whi h^whW h^wh=:    2     X       0:FLXZ\vx T~:F^RT*<)*RhAhm$ h^whh^wh(>*h^whzv>* h^wh4=hzv h^whZX h^wh34 h^wh%' h^whzv h^wh==F`b5kd}$$IflF}2"k~  t0    44 lapytm$ $$Ifa$gdm$ $Ifgd2tBtZz & F )J$Ifgdm$ & F$Ifgdx; $Ifgd34 >p`WJJJJJJ & F$Ifgdx; $Ifgd2tkd~$$IflF}2"k~  t 0    44 lap ytm$)*kl $If^gdx; )$If^)gdA & F$Ifgdx; )$If^)gdm$R\lmPd*,^`   (: rhƾ򷰷򨡝򰖰h^whPs5 h^whW h^wh=hA h^whdHh^wh*85 h^wh*8 h^wh:|h6CJaJh^wh&CJaJh^whzvCJaJh^whF~CJaJh^wh%'CJaJ h^whzv h^wh%'2lm  `[[[[[[V[gdghgd2tkd$$IflF}2"k~  t 0    44 lap ytm$ 8 : ""((,,--X0Z00099;;;;X=Z=CC 7$8$H$gd2t$a$gdSz3gdghgd2t8 : B  6!!!!!!!!!!"""""#^#d###p$r$$$$l%p%%%%%& &$&F&^&~&&'2'r't''''''''(>(ẳᬛ֔ύ h^whyG h^whPsjh^whg0JUhj h^wh0t h^whU h^whW h^wh}mO h^wh34 h^whg h^wh*8h6 h^wh:| h^wh.Uh^wh}mO5h^wh:|57>(`(d((((((*F*\+b+d+f+x+z+++,,N,R,--8-Z----- /"/v// 00*0V0X0Z0l0n0000 26222226688899ȼĕĕĕĕ h^whpt h^whSz3h^whbLX5h^wh:|5h^wh(5h^wh5h^whrz5hA h^whT) h^whW h^whf^ h^whV| h^wh( h^whrz h^whyG h^wh:|89;;;.;8;;;@<\<<<<<<<<=T=V==>`>>>.????????@@N@@@@AJABB`BCC2DHDDDDDDD h^wh_$ h^wh@ h^whJa h^wh34 h^whbLXh6hA h^whF h^whyG h^wh:| h^wh h^whpth^whpt5h^wht9#5h^wh5 h4=5 h^wht9# h^whT)5DDDDE"EEEEEFFF(G|G~GGGGGHHHII@IDIFILI\J^JtKKKMMbMNNNNNNNO`O~OO^PQ$R:Rü絼箼瓌 h^wh~v h^whC h^whjh^whT)0JU h^wh` h^wheT h^whVp h^whh^wh5 h^whJa h^wh!to h^whF h^whyG h^wh34 h^wh@ h^wh:|hA3C|G~GNNYYYv]x]aakk qqqww{{gdghgdbgd2tgdgh 7$8$H$gd2t:R:h.` h^wh{X h^wh h^wh~v h^wh706^^^^b_r_v_aaabbbVddd% h^wh Y h^whb h^whJhWhj h^whCHh^whCH6D .ڑ(:ʒfpr ΖFJNHJVXdf̞@~ҟ֟Ġ,\(*:NdzXZα h^wh5 h^whk  h^whWhjhj hW h^wh h^wh" h^wh2 h^wh>% h^whCH h^whJh<^F z|XZPRNP"$gd>gdgh`gd2tgd2t 8rPRhjjު,j@ ЮҮ$VXZ4Xx&(8HRTnԴ46>HLN̵LȽȲhj h^wh0nhW h^wh Y h^wh; h^wh9#\ h^wh5 h^whx`c h^whCH h^wh O h^wh>% h^wh4%eFLxP.dv2ʹ@^ĺ"$Tl HNP,\^LfzDj4vɻɭɦɻɭɟ h^whN7 h^whN2 h^wh> h^whL h^wh5 h^wh>% h^whCHh^whCH5h^whx`c5 h^whExhj h^wh4%e h^wh Y h^wh0n>:F $H8P "$Pvz|^ûàهy h^whZd h^whs h^whxhj h^wh Q h^wh _ h^wh) 'jh^wh) >*UmHnHtHuh^wh Q>*h^wh) >* h^whx`c h^wh0nhW h^wh>% h^whN7 h^wh&V h^wh> h^whCH,FH .0hjtvgdghgdgdxgd2t^nFHZD(tv6Z`f>綞Ξq`N`Ξζζ#hh5B*\nHphtH h9j hB*\nHphtH.h9j hB*fHnHphq tH(hj B*fHnHphq tH.hhB*fHnHphq tH.h~BhB*fHnHphq tH(hB*fHnHphq tHh hhhx h^whx h^wh:hjrvZt2r>rz|~DӾӾ跰}vivvjh^wh00JU h^wh0 h^wh$ h^wh h^whr h^wh#h#h|hB h^wh>hj h^wh10 h^wh(h_sB*fHnHphq tH(hB*fHnHphq tH.h~BhB*fHnHphq tH(^lJtBVl&rn|d0D LNdfjNɾɾɺɾɺɾɳɬɺɗɐɐɉ h^whU G h^whi h^whr h^whKr h^whWy h^whk_ h^whx`c h^whxh"{hW h^whN7 h^whCHh^whCH5h^whx`c5 h^whxhj h^wh10jh^whi0JU3Ntz46L^`nptv\ p  & n     V X \   ^rjlnptv(fƿ򿤝Ə h^whdv h^whd0W h^whr h^who1jh^who10JU h^whr h^wh h^wh$c h^whWyh^whCH5h^whx`c5 h^whKr h^whU G h^whCH h^whx`c6vZ \ rt%%//44CC|G~GRRRRbUdUXYZY^agdghgd, gd2tgdgh<NRVt 26<&:f"`p"&`bd 0 P b   " "d"##### $$R$h$$$$$$$%%%޹ h^whZd h^whI h^wh, h^whi7 h^wh] h^whQ> h^wh$chWhCH6h^whCH5 h^who1hW h^whWy h^whCHh^whCH6>%n%p%l&t&&&&& '>'B)R++,&,(,*,011L2Z2\2^2<3n3p333l44444566:6 9H9":0:<:N:<<=X=Z=n===?޾зɞhWhj h^whWy h^whx`c h^whCH h^wh&VhB h^whU{b h^whr h^whh\ h^wh, h^whr h^whdv h^wh$c h^whIjh^wh, 0JU h^who15????"@4@p@@@@AAAA>B@B,CCCCCCCE EzG|GIJJJlJpJJJJK KFKHKJKZK\KKLLLLMjMlMtMvMMMMMMN N NOxOͻԦԴ h^whx h^whq h^wh*! h^whI h^wh$chNB h^whU{b h^whhW h^whr h^whx`chj h^whg9 h^whCHh<^h #>xO2QpQQQQR~RRRRRRR4SxSSFTTTT\UdUlVBWHXbXhXXXX*YBYRYVYXYZYZ[[[[[[ü򼦟|u|| h^whw h^who| h^whT h^wh{ h^whi7 h^wh] h^wh~y h^wh 6whWhj h^wh h^whh^whgh5 h-,5h^wh-,5h^whr5 h^wh$c h^whIh]% h^wh*! h^whx+[\\\]]] ^^^"_R_T___^`x````a(a\a`abajaaaaaaaaab$cBcVcd\ele0f2fļzszlzl h^wh?IW h^wh8 h^whXq5 h^whjE h^wh f h^wh7 h^whg h^whwh^whT5h^whU5h^wh~y5h^whCH5 h^whT h^whF~ h^wh h^whh^wh5h^wh5 h^who|h^who|5*^a`aaaggFoHoqqJuLugd gdghgd2t2ff:gJgggggggh iiijj|knDoFoHooop pJppqqqqqrrrr s s:s>s@sDsٸٸ٭٢ٗ~wpwwwwiwiwi h^whF~ h^wh^ h^whqhj h^wh8{ h^wh7' h^wh8h^who|CJaJh^wh CJaJh^whwCJaJh^whXq5CJaJh^wha5CJaJh^wh8{CJaJh^whMCJaJ h^whjE h^wh'= h^whXq5 h^wh?IW)DsbsdsttttttuuDuHuJuLudvhvvvvvvvvv\w^wzw|wwwxxZx\x^xnxpxxx y yyzz{}@lTZƀ΀Ҁ@Ă؂ڂ2J Ͻָ h) >*hj h^whw h^wh~O h^wh h^wh7' h^wh^ h^whb h^whq h^whF~ h^wh8HȆB(0$‰ZbrЊ·yyyyrynyygygy h^wh7hj h^wh8 h^wh^ h^whF~ h^wh~Oh^wh fCJaJh^wh_wlCJaJh4=CJaJh^whCJaJh^whF~CJaJ h^wh( h^wh_wljhUmHnHtHu h^wh fh^wh f>*h^wh) >*h^wh(>*%FH̙ΙgdF~gdgh^gd2tgd2t ".BDFHLN܌ތԍЏޏz,6Nd*n.»³¬¬¬¥ž h^wh8{ h^whQ4 h^wh| h^whw h^whF~ h^whDR h^whxh^wh 6 h^wh7 h^wh h^whg h^wh fh^who|5h^whw5h^whU5h^wh+85h^whCH53.z|ʙΙJ\2Xbdx~,NJ~П؟ޟJR xܢr.fƦ̦tx.4h0.jȽhj h^whQ4 h^wh h^wh^a h^whx h^whBc h^whF~ h^wh0 h^whDR h^whH֫ ^ޭ`*,Fr°2@BT>@B0DĽBPֹϛϛ h^wh h^wh'= h^whEL h^whut h^wh h^wh 5h^whX75h^whCH5 h^whv h^whi% h^wh . h^whx h^whF~ h^wh h^wh0jh^whF~0JU4RT^`pr`bprDF  gd'=gdghgdxgd2t<>`l PF\b4DJL"$rz &<>Lx~,@H| 2BJzjh^wh 0JU h^who[jh^whut0JU h^wh*!hj h^wh'= h^wh h^wh . h^whutH,:<L ,.d`n<l|4hxl|pJ\BDFhP`br".H~~ֽ h^wh_shW h^wh*! h^whs h^wh@,= h^who[ h^wh'= h^wh h^whut h^wh J~x.>rFH                 r\^`prtxyh^whF8bCJaJh^whGOCJaJ h^whN h^wh|b h^wh>F h^who[ h^wh( h^whGO h^wh5{h^wh5{5h^wh) 5h^wh(5h^whCH5hW h^wh*! h^wh h^wh h^wh'=/   vx"",%.%,,,F.H.2646<<$?&?AA B Bgd|gdF8bgd| gd2tgdghDF 2BPRTBD vb|X " ` ɸ{{ h^wh h^wh( h^whGO h^wh>Fh^who[CJaJh^wh| CJaJh^wh CJaJ!jh^who[0JCJUaJh^wh?LCJaJh^whF8bCJaJh^wh\CJaJh^wh(CJaJh^whGOCJaJ.` r   R!T!V!X!!!"(""" #p#$$$*%,%.%\%&(& 'D(((6)X)**z++,,$,`,»򭩭qchj B*KHnHphtH1h^whF8bB*CJ(KHOJQJaJ(nHphtHhL6B*KHnHphtH!h^whF8bB*KHnHphtHhW h^whF8b h^wh| h^wh}< h^wh?H h^wh h^who[ h^wh>Fjh^wh(0JU h^wh( h^whGO h^wh'=&`,b,,,,,,--*-n--------...@.B.D.`.j.v....&/(/\/t/v///r000011F2V22222334,4p4&5J5^5b50646D6T6ݻݻɻhL6 h^wh'= h^wh}<jh^wh{0JU h^wh{ h^whF8b h^wh| jh^whGO0JU h^wh( h^wh| h^whGO h^wh?H h^wh>F=T66677\7`7t7n99999<<<<<<<<<<<<<===6>F>>>??"?$?&?B?R????@R@@@@AAAAAABݭݦݦϦϢϚh^wh5h^wh7Z5h^whCH5hL6 h^wh| h^wh*! h^whjh^wh{0JU h^wh'= h^wh| h^wh?H h^wh{ h^wh}< h^whkl h^whGO h^wh7Z6B BBC,D8DDFFFH"H_@_Zg\gggii0j2jrgdCegdghgd}=gd2tSSFT`TrTTTT U>U@UBUUUUUnVVVVVVVWWWWWX*X8YbY.Z>Z[[[>\@\ __>_ac^c`ccdLe\eeFf^f ggƾַַַ֢ h^whNh^whCe5h^whN5 h^wh'= h^wh gN h^wh?H h^whCeh^wh?IW5h^wh7Z5h^whCH5 h^wh?IW h^whNcK h^wh| h^whB h^whGO h^wh7H6g0g2g4g8gTgXg\ggg0hBhhhFibidiiiii0jjjnnoo`oooPphppzqqqqqqqqrrrr`uuuvbyyyzz2z4z6z*h^wh->*h^wh?H>* h^wh9VF h^wh: h^wh'-I h^wh2 h^whN h^wh?H h^wh- h^whg h^wh:h h^whELh^wh+@5h^whpl5h^whWN5h^wh-5 h^wh+@ h^wh h^wh'= h^wh~(^`~ $$Ifa$gd'-I $$Ifa$gd:h $$Ifa$gdNgd2t\^`t @Bտմխznch^wh CJaJh^whu6CJaJ h^wh5GRh^whze1CJaJh^wh'-ICJaJh^whm,CJaJh^whuCJaJ h^wh'3hDhuCJaJhDh'-ICJaJhDh:hCJaJhDhm,CJaJ h^whm,h^whg>*h^wh->*h^whm,>*&-$$$ $Ifgd2tkdN$$Ifl\02"j  b  t(0644 lap(yt1<0JJt X & F$$Ifgd  h$If^hgdN & F#$Ifgd  $Ifgd2tNEEEEEE $Ifgd2tkd\$$Ifl\02"j  b  t 0644 lap yt1<VB~D\p & F&$Ifgd  h$If^hgdN & F%$IfgdD & F%$Ifgd  $Ifgd2tZ\`dpvxz8:<24bd >@fh̯̯ׯ̯̯h^wh*!CJaJh^wh'3CJaJh^whze1CJaJ h^wh5GRh^whQ CJaJh^whm,CJaJh^wheCJaJh^wh_sCJaJhDCJaJh^whuCJaJ<NEEEEEE $Ifgd2tkd$$Ifl\02"j  b  t 0644 lap yt1<x:2b>f & F'$Ifgdze1 & F'$Ifgd  $Ifgd2thXZ(*468.0246df^&(*귬귡h^whNcKCJaJh^wh]CJaJh^wh~6<CJaJh^whm,CJaJh^wh5GRCJaJ h^wh5GRh^whQ CJaJh^whze1CJaJh^wh'3CJaJ?(NEEEE8 & F($Ifgd  $Ifgd2tkd$$Ifl\02"j  b  t 0644 lap yt1<(6. & F($Ifgd 4NEEEE8 & F)$Ifgd  $Ifgdm,kd$$Ifl\02"j  b  t 0644 lap yt1<4dAkdb$$Ifl\02"j  b  t 0644 lap yt1< & F)$Ifgd (T,p8|xn & F*$Ifgd  $Ifgd2t,.pt 68:jx|~xz\lnp688:<F곬 h^wh] h^wh'-I h^wh?H h^wh5GRh^wh5GRCJaJh^wh CJaJh^wh:hCJaJh^whm,CJaJh^wh*!CJaJh^whze1CJaJh^wh~6<CJaJ:668 h$If^hgdN & F*$Ifgd 8:<NIIIDIgd(.~gd2tkd $$Ifl\02"j  b  t 0644 lap yt1<F>h&DVx TVXȺȇxpxh^wh*!>*h^wh)M>* h^wh+@ h^wh)M!h^whWNB*OJQJ^Jph h^whRjh^whM0JU h^whP h^wh E h^wh h^whWN h^wh} h^whl h^wh: h^whf h^whm, h^wh] h^wh(.~(VX46|~ $$Ifa$gdP $$Ifa$gdps $Ifgdpsgd)M 7$8$H$gdWN 2Zl~*LTU #$%z|RT&V,6:<NPRTVllººد|| h^wh79N h^wh\hfh\ h^whg h^wh%| h^whWNh=CJaJh^whF~CJaJhuaCJaJh^whuaCJaJh^whFU!CJaJ h^wh)Mh^wh*!CJaJh^whPCJaJh^wh)MCJaJ0~KBBB $Ifgdpskdޅ$$IflF 2"    t06    44 lapyt1<  *TaXXXX $Ifgdpskd$$IflF 2"    t 06    44 lap yt1<TUfg$aXXXXXXXO $Ifgdua $Ifgdpskd@$$IflF 2"    t 06    44 lap yt1< $%,->zaXXXX $Ifgdpskdԇ$$IflF 2"    t 06    44 lap yt1<z|RaXXX $Ifgdpskdh$$IflF 2"    t 06    44 lap yt1<RTnpaXXXX $Ifgdpskd$$IflF 2"    t 06    44 lap yt1<TVaXSSSKKK & F!gd gd2t ^ gdF~kd$$IflF 2"    t 06    44 lap yt1<l  D F DFHJ ( $Ifgd $IfgdL,AgdDgd@ ~gdYgd2t & F!gd 2"pdxJdjt2BVl|~j   ļĵĨġġġġġġġĚġēĆjh^whU0JU h^wh h^wh@ ~ h^whUjh^whY0JU h^wh*!h^whY6 h^whY h^whR h^whP h^whh| h^whWN h^whK( h^wh} h^wh%|4   DJ`l (4@bd&(60hθΗ{p{{e{h^whUCJaJh^wh{CJaJh^wh@ ~CJaJ!jh^wh@ ~0JCJUaJh^wh@ ~CJaJh^wh CJaJh^wh@ ~CJaJh^wh{CJaJ h^whghh@ ~ h^wh@ ~h^whFU!>*h^wh@ ~>* hgh>*hgh h^whDhD h^whY$(Dd~ $Ifgd  kd$$$IflMr> z"P".  t20"644 lap2yt1<NPR46 $IfgdL,A6:90000 $IfgdL,Akd_$$Iflr> z"P".  t 0"644 lap yt1<:t0kd0$$Iflr> z"P".  t 0"644 lap yt1< $IfgdL,A02LNh $IfgdL,ADJ!N!^"b"&&&t'v'))))")$)B)D)F)^)`)))))*"*>,~,,,$-*---/ /&///.0P0R0~000011|1~142`2b2f4׶h^whMCJaJ!jh^wh@ ~0JCJUaJh^wh_sCJaJh^wh}CJaJh^whuHCJaJh^whuHCJaJh^wh@ ~CJaJh^wh@ ~CJaJhCJaJ<D~90000 $IfgdL,Akd$$Iflr> z"P".  t 0"644 lap yt1<~^Zr $IfgdL,A 90000 $IfgdL,Akdҍ$$Iflr> z"P".  t 0"644 lap yt1<  J!L!N!!"^"`"b""P#$$4%%L&&& $IfgdL,A&&&&&&90000 $IfgdL,Akd$$Iflr> z"P".  t 0"644 lap yt1<&t'v''))))Ckdt$$Ifl\>z"P"< .  t 0"644 lap yt1< $IfgdL,A) )")B)D)^)`)x)z) $$Ifa$gduH $IfgdL,Az)|)~))+"" $IfgdL,AkdE$$Ifl\>z"P"< .  t(0"644 lap(yt1<))))))* *"*x***>++,,,,, $IfgdL,A,,,,,$-&-(-LCCCCCC $IfgdL,AkdJ$$Ifl\>z"P"< .  t 0"644 lap yt1<(-*----- .$.. /j//.0 $IfgdL,A .0002040P0R011LCCCCCC $IfgdL,Akd $$Ifl\>z"P"< .  t 0"644 lap yt1<1426282`2b233CkdВ$$Ifl\>z"P"< .  t 0"644 lap yt1< $IfgdL,A3f4h4j4l44:56Ckd$$Ifl\>z"P"< .  t 0"644 lap yt1< $IfgdL,Af4456677,707"8&8T8V8b:d::::::;;"<<<=====>l>>>>>.?z?@@@@@ A&A>ALAA\BBBB h^wh{t h^whY h^wh@ ~h^wh*!CJaJh^wh@ ~CJaJh^whF~CJaJ!jh^wh@ ~0JCJUaJh^whuHCJaJh^wh4CJaJh^wh*!CJaJh^wh@ ~CJaJh^wh@ ~CJaJ36777 7 7,7.7Akdd$$Ifl^\>z"P"< .  t 0"644 lap yt1< $IfgdL,A.7077"8$8&889H:b: $IfgdL,A b:d:::EEL?:55gdYgd@ ~ @ ^@ `gdF~kd+$$Ifl\>z"P"< .  t 0"644 lap yt1<BBB&C(CCCEEEFF(FjGlGGHNHHrKK\L^LLL,M0MrMMMMMNNODOtOxOQQQQR R"RRRvSS TDTTTTUUUdV򧠙 h^wh"b h^whR h^wh v h^wh`(l h^whU h^whP'} h^wh:h h^wh4h^wh46 h^wh ap h^whN h^whUh^whUB*ph h^wh{t h^whY9E`KbKQQWW\\j_Zd\dffbqdqvv|}}‚Ă\gd%jEgd%jEgd^gd2tgd4gdY 7$8$H$gdUdVrV~VVVVVVVWWWWXX^XhXYYu@uvvvvvw ww.w6wRħʨ̨ҮخhpFִܲ24 J޸>ȹ޲嚓דדדדדדד׌ h^wh h^whZlh^whZl5h^whfn85h^wh gN5h^whCH5 h^wh]IhsL h^whkOhx7 h^whF h^whzj h^whfPgh^whfPg5h^wh^5 h^wh%jEh`7 J06ʻ$*NXԽ >bFHJ@BDFJZVXTjlĽĽĵđh^whk_5h^wh5 h^whOojh^whzj0JUh^whzj>*h%jEhW h^wh?(h?( h^whk_ h^wh,6 h^wh]I h^whF h^whZl h^wha/ h^wh h^whzj6FH^6Tkd$$Ifl0,"LL  t0644 lapyt1< $Ifgd>a $$Ifa$gd<68{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>aL{{ $Ifgd>a{kd $$Ifl0,"LL t0644 layt>aLN`v{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>avx{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>aZ{{ $Ifgd>a{kdl$$Ifl0,"LL t0644 layt>a^{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>a{{ $Ifgd>a{kdV$$Ifl0,"LL t0644 layt>a L{{ $Ifgd>a{kd˙$$Ifl0,"LL t0644 layt>aLNdr{{ $Ifgd>a{kd@$$Ifl0,"LL t0644 layt>art{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>a{{ $Ifgd>a{kd*$$Ifl0,"LL t0644 layt>a 4\{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>a\^{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>a:|{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>a|~{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>aJ|{{ $Ifgd>a{kds$$Ifl0,"LL t0644 layt>a|~0{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>a02\{{ $Ifgd>a{kd]$$Ifl0,"LL t0644 layt>aT{{ $Ifgd>a{kdҞ$$Ifl0,"LL t0644 layt>aTVp{{ $Ifgd>a{kdG$$Ifl0,"LL t0644 layt>a{{ $Ifgd>a{kd$$Ifl0,"LL t0644 layt>aln zugdFxsgd%jEgd2t{kd1$$Ifl0,"LL t0644 layt>a lnX`| dp 24BJ&*:|~0n~ &ɾ·򩢩 h^wh. h^wh h^whk_ h^whFxs h^whkO h^whhsL h^whv h^whF h^whR h^whOo h^wh]Ijh^whZl0JU h^whZl h^wh9&.TTVh$|<z FXd8@BH 6DHbfrTVZɵɧəəɒɋɇhW h^wh!P h^wh9 h^wh h^wh,6 h^wh]I h^whk_jh^whZl0JU h^wh9#\ h^whZl h^wh h^whRjh^wh(0JU h^wh( h^wh. h^wh=Cm5ZZpD|*Jx~B:x`jV<򥞥 h^wh!P h^whhsL h^whl h^wh,6jh^whZl0JUhW h^wh=Cm h^wh. h^wh9 h^whkO h^wh h^wh h^whZl=  * ,  $$Ifa$gd>agdgd2t <F,    ( * , .      J      . J b d      *.ɾɾɾɾɾɒɒ||h^whMrCJaJh^wh"7CJaJh^wh9 CJaJh^wh^CJaJh^whk_CJaJh^wh!PCJaJh^whFLCJaJh^whCJaJ h^wh h^whw/h^whw/>*h^wh,6>* h^wh h^whFL0, . 0 h j   KBBBB9 $Ifgd $Ifgd2tkd$$IflF 2"    t06    44 lapyt1<           qhhhhhh___ $Ifgd2t $Ifgdkdf$$IflF 2"   t06    44 layt>a       J   .   $Ifgd^ $IfgdFL $Ifgd2t  > 0qhhh______ $Ifgd9 $Ifgd2tkdۡ$$IflF 2"   t06    44 layt>a .00lnpFH04!<""""#####%2%j% &&&߾߷{ h^whN h^wh!P h^whov h^whVj h^whhj h^whZl h^whz" h^whw/ h^whh^wh!PCJaJh^whFLCJaJh^wh"7CJaJh^whMrCJaJh^whCJaJh^wh9 CJaJ00H_VVV $Ifgd2tkdP$$IflF 2"   t06    44 layt>a $Ifgd!P $IfgdH_Zgd2tkdŢ$$IflF 2"   t06    44 layt>a $Ifgd2t $IfgdMr $%&&''''' $Ifgd>agdovgdgd2t &&')$+b+,,, ---//000001>1B14282J2L2X222b333T6^6d68888f9h9l99999{t h^whVjh^wh-5h^whVj5h^wh gN5h^whCH5hj h^wh h^wh h^wh!PhdCJaJhdhsLCJaJh_sCJaJ h^whih^wh"7CJaJh^whovCJaJ h^whovh^whov>*h%jE-''"(F(H((((KBBBBBB $Ifgd>akd:$$IflF2"\   t06    44 lapyt1<((((())))D*F*,,, $Ifgd>a , ,4,f,,,,,,,,aXXXXXXXXX $Ifgd>akd$$$IflF2"\   t 06    44 lap yt1< ,,,---- -....$/&/0042 $IfgdsL $Ifgd>a4262222f999a\WRRMHgd2tgd%jEgdgdovgddkdԤ$$IflF2"\   t 06    44 lap yt1<9r:::::;;<=>>D?@@HCJCNDXD^DDDDEEHH~HHHHdLfLhLLLLLLMM MTMlMnMPQRRDRZS\SSSSS~TTTȽ֯jh^whZl0JU h^wh}L h^whs h^whh h^whIWh_s h^wh h^whZ h^whR h^whz h^wh]I h^wh"7 h^whR h^whZl:9<<CCHHdLfLSWWW[[^ ^aabb2bFb $$Ifa$gdsLgdfygd%jE]gd4=gd2tgdZgdzTTTTTUU8UjUvUUUUVVWWWW* h^whwx h^wh*H'h6h^whZlCJaJ h^whfy h^wh$ h^wh'=h^whZl5h^whz"5h^wh gN5h^whCH5hjhg h^whR h^whs h^whZl h^whz".0b2bDbHbcdd|d~dtjvjkllll nPnnn odo&p(pqqs sXs\sssssttttuDuuuu*v,vv6w@wVwXwpwwwBxDxzxxxyyǥǞ h^wh9#\ h^whi h^wh4* h^wh*H'jh^whZl0JU h^whZl h^wh$jh^whfy0JUh^whfyCJaJh6CJaJ h^whfyhsL h^whsL;FbHbrbtbbi``` $Ifgd?Zkd$$Ifl02"OO  t0"644 lapytvbbbbc{{{ $Ifgd?Z{kd.$$Ifl02"OO t0"644 layt?ZccDcpcrc{{{ $Ifgd?Z{kd$$Ifl02"OO t0"644 layt?Zrctcccc{{{ $Ifgd?Z{kd$$Ifl02"OO t0"644 layt?Zccddkk\s`syy{tvwrmmrrrrrrrgdfygd2t ^`gdfy{kd$$Ifl02"OO t0"644 layt?Z yyyyyy0z^z`zzz{{ {^{{||| |Hrt܀ֆVX "6:<PV*48<BHJLNPRdüõѮ򮪮㔌h^whEx>*h^wh>* h^wh h^whFhsL h^whwx h^wh'/w h^whF h^wh. h^wh$ h^whfy h^whih6h%jEh^whZlCJaJ h^whZl h^wh4*6v "N>@ejkd$$Ifl4FX (#l<d t#6    44 layt7= $$Ifa$gd=X,$qq$If]q^qa$gd=X,gd=X,gd$gd2t d>B^ЌҌ܍8<tx~ڐJLprTྴdžྴ|qh^whu#CJaJh^wh$5CJh^whCJaJh^wh7>*CJaJh^wh>*CJaJh^whR CJaJh^wh5CJh^whCJ!jh7 5UmHnHtHuh^wh5 h^whh^wh$>*h^wh7=>*h^wh>*,@BЌҌ$Dj:<JzΎv $If^gdR $Ifgd=X,vxz|~"Rk^^^^ $If^gdR }kd}$$Ifl4\X (# J  t#644 layt7= $Ifgd=X, h$If^hgd=X, RƐڐJLprV’ $Ifgd=X, h$If^hgd=X, $If^gdR TVƒJLN(*JLnpt@BPX\œhptlnHʡ幤yryjh^whCH5 h^whQ h^whv h^wh'/whsLh%jE h%jEhZl h^wh h^whR h^wh4* h^whdk h^wh:h h^whZl h^wh$h^whdkCJaJh^whCJaJh^wh5 h^whh^whCJaJh^whCJ(’Ēƒxlx $$Ifa$gd=X, $Ifgd=X,}kd$$Ifl4t\X (# J  t#644 layt7=JLNrtrt>@V}}}xgd%jEgdR gd2t ^`gd2tjkdw$$Ifl4FX (# <  t#6    44 layt7= >@^XVXȬ\2  д(LNиҸBDtvPlҕ҇ h^wht2 h^whQ h^wh$ h^whI&hsL h^whVb h^whs h^whTqXh( h^wh 4 h^wh]*h6 h^wh0 h^wh] h^whZlh^whZl5h^whb!5h^wh gN55VXҸԸFH46FH\^ LN^bgdIWgdQ gd$gdVbgd2tlFH*,246JLFHln\^8:fFH *<dfx\^^bp8|bܼ h^whs h^wh9#\hI h^why* h^wh] h^whIWhsLhj h^wh$ h^whZl h^wht2 h^wh0 G \hj&>@xzhrNPjl0BZ> T      "   "b h^wh h^wh_s h^whfPgh^whfPg5h^whb!5h^wh gN5h^whCH5 h^wh9#\hsL h^whs h^why*jh^whIW0JUh  h^whIW h^whZl:b    !!**8+:+j++ $Ifgd2tgd%jEgd2t bn68RPRb  0vx*lLdx$&(06PTj  !!!!!""d#####.$())*ĽĶ h^whiR h^wh14 h^wh*H' h^whZlhsL h^whF h^whD# h^whs h^wh h^wh h^whfPgH*******8++++,,*,,,>,@,,,,,,,,-.->-@-B-P-R-------6.8.N.P.^.`.....//b/d/x/z/////00V02222"3F4N444|66ž h^wh h^whA0 h^wh0 h^wh*H'CJaJhsL h^wh14h^whEx>*h^wh*H'>* h^whpI h^wh*H' h^whiRE+++,,,@,,,i`````` $Ifgd2tkd$$Ifl02"OO  t0644 lapyt1<,,,.-@-R---{{{{{{ $Ifgd2t{kd$$Ifl02"OO t0644 laytx;---8.P.`...{{{{{{ $Ifgd2t{kd$$Ifl02"OO t0644 laytx;../d/z///0{{{{{{ $Ifgd2t{kdz$$Ifl02"OO t0644 laytx;00V0X0778I:I"W$W.^0^6^8^^zgd%jEgd2t{kd$$Ifl02"OO t0644 laytx;67777D=F===J>L>N>P>R>d>t>v>>>>>?.?0?F?@@AAAAAACCDD`FfFFH6I8I:IdKK LFLLXM^MdMfM*N,NXOZO^O`O PDRRRRRTTUU&U0UDUFUƿƿƿƸ͸ƸƸ h^whd h^wh h^whpIhg h^wh*H' h^whrQ; h^whsh&VhIzhsL h^whiR h^wh0 HFUUU"V"WjXXzYYY,^.^2^6^8^:^<^N^x^|^^^^h```b$c&c>fTfg|hhhhh*i~iiiiiiijj"k`kkkllǿ֤֝֙֒֒ևhsL h^whe$hHg h^whHghj h^wh h^wh` h^whZlh^whZl5 h95h^wh5h^whCH5 h^whs h^whiR h^whG? h^whg h^wh h^whd h^whpI3^^^b bf~ii(u*u{^{`{F08h^hgdgd & Fgd gd,gd%jEgdFgdHggdiRgd2tllpllll"nbndnpnnoHp^pppqqsssstt uu*uJu~uuuuuPvrvtvvvwxRxyy{{\{^{`{h|j|l}|}}ڀݾݶ럘h h^whhIz h^whe$ h^wh,h^whZl5h^wh5h^whCH5jh^whF0JUhsL h^wh h^wh9#\ h^whF h^wh'= h^whZl h^wh` h^wh^`6ڀ "B,΂8"FHJĊʊHh ,ƍlzؐƑ`pĔƔXzЕ(*ǹǫझ h^whZ h^whE h^wh'= h^whA0 h^wh| h^wh h^whZl h^wh0N h^whsLhsL h^wh h^whJ h^whe$hI h^wh,<FH ĔƔ,.> $Ifgd2tgd2tgdh^hgd,gdsL *,.BTVflv468H>@J. >hРޠ>@PbdjpxX»­»Իۜۻۭjh^whZ0JUhsL h^whA0 h^whE h^whZl h^whhHg h^whe$ h^wh'= h^whZh^wh` >*h^whEx>* h^wh< h^wh` <>@Tftkk $Ifgd2tkdd$$Ifl0p2"  t 0644 lap yt1<fhvptkk $Ifgd2tkd$$Ifl0p2"  t 0644 lap yt1<pr0tkk $Ifgd2tkd$$Ifl0p2"  t 0644 lap yt1<02>ԛtkb $Ifgde$ $Ifgd2tkdJ$$Ifl0p2"  t 0644 lap yt1<ԛ֛Xtkk $Ifgd2tkd$$Ifl0p2"  t 0644 lap yt1<XZ tkb $IfgdZ $Ifgd2tkd$$Ifl0p2"  t 0644 lap yt1<  ~ λtooooooooojgd-gd2tkd0$$Ifl0p2"  t 0644 lap yt1< X4BbȨبܨ$4BB|̬ܬL^t`p 0&6>zڱ "^4tN^btݺݳݳݺݳݳݺ h^wh6 h^wh- h^wh h^whe$ h^wh'= h^wh{U) h^whZl h^wh h^whE h^whZ h^wh:hF*:bv|~λлֻػܻ,.VNlDFHJL0ļ h^wh?hj h^wh h h^wh0N h^whe$hh^whZl5h^wh0N5h^wh|:5h^wh-5h^whCH5 h^wh'= h^whZl h^wh6 h^wh-:λ,HJX~~Dgd%jEgdJgd2tgd%jE0vD0|TVXZ`b |~  "2\ļhhsL h^whiGq h^whA0 h^wh'= h^wh!('h^whLo5h^wh!('5h^whiGq5h^whk5h^whCH5hj h^whhIz h^wh? h^whZl h^whJ8*VZ@X\Rd&(PfBRX\2jn~8ǵ h^wh[,7hsL h^whe$ h^wh'=h h^whb^ h^whP h^whUh&V h^whiGq h^whJ h^wh!('GbZz ,2>BV^ &*:\n 8x~BRVZ\^`6FĽ h^wh@+h^wh^5hh_s h^wh0& h^whA0 h^whs h^whU h^wh^ h^wh'= h^whhsL h^whe$ h^wh!('A0x|~D02@D(>!,!!!!ܱܖ܋܇܀|xph^whCH5hjhHg h^whchh^whcCJaJh^whf'CJaJh^wh>*h^whf'>* hbhf'>*fHq % h^whsLhf'hsL h^wh hI h^whf'h^whf'5 h^whm h^wh h^wh0&)DFNP&( V $Ifgd\gdf' -$$$ $Ifgd\kdҰ$$Ifl\ H   t(0644 lap(yt1<fjnrEkdı$$Ifl\ H   t 0644 lap yt1< $Ifgd\rtNEEEEE $Ifgd\kdt$$Ifl\ H   t 0644 lap yt1<|~!NA<<<<gdf' ^`gdckd$$$Ifl\ H   t 0644 lap yt1<!!!!''++22d8f8AAIII0I2IMQQWWegd~"F }gd7l }gd2tgd%jEgd2t!!! "6"B"~##$$$%8%:%<%%&&'(()H)v)))))D***+>++,,z//2222243T3d3333444D4l4n4p55667.747D77ɼɸ𱝱 h^whA0jh^whk0JU h^whhjh^whVG0JU h^whVG h^wh'= h^whZh6 h^wh0& h^whc h^whkh^whk5>77d8f8&9699:<<=.=P=b===>?@@@@A*A6ArBBBBBCDCCCCCCCCDDDEGHHIIII I III0I2I4Kƿ h^wh$o h^whfh^whf5h^whk5h^wh 45h^whCH5 h^whHgh7l h^whb^ h^wh7lhj h# h^whc h^wh'= h^wh h^whkhA 74K6KHKJKhKjKLLL MMMMM\N^N`NtNNNNNNOOOPQQ.R0R T TVVV"VW WWDXLXXXXXY`ZbZZJ[L[`\\\(]*],]P]t]]^^ ^2^`^ϰ h^whh#jh^whG0JU h^whG h^wh 4 h^whQ h^whw h^whO} h^wh7 h^whc h^wh$o h^wh~"FB`^^_______B`D`L`^```` anaaaaaab ceeee&e4e6efg gggggglinipirijjjkkklll moпбjh^whTqX0JU h^wh 4 h^whG h^whTqX h^whw h^whQ jh^wh~"F0JUh# h^wh~"Fjh^wh 40JU h^whc h^whO} h^wh h^whNw6eejj,o.o0u2uzz&(ؑڑ*,JL>@bgd1hgdtgd%jEgdXgd~"Fgd2tops.u0u2u wwxxxyyyyDzrztzzzzzzzzzz{{{{V|h|||}B}D}P}}}}~B~ѼøüѰzsoh h^wh~Qh^whD5 h^wh'= h^whDh^wh`5h^whk5h^wh7 5h^whCH5h^wh,qF5h# h^wh{ h^whQ h^whTqX h^wh}{ h^whG h^wh 4h^whX5 h^whX h^wh~"Fhj+B~R~T~~~~Pbr$(JLv<@tȅ&l|Jln*N.2bмемꠙ꙼h# h^wh7 h^whpa h^wh h^whA0 h^wh h^wh'=jh^wh~Q0JU h^wh~Qh^whD5h h^wh| h^wh1hhhW h^whD9ʋ̋X\h.BN܎:Pґ֑ڑvȓl~  @R`b,.0(,&>fʚԚ֚º¬ଥ硳 h^wh;F h^wh_"h h^wh'= h^wh4"p h^whAh^wh5 h^wh h^whh^wh`5h^whD5 h^wh1hh# h^whD h^whJW^ h^whF:֚zJLT@TҤ$&02HJLdH\LbdfШҨR$8H`Ь  8xƯ"4pаҰ԰ h^whA0h h^wh_" h^wh;F h^wh'= h^whu#h# h^whg h^whJW^hj h^wht h^wh4"p h^wh1h h^whBbdVXflnJLgd.gd%jEgdtgd2tgd1h  VXtj޵FL .B.0ȹܹ&Zt\^dv.8:˷Ҫˣˣˣˣˣңݣݣݜ h^wh1 h^whJW^jh^whD0JUjh^whP0JU h^whu# h^whPh# h^whD h^wh : h^who h^wh h^wh4"p h^whg=:j:<6` 8 ^ZZ`n"ٹݹ򫤫~w h^wh| h^wh;F h^whd0Wjh^wh0c0JU h^wh0ch h^whu# h^wht h#h# h^whD h^wh} hj h^whs h^whULh# h^whg h^wheU h^wh h^whJW^ h^wh1.":X6<FLPRTvdX"b8d,"$fǹǹǹǹǹ֜h^wh5 h^whs h^whJW^ h^wh&MB h^whf5, h^wh%_ h^whhh^whh5h^wh%_5h^whk5h^whCH5 h^whth# h^whd0W:fr 6bPT \^fh "FHJ2jnlvVXZ$4DLֶݶݶֶݡ h^wh. h^wh h^whA0 h^whVbh# h^whH h^wh9#\ h^whN7 h^wh"h h^whE h^wh;F h^whJW^ h^wh h^whq=ɶɥɡ}vɖɡɖeRɖ$jh^whTUmHnHtHu jh^whTUmHnHu hdhdhCJ aJ !jh^wh0JCJ UaJ h^whCJ aJ hd jh^wh^UmHnHu$jh^wh^UmHnHtHu h^wh h^wh.+ jh^wh1<UmHnHu h^whdh^whVb>*h^wh>*  gd2t gd2t ^`gddgd2t8:@ B   T X $ & (         gd"hgd.+  gd2tgd2tB     h j  * R T X > B b  N & ( 6               Ž룜vcc$jh^wheUmHnHtHu$jh^whTUmHnHtHu$jh^wh 8<UmHnHtHu h^whk$jh^wh^UmHnHtHu h^wh^h^whE>*h^wh>* hUs>*hj h^wh. h^wh"h h^whA0 h^whE h^wh.+ h^wh$                       * j                 8 訯}}}}p}}ii h^whoxjh^wh.0JU h^wh"h h^wh.h^whECJaJh^wh<CJaJ h^wh^ h^whE$jh^whTUmHnHtHu$jh^whkUmHnHtHu$jh^wheUmHnHtHu h^whk jh^wheUmHnHu)                   T! V! ) ) "/ &/ t/ v/ 3 gd%jE ^`gd<gd2t8 v z       L N  F J `   :! V! " # % % ) , , &/ (/ 4/ v/ 0 0 1 1 3 4 4 4 *5 j5 5 5 5 5 `6 6 6 6 7 7 $7 7 7 7 $8 8 8 8 Ž붨붡 h^who h^wh'= h^wh{ h^wh"@ h^whh^wh5h^whf95h^whCH5 h^whA0 h^whh?hW h^wh"h h^whE h^whox<3 3 7 7 j< l< I I I I 0P 2P (S *S W W ^ ^ Rj Tj Vj j j q q 0t 2t z z gd%jEgd"hgd2t8 8 z: : : : : : ; ; ; ; J< L< l< = = > L> > > 8@ J@ A A b r , t  d f   l  ʻhYm5mHsHjhYm0JUmHsH!jh^wh90JUmHsHhYmmHsHh3h9CJaJmHsHh^wh3mHsHh3mHsHh9mHsHhthKmHsHhvmHsHh^wh9mHsH6X v  < $ d f  j l   D# & ) . gd9"@&gd%jE"gd9!gd9 n   t d h j l     $   " j" ~. . . . 2 Z2 7 7 6= *H 2H 6H lH H H vJ J J J J J J J \M M ✔{w{wp h^whu#hv h^wh9 h^wh:h h^whhYsh^whu#5 h95h^wh96mHsHhjmHsHh^whYmmHsHh9mHsHh3h9CJaJmHsH h^whYmh9 h^wh9hYmhYmmHsHh^wh9mHsH+. . . 8 6= >A *H ,H H H J ZM \M S S a a e e w w { { z | gd!8gdgd%jEgdu#gd9"@&gd%jE!gd9M M N N N LO O O Q Q HQ Q Q Q S nV V V V V V V V W X Z Z [ Z[ b\ \ _ _ _ _ ` &` p` ` ` a a a 0b Nb b b c d e &e e e 䱩h^wh9CJaJh^wh%}lCJaJhYsCJaJmHsHhBCJaJh^wh!8CJaJ h^whshIhYs h^whhv h^whv h^wh9#\ h^whu# h^wh;F h^wh9 h^wh4e e e @f f f f f h (h 8h Nh `h rh h i Hi i |k Zl fl tl l l l l l vn n n n n 6o 8o q q q q r s "s $s 8t >t Jt lt xt zt pv xv x @x | Z| | μh^whu#>*hjhj jh^wh20JU h^wh2 h^wh?th| h^wh|1 h^wh6 h^wh%}l h^wh*rhNB h^wh9hYs h^whu# h^wh!87       j t  4 V ~ Ё  J $Ifgdm gdu#  j  H J L  Z * , . 0 ~  D t v 0 2 Ѱ༥slhdlhld] h^wh9hDOhj h^whDOjh^wh$>0JU h^wh$>hYs h^whu#h~ CJaJh^whu#CJaJh^wh9CJaJhcjOJQJmHsHh^whu#56h^whu#mHsHh^whu#OJQJmHsH"h^whu#56OJQJmHsHh^whu#56mHsH$J L N P R T V X Ђ . riiiiiiiiiii $IfgdmkdԳ$$IflS02"OO  t 0644 lap ytUs . P f " ^ kkdl$$Ifl02"OO  t 0644 lap ytUs $Ifgdm b d Ԕ ֔ ؔ ( d $Ifgdmgdu# ^`gd~ 2 ` d x z Ҕ Ԕ ֔ ؔ d f H $ f ė & 0 ę 6 \ @ М ^  , . J   d hj h^wh$>hYsCJaJhhu#CJaJhh9CJaJh]_G h^whYshYshhhu#\h^whYs>* hYs>*h^wh$>>*h^whi'z>* hD3>*h^whu#>* h^whi'z h^whu#2d f F i`` $Ifgdmkd$$Ifl02"$  t0644 lapythF H " {{ $Ifgdm{kd$$Ifl02"$ t0644 layth" $ f — {{ $Ifgdm{kd;$$Ifl02"$ t0644 layth— ė & {{ $Ifgdm{kd$$Ifl02"$ t0644 layth 0 ™ {{ $Ifgdm{kdA$$Ifl02"$ t0644 layth™ ę 6 {{ $Ifgdm{kdķ$$Ifl02"$ t0644 layth {{ $Ifgdm{kdG$$Ifl02"$ t0644 layth \ {rr $IfgdYs $Ifgdm{kdʸ$$Ifl02"$ t0644 layth @ {r $Ifgd]_G $Ifgdm{kdM$$Ifl02"$ t0644 layth ^  {{ $Ifgdm{kdй$$Ifl02"$ t0644 layth . 0 j l wrrrrrrrrrrrgdu# ^`gd9{kdS$$Ifl02"$ t0644 layth 0 L ֣  < v 4 6   P z f Ȭ ^ ` p |  8 R ̰ ~ 0 2 Ҳ Բ  4 n Ƴ ڳ 򲪣h^whu#5 h^whmh^whm5h^whm5CJaJh^whu#>* h^wh3h3hu#hj h^whs+ h^wh9#\ h^whi'zhYs h^whu# h^wh9= 0 2 4 Z TK $Ifgdmkdֺ$$Ifl40 0`  t0644 lapytUs $$Ifa$gdmgdu# ² Ʋ ʲ β Ҳ Բ $$Ifa$gdUsFfX $$Ifa$gdm $Ifgdm       " $ ( * . 2 4 n t v ~ Ff $$Ifa$gdUs $IfgdmFf ³ ij Ƴ ڳ ܳ ޳ Ff $$Ifa$gdUs $IfgdmFfC $ ( , . 0 4 8 : < > @ D F j l n r t v z ~ Ff9 $$Ifa$gdUs $IfgdmFf $ F j ̴ ޴  $ D V x е  , B ^ Զ   $ R ȷ  0 l ڸ   8 \ | ¹  4 Z t ĺ   ^ ` b z R ̯ h^whmh3hu#CJaJh3hDCJaJh^whu#CJaJh^wh9CJaJh^wh95 h^wh9h^whu#5 h^whu#D ´ Ĵ ƴ ʴ ̴ ޴   Ff $$Ifa$gdUs $IfgdmFf  $ & ( * 0 2 4 6 8 : @ B D V X \ ^ d f h j l n t v Ff $$Ifa$gdUs $IfgdmFf/v x е ҵ Ե ֵ ڵ ܵ ޵ Ff% $$Ifa$gdUs $IfgdmFf         " & * , B H J L N P R T V X Z \ Ff $$Ifa$gdUs $IfgdmFfw\ ^ Զ ֶ ض ڶ ܶ ޶ Ffm $$Ifa$gdUs $IfgdmFf            $ ( , 0 4 8 < @ D H L P Ff $$Ifa$gdUs $IfgdmFfP R ȷ ʷ ̷ η з ҷ Է ַ ط ڷ ܷ ޷ Ff $$Ifa$gdUs $IfgdmFfc޷     " $ & ( * , . 0 l n p r t v x z | ~ FfY $$Ifa$gdUs $IfgdmFf ¸ Ƹ ȸ ̸ θ и Ҹ ָ ظ Ff  $$Ifa$gdUs $IfgdmFf ظ ڸ         " $ & ( * , . 0 2 6 Ff $$Ifa$gdUs $IfgdmFfO6 8 \ ^ ` b f h j l p t v z | FfE $$Ifa$gdUs $IfgdmFf ¹      4 6 8 < @ B F J N P T X Ff! $$Ifa$gdUs $IfgdmFfX Z t v x | º Ff( $$Ifa$gdUs $IfgdmFf;%º ĺ   B ֻ  Z  V p r , .   ( gdH{gdu# P^P`gdu#Ff,R T . 0 8   z j j n r < > Z ( J t x z  $ * ,   л򰬰밥륰밝hIzhghu# h^wh*rhjhI h^whAh h^whu#hHg h^wh4; h^whHg h^whYs h^whNZjh^whv~0JU h^whv~ h^whD h^whm h^whx6  > z  p N P h v  T & * l " d x z ( * , v z > ѹhZGu h^wh} h^whA0hXb h^wh` h^whYh^whIW!5\h^whY5\jh^wh*r0JU h^wh!8h| h^wh*r h^wh9#\ h^whu# h^whA h^whhghh)2 * , x z D F 4 6   > @          gdH{gdH{gd2t> B J r t v x z   D L h J r  > B D 2 4 6 @ Z < H t  6 b : > R D  L Z 8 N ӣȣȣ h^wh4{ h^wh`h^whQL5h^wh`5 h^whu h^wh(h( h^wh b h^whA0hIzhHghHgh}6 h^whZGuh}hZGu h^wh}<      < > @ D x ~     8     4 6   0 H     &         yh^whu#>*h^whc>* h^whH{hH{hR h^whrch h^whZGu h^whu#h^whR5hZGu h^whc h^whRh<^ h^wh Qh^wh Q5h^wh4{5h^wh+!5h^wh9W5 h^wh` h^whuog/  & ( 6 z |  , . Tkdf0$$Ifl02"OO  t0644 lapytUs $Ifgd@ Xgdcgd2t     & ( 4 6 L |   h l t    0 2 j l n v         2 4   `       # # |$ $ $ $ % % & (& P& R& & *( X( ( ( P) V) ) ) ) ) 澷淾淾淳ⷾ׬ h^whdhj h^whR h^whrchh h^wh4 h^wh2h<^ h^whnr^hnr^ h^whc hD3>* hnr^>*h^whc>*B.     V  Xkd1$$Ifl02"OO  t 0644 lap ytUs $Ifgd@ X$If^`gd@ X    f riii $Ifgd@ Xkd1$$Ifl02"OO  t 0644 lap ytUsf h    ri\\ & F+$Ifgd  $Ifgd4kdG2$$Ifl02"OO  t 0644 lap ytUs    d  ri``` $Ifgd2 $Ifgd4kd2$$Ifl02"OO  t 0644 lap ytUs    V  . riiiiX$If^`gd@ X $Ifgd@ Xkdy3$$Ifl02"OO  t 0644 lap ytUs. 0 2 4  $ $ ( ( r- t- 6 rmmmmmmmmmmmgd2tkd4$$Ifl02"OO  t 0644 lap ytUs ) ) ) ) * * + D+ - - - 4- L- p- t- x- - - - . . 6. . . . . / d/ `1 n1 4 R4 6 6 6 6 6 : : d= f= t> v> > > ? $@ `@ v@ jA A B C (C *C C C C D D ND (E *E F F lG ͻɻ h^wh hB h^wh  h^wh4 h^whrchh( h^whRhhi+ h^whchj h^whd h^wh2hnr^ h^whFA6 6 ^7 C D M M O O ~Z Z ^ ^ g g g w w ~ ~ v x ؗ gdH{gd gdz>gd4gd2tlG G G M M M M M O O O DP LP RP dP fP P P T U U 6U ~V V W X X Y |Z ~Z Z Z [ .\ \ \ 0] p^ |^ ^ ^ ^ ^ Z_ ` b d .d d d d d e Be f f g g g Ѿѷŷططjh^wh40JU h^wh( h^whu h^whd h^wh Q h^wh4hIh(h2t6 h^wh2thDOhK hz>h(h jh^whz>0JU h^whz>:g g g jh lh *i j j j j &k l Hl `l l l l m m m m pn xp s s t v .w x >x hx vx x x by y y Tz |z z z { } ~ ~ ~ ~  ||x||||hIz h^whUU h^wh5XhDO h^wh4jh^whY0JU h^wh h^whJX h^wh)ddjhX0JU h^wh|hDOh|6 h^whY h^whfjh^whf0JU h^wh Q h^whp` h^whd/   ^ b ނ  , x z ƅ ` x B . 0  >  P č , p r t ؎  8 > T b h l ؏ @ ^ j l j ~ ` ~  ֓ ܵܮ h^wh9#\ h^wh]h(jh^wht0JUhDOhIz h^wht h^wh.Ghh_s h^wh5X h^whUU h^wh QD ܔ 8 z Ė Җ ؖ ԗ ڗ ڙ ޙ  : ` z | ~ b z |  6 | ü{sh^whN>* h^whN h^whH{hH{hN h^wh h^wh t hh9hh9h( h^whh9hh9 h^whuQ h^whoJhoJh^wh Q5h^wh`5h^wh.G5h^whY5 h^wh5X h^wh QhDO h^wh.G+ؗ ڗ ܙ ޙ   ( F  9r $IfgdNgdNgd2t  F H § ħ  ~    8 X > h ~  IJ j l p ̳ Է   B º ĺ  J T j | ʿտʻʬʬլʥåhj h^whg' h^wh Q h^whh^wh?>*h?hK h^whp` h^wh?hh9hg0 h^whH{hH{ h^wh+% h^whNh^whN>* hK >*$$Ifl02" t0644 layt@ X   x z f h zzupkfgd/Ngd{gdFgdH{gdxgd2t{kd>$$Ifl02" t0644 layt@ X   2 V < > B H N |    , 8   * . 0 j l n p ( h " < t T    R ܧܧܧܧܧܧ h^whx h^whN h^wh b h^wh_ h^wh~q1 h^whj{ht h^wh9#\h0" h^whl h^wh.0 h^whW0hj h^wh Q@   x z $ b h ~ & :   & ( p : B D X j ÿʴʤʑ~kkckk~kh*yCJaJ%h^wh CJaJehr$jh^wh UmHnHtHuh^wh CJaJh^wh{A>*h^wh >*h*yB*phh^wh B*phh*y h^wh*y h^wh hj h^wh{ h^whFh^whF5 h^whx h^wh0" h0"h0"&h   J L N P h j l n gd/Ngd{&$d%d&d'dNOPQgd gd gd*y ( B J P ` b h j 0 D $ & f l n ÿÏÏ}voooje]oh^wh{A>* h4>* hH{>* h^wh{A h^whPGh"{ h^whRx h^wh5h4 h^wh/Njh^wh/0JU h^wh{ h^wh%jh*y0JUh*y h^wh h*yCJaJehr%h^wh CJaJehrh*yCJaJh^wh CJaJ#   $ , 0  ` ,   > P P * , n   D       l P d   @ B R m ˵㵭ۭ۵۵۵hlQh?(CJaJh^wh:6CJaJh^wh@?CJaJh@?CJaJh^wh:CJaJh^wh;CJaJh;CJaJh{ACJaJh:CJaJh: h^wh: h^wh{Ah^wh{ACJaJ6 . 0 ` |sssssj $Ifgd; $Ifgd{zkdF?$$Ifl2""  t 0644 lap ytUs $Ifgd: . x $Ifgd{}kd?$$Ifl0 2"5 i t0644 layt:. 0 n P $ h 6 |||sssssssss $Ifgd: $Ifgdc2zkdu@$$Ifl2""  t 0644 lap ytUs 6 6  R of $Ifgd@?}kdA$$Ifl0 2"5 i t0644 layt: $Ifgd; $Ifgd:R T ~ J L , \ |||s|||||||| $Ifgd{ $Ifgd:zkdA$$Ifl2""  t 0644 lap ytUs  f      @    $Ifgd{ $Ifgd@? $Ifgd:    x $Ifgd{A}kdKB$$Ifl0 2"5 i t0644 layt:   : <    4 j   P  |sssssssssss $Ifgd{ $IfgdDCzkdB$$Ifl2"  t 0644 lap ytUs     @ xo $Ifgd{A}kdlC$$Ifl0 2"5 i t0644 layt: $Ifgd{@ B Z   T V   X " J n ||||||||||||| $Ifgd{zkdC$$Ifl2"  t 0644 lap ytUsm n H J l n r t    x z ~     " $ < P       l        T V Z \       $ @ B D  ` b ʺҺ堺寺嘍h^wh{ACJaJhNBCJaJh;h;CJaJh:h^wh;CJaJh;CJaJh@?CJaJhlQCJaJh:CJaJ h^wh:hlQh^wh:CJaJh^wh:B*CJaJph5n D F H x}kdD$$Ifl0 2"( v t0644 layt: $Ifgd{  H h J   n p |||||||||||| $Ifgd{zkdE$$Ifl2""  t 0644 lap ytUs p r  x $Ifgd{A}kdE$$Ifl0 2"< b t0644 layt:  , L |     " z | |||||||||| $Ifgd{zkd6F$$Ifl2"  t 0644 lap ytUs | ~  x $IfgdlQ}kdF$$Ifl0 2"< b t0644 layt:  b      . l    $ V ||||||||||||| $Ifgd{zkdsG$$Ifl2"  t 0644 lap ytUsV X Z  xo $IfgdDC}kdH$$Ifl0 2"C [ t0644 layt: $Ifgd{A    , R ~     D   |||||||s|||| $Ifgd; $Ifgd{zkdH$$Ifl2""  t 0644 lap ytUs     b d p r  & xkfffafgdH{gd ^`gd{A}kdII$$Ifl0 2"5 i t0644 layt: $Ifgd{ b d       * 6 8 J \ ^    ^ v       ` j n r    ! ! *! f! ! ! V% & & & & & && |h^wh >*B*\phh^wh 5B*\phhZTAB*phh^wh B*ph h^wh" hZTAjh^wh 0JU hZTA5h^whZTA5 hH{5 h^whQ h^whvh" A h^whDC h^wh{AhDC h^wh ,& & & & & & & GkdI$$Ifl0E2"  t0644 lapytUs $7$8$H$Ifgd{-D7$8$H$M gd && *& ,& 0& :& z& & & & & & & & & & & ' ( ( ( *( ,( ,) 0) 2) @) B) * * * * * *+ .+ 0+ ˰{phpphpphpp`hB*phhZTAB*phh^wh B*phh(h^wh OJQJ h^wh{AhZTA h^wh 'h^wh 6B*OJQJ]^Jphh^wh 6>*B*]phhZTA>*B*]phh^wh >*B*]phh^wh >*B*phh^wh >*B*\phh4>*B*\ph"& ' ( ( ,( .) U?$-D7$8$H$IfM gd }kdJ$$Ifl0E2" t0644 layt$-D7$8$H$IfM gd{$-D7$8$H$IfM gd(.) 0) B) * kk$-D7$8$H$IfM gd{}kdK$$Ifl0E2" t0644 layt* * * ,+ kk$-D7$8$H$IfM gd{}kdK$$Ifl0E2" t0644 layt,+ .+ >+ + kk$-D7$8$H$IfM gd{}kd,L$$Ifl0E2" t0644 layt0+ <+ >+ + + + + + P, R, T, V, - - - - . . / / &/ (/ 0 0 t1 1 1 1 1 1 >4 @4 R4 T4 5 5 5 5 7 7 7 7 7 7 8 8 D9 9 9 9 : : : : ; ; < < < þþϺϺþϺõϺϺϮϺϺϺϺϪϺϺϣϖjh^wh/N0JU h^whPGh( h^whs h6h hZTA6h^wh/N6hZTA h^wh/NhhhB*phhB*ph h^whh^whB*ph:+ + + R, kk$-D7$8$H$IfM gdi}kdL$$Ifl0E2" t0644 laytR, T, V, - - 6- R- f- . . 1 1 4 4 ||tttt|||||| & Fgd gd/N}kd B@ D@ E E E E E F BF pF * $d%d&d'dNOPQgd&$d%d&d'dNOPQgdgd" gdH{gd/N< < < = = > 8> :> |> nB tB B B B TE E E E E E E E E F BF FF pF rG tG xG |G G H H I VI XI ZI ƾث؁ثvnfnh/NCJaJhCJaJh^wh" CJaJ$jh^wh/NUmHnHtHu,jh^wh/NCJUaJmHnHtHuh^wh/NCJaJh^wh%>*h^wh/N>* h^whh" h^wh{A h^wh/Nh h^wh" h^wh/N5h^wh&5 h@?5%pF rG vG xG rH H H VI XI ZI \I ^I `I I K gd" gdH{gd/N ^`gd/N&$d%d&d'dNOPQgd*  $d%d&d'dNOPQgdZI \I ^I `I nI pI I J K K K K K K K JM N N O O O O &P (P

*h^wh/N>* h>* hH{>* h^wh" h^wh" 6hB*phh^wh{AB*phh^wh/NB*phh^wh/N6B*\]phh^wh/N5B*\phh^wh/N5B*phh^wh&5B*phhH{5B*ph h^wh/Nh^whCJaJ K K N O O &P (P P P P Q .Q $Ifgd{gd/N-D7$8$H$M gd/N .Q 0Q FQ Q Q Q Q Q KBBBBBB $Ifgd{kdM$$IflF 2"    t06    44 lapytUsQ Q LR NR PR RR TR nR R R R R R R R R R S S 4S 6S 8S :S *B*\ph"jh^wh/N0JB*UphhB*phh(B*phh^wh/NB*phh/Nh(H h^wh/NhCJaJhhCJaJhh/NCJaJ;S S S S T T :T `T zT T T T T T $Ifgd{ T T T 8V :V Z Z N^ P^ a .b ojjjjjjjXX-D7$8$H$M gd/Ngd/NkdN$$IflwF 2"   t06    44 layt .b c c e e h h i "i Fi ni pi $7$8$H$Ifgd{-D7$8$H$M gd/Ngd/N h h i i i i i i j nj rj j j j k k k bk fk hk xk k k l Ll Pl Rl `l l l Bn Fn Ln Pn n n ɾɾɯɾɾܨ{toje]h^wh5 h&15 h5 h`n5 h^whRxh^wh/NCJaJhNBCJaJh^wh(CJaJh^wh(B*CJaJph h^wh(h^wh_sB*CJaJphh^wh/NCJaJh^wh/NB*CJaJphh h^wh/Nh^wh/N>*B*]phh^wh/N>*B*\ph#pi ri i i i gYCY$-D7$8$H$IfM gd{ $7$8$H$Ifgd{kd O$$Ifl02"   t0644 lapyt(i i j pj rj rdNd$-D7$8$H$IfM gd{ $7$8$H$Ifgd{kdO$$Ifl02"   t 0644 lap yt(rj tj j k k rdNd$-D7$8$H$IfM gd{ $7$8$H$Ifgd{kd}P$$Ifl02"   t 0644 lap yt( k k k dk fk rdNd$-D7$8$H$IfM gd{ $7$8$H$Ifgd{kd$Q$$Ifl02"   t 0644 lap yt(fk hk xk k rdd $7$8$H$IfgdbATkdQ$$Ifl02"   t 0644 lap yt(k k l Nl Pl rdNd$-D7$8$H$IfM gd{ $7$8$H$Ifgd{kdrR$$Ifl02"   t 0644 lap yt(Pl Rl l Dn Fn o o q q r\WWRMHHgdxgd4{gdH{gd/N-D7$8$H$M ^gdNBkdS$$Ifl02"   t 0644 lap yt(n n o Fp bp 2q q q q q jr lr s t Ht t t t t t Lw $x dx x x x x ny y y y y z ܴ8V&(νнǼǵ٭঎h&1 h^wh' h^whdNUh| h^wh0hh\ h^whMM h^whshQ h^whU` h^whQh h^wh6^ h^whchNB h^whh^wh5 hNB56q t t Jw Lw ly ny (*нҽJNz|<> "TXgd6^gdcgdx, situacija nije dobra. Kolegiji iz poduzetniatva se rijetko nude izvan ekonomskih fakulteta i poslovnih akola, a ako i postoje, njihova je kvaliteta vrlo loaa jer nastavnicima nedostaju iskustvo i stru nost. Finski fakulteti omoguavaju svojim studentima da odabiru kolegije koje e sluaati na drugim institucijama, tako da poduzetniatvo mogu sluaati i ako njihova institucija ne nudi taj kolegij. Nedostatak kvalificiranih nastavnika ote~ava uvoenje poduzetni kih kolegija na fakultetima osim ekonomskih, kao i osmialjavanje nastavnih materijala i metoda koji e biti zasnovani na istra~ivanju. U Francuskoj  Grandes Ecoles ini se nude kvalitetnije kolegije iz poduzetniatva nego sveu iliata. Neka sveu iliata danas imaju  Kue poduzetniatva koje studentima nude kolegije iz poduzetniatva. Pokrenuta je i inicijativa za obuku nastavnika, razmjenu iskustava i istra~ivanje na podru ju poduzetni kog obrazovanja. Francuska takoer ima i nacionalnu bazu podataka koja sadr~i pedagoaka iskustva i alate za pou avanje poduzetniatva. U Gr koj uklju ivanje programa iz poduzetniatva nije obavezno, no mnoge visokoakolske institucije prihvatile su taj prijedlog. Organizira se i nacionalno natjecanje za najbolji poduzetni ki studentski projekt. U Irskoj potra~nja i popularnost kolegija iz poduzetniatva raste i mnoge visokoakolske institucije nude module iz poduzetniatva koji uklju uju mnogo prakti nih elemenata poput rada na osmialjavanju poslovnog plana te rada u suradnji s poznatim i uspjeanim poduzetnicima. U Italiji nedostaju kolegiji isklju ivo posveeni poduzetniatvu. Neki nastavnici u sklopu pou avanja menad~menta na primjer odr~e nekoliko sati predavanja o poduzetniatvu. Iako se mogu nai svijetli primjeri poduzetni kog obrazovanja u Litvi, niska razina znanja, vjeatina i stavova vezanih uz poduzetniatvo u cijeloj zemlji kao i nedostatak osmialjenog i inovativnog pou avanja poduzetniatva u visokom obrazovanju rezultiraju izoliranim primjerima i spontanim aktivnostima pojedinih nastavnika i studenata. Ekonomski fakulteti i poslovne akole u Maarskoj pou avaju studente osnovnim poduzetni kim vjeatinama. Ostali fakulteti u razli itoj mjeri nude ovu vrstu poduke kroz obavezne ili izborne predmete. Prvi kolegiji iz poduzetniatva u Norveakoj su se pojavili sredinom 80-tih. Sveu iliata su se intenzivnije po ela zanimati za poduzetniatvo 2003. Danas neke institucije nude i Poslijediplomske studije iz poduzetniatva. Sami studenti tra~e da se viae pa~nje posveti pou avanju poduzetni kih vjeatina, no problem je nedostatak kvalificiranih nastavnika. Iako zanimanje za poduzetniatvo stalno raste od 1990. u Poljskoj gotovo da ne postoji poduzetni ko obrazovanje izvan ekonomskih fakulteta. Nacionalni program  Dynamic entrepreneurship usmjeren je upravo prema studentima ostalih fakulteta. Poduzetniatvo je novi kolegij u Portugalu, no velika sveu iliata imaju poslovne parkove i inkubatore koji nude te ajeve i natjecanja iz poslovnog plana. U Republici eakoj poduzetniatvo kao kolegij se nudi na tek nekoliko sveu iliata. U nekim slu ajevima Uredi za prijenos tehnologija na velikim sveu iliatima mladim istra~iva ima nude odabrane prakti ne radionice o poduzetniatvu. Za razliku od toga, u Njema koj postoji 58 katedri za poduzetniatvo. Zbog rastueg zanimanja za poduzetniatvo u visokom akolstvu neka sveu iliata, poput Technische Universitt Mnchen su i sama postala poduzetna. Rumunjsko ministarstvo obrazovanja nije dalo nikakve smjernice za uvoenje poduzetni kog obrazovanja na fakultetima, a zanimljivo je da se veina specijaliziranih kolegija iz poduzetniatva podu ava na diplomskoj razini radije nego na preddiplomskoj. Takoer ne postoje katedre iz poduzetniatva. U Slova koj postoji velika potra~nja za pou avanjem iz poduzetniatva i to je meu studentima ocijenjeno kao najatraktivniji program u visokom akolstvu. Kao rezultat toga pojavili su se posebni fakulteti ili odjeli na fakultetima iz poduzetniatva. Iako e diplomirati iz nekog drugog podru ja, studenti mogu odabrati kolegije iz poduzetniatva i dobiti ECTS bodove. U `panjolskoj ja 2006. postojalo 49 kolegija iz poduzetniatva na visokoakolskim institucijama uz 52 programa ili inicijative koji su se odvijali izvan nastavnog plana i programa. Ovi su programi bili najviae zastupljeni na ekonomskim fakultetima, a znatno manje na tehni kim i druatvenim. Poduzetniatvo se u `vedskoj pou ava na svim poslovnim akolama i ekonomskim fakultetima kao i na tehni kim fakultetima koji imaju orijentaciju ka menad~mentu. Obim pou avanja varira od kratkih kolegija koji nose 5 ECTS bodova do poslijediplomskog studija iz poduzetniatva u trajanju od dvije godine. U Velikoj Britaniji situacija se zna ajno promijenila u posljednjih nekoliko godina, a ponuda i potra~nja za kolegijima iz poduzetniatva su zna ajno porasle. Procjenjuje se da 95% svih visokoakolskih institucija u Velikoj Britaniji nudi neku vrstu poduke iz poduzetniatva, pri emu se veina tih programa (64%) odvija izvan nastavnog plana i programa i na dodiplomskoj razini (80%). Situacija u Hrvatskoj ne razlikuje se mnogo od stanja u zemljama Europske Unije: poduzetni ko obrazovanje vezano je uz poslovne akole i ekonomske fakultete, nedostaje kvalificiranih nastavnika specijaliziranih za pou avanje poduzetniatva, kao i nastavnih materijala koji koriste primjere lokalne prakse, a nedostaje i suradnja izmeu fakulteta i zajednice kao i povezivanja teorije i prakse. U svom pregledu poduzetni kog obrazovanja Leko-`imi i Oberman-Peterka (2004) navode samo dva formalna programa na visokoakolskim institucijama koji se bave poduzetniatvom uz koje su zabilje~eni razli iti neformalni programi u obliku radionica, obuke i cjelo~ivotnog u enja koje nude razli ite institucije kao ato su Hrvatska gospodarska komora, Hrvatska udruga poslodavaca, Hrvatska udruga menad~era, Centri za poduzetniatvo i sli no. Bolonjska je reforma (2005) potaknula rast broja kolegija iz poduzetniatva na visokoakolskim institucijama te se danas nudi sve vei broj kolegija, modula i usmjerenja na preddiplomskoj, diplomskoj i postdiplomskoj razini, a njihova atraktivnost raste. Usprkos tome na visokoakolskim institucijama u Hrvatskoj joa uvijek ne postoji niti jedna katedra za poduzetniatvo iako Hrvatska ima UNESCO Chair of Entrepreneurship na Ekonomskom fakultetu u Osijeku. Programe iz poduzetniatva prate razli iti ciljevi, strategije pou avanja i standardi kvalitete, a usmjereni su uglavnom na poveanje svijesti o poduzetniatvu. U istra~ivanju Pfeifer i suradnici (2007) koje je obuhvatilo 31 od ukupno 109 visokoakolskih institucija u Republici Hrvatskoj utvreno je da veina tih institucija nudi poduzetniatvo kao zaseban kolegij (vidjeti Prilog 7). U veih tih institucija kao nadopuna klasi nih predavanja koriste se analize slu ajeva, poslovne simulacije, studijske posjete, gosti predava i, rad na projektima, konzultantstvo, razmjena studenata i natjecanja u izradi poslovnog plana. Ta je studija identificirala Poslijediplomski studij Poduzetniatvo s Ekonomskog fakulteta u Osijeku i poduzetni ke programe na Veleu iliatu VERN kao primjere integrativnog pristupa jer studentima nude poduku o, za i kroz poduzetniatvo. Ove dvije institucije su takoer uzori zbog inovativnog i interaktivnog pristupa pou avanju koje je usmjereno na studente a koji se o ituje u koriatenju drame, mentoriranja, vanjskih suradnika i u enja na daljinu (Distance learning) kao na ina pou avanja te konzultantskih izvijeaa i stru ne prakse kao na ina ocjenjivanja. Takoer se njeguje i suradnja sa sli nim institucijama u inozemstvu, umre~avanje i suradnja s poduzeima. Joa uvijek ne postoji mogunost da studenti drugih fakulteta (osim ekonomskih) odabiru kolegije iz poduzetniatva. Rjeaenju ovoga problema doprinijet e osnivanje Meunarodnog Centra za Poduzetni ke studije u Osijeku koji e biti otvoren za studente svih fakulteta Sveu iliata J.J. Strossmayera u Osijeku. Istra~ivanje Pfeifer i suradnika (2007) identificiralo je sljedee preporuke za poduzetni ko obrazovanje u Hrvatskoj: programi trebaju biti viae prilagoeni potrebama privrede i zajednice, nastavnici trebaju koristiti na ine pou avanja koji su najprimjereniji za postizanje zadanih ciljeva, treba koristiti iskustva akola iz inozemstva te nadopuniti predavanja pozivanjem vanjskih suradnika, prakti ara i mentora, treba viae pa~nje posvetiti ocjenjivanju uspjeanosti programa kao osnove za poboljaanje programa, a treba osigurati i poticaje za daljnji napredak, treba viae koristiti suradnju s poslovnim sektorom, studentskim organizacijama i akademskom zajednicom, treba poticati mobilnost nastavnika, istra~iva a i studenata izmeu fakulteta i meufakultetsku suradnju kao i suradnju s uspjeanim poduzetnicima. U zaklju ku pregleda poduzetni kih programa u zemljama Europske Unije mo~e se zaklju iti da takve programe u nekom obliku nudi veina visokoakolskih institucija te da je situacija neato loaija u zemljama novim lanicama Unije. Iako se esto postavlja pitanje jesu li poslovne akole i ekonomski fakulteti najbolje mjesto za pou avanje poduzetniatva, ti kolegiji naj eae se nude u okviru studija ekonomije ili menad~menta i fokusiraju se na zapo injanje poslovnog pothvata dok su esto zanemarene vjeatine i znanja potrebna za upravljanje rastom. Vrlo esto se navodi problem nedostatka kvalitetnih, obrazovanih nastavnika za pou avanje kolegija iz poduzetniatva. Na kraju poglavlja koje se bavilo izazovima u poduzetni kom obrazovanju valja zaklju iti da je na osnovi izlo~ene kategorizacije poduzetni kih programa mogue razlikovati barem etiri kategorije programa: obrazovanje o poduzetniatvu, obrazovanje za poduzetniatvo, obrazovanje kroz poduzetniatvo i obrazovanje u poduzetniatvu. Iz Tablice 25 mo~e se primijetiti da svaka od ovih kategorija ima druga iji fokus i o ekivane ishode, uklju uje posebne ciljeve koji zahtijevaju odgovarajue metode i pristup pou avanja, a namijenjene su odreenim sudionicima. Tablica 25 : Kategorije poduzetni kog obrazovanja Kategorije poduzetni kog obrazovanja  Osnovni elementi pou avanja Relevantne teorijeObrazovanje o poduzetniatvucilj: razumjeti poduzetniatvo, razviti svijest o fenomenu poduzetniatva i njegove uloge u druatvu fokus: znanje metode: izravno pou avanje pristup: prezentiranje znanja sudionici: doktoralni studenti, nastavnici, istra~iva i i teoreti ari mjesto: studij poduzetniatva ishodi: posjedovanje teoretskih znanja o poduzetniatvu Poduzetniatvo kao podru je istra~ivanja Teorije pou avanja Teorije znanstvenog radaObrazovanje za poduzetniatvocilj:razumjeti poduzetnike, osposobiti za pokretanje i upravljanje vlastitim poduzeem fokus: vjeatine metode: u enje iz iskustva, praktikumi pristup: naukovanje i razvojni pristup sudionici: budui vlasnici malih poduzea mjesto: studij poduzetniatva, treninzi u Centrima za poduzetniatvo ishodi: posjedovanje poduzetni kih vjeatina, prakti nih znanja i stavova, izgraena motivacija za poduzetni ku karijeru Teorije poduzetni kog procesa Teorije iskustvenog u enja Efektuacija Teorije poduzetni kog razmialjanja (heuristika, percepcija rizika) Teorija poduzetni kog dogaaja Teorija poduzetni ke budnostiObrazovanje kroz poduzetniatvocilj: razvijanje poduzetni kog na ina razmialjanja i ponaaanja, fokus: razvijanje svijesti o vlastitoj u inkovitosti, promjena stavova, percepcija i namjera, primjena ste enog znanja u praksi metode: aktivno u enje, poduzetnici gosti predava i kao uzori, zajednice prakse pristup: razvojni i humanisti ki sudionici: najrazli itiji pojedinci, studenti razli itih smjerova mjesto: fakulteti i poslovne akole kroz razli ite kolegije, izvannastavne aktivnosti, praktikumi, Centri za poduzetniatvo, inkubatori, studentske udruge... ishodi: stvaranje poduzetnih pojedinaca, usvajanje poduzetni kih kompetencija i vrijednostiPoduzetni ke namjere Teorija planiranog ponaaanja Poduzetni ka u inkovitost Socijalne teorije u enja Teorija obrade informacija Teorija poduzetni kih zapisaObrazovanje u poduzetniatvucilj: osposobiti poduzetnike za upravljanje rastom i razvojem poduzea fokus: situacije u kojima poduzetnici rade, prethodno iskustvo metode: aktivno u enje, pou avanje bazirano na iskustvu, rjeaavanje problemskih zadataka, u enje u stvarnim situacijama pristup: naukovanje i pristup druatvene reforme sudionici: uspjeani poduzetnici mjesto: Ekonomski fakulteti i poslovne akole, Centri za poduzetniatvo, ishodi: razvijanje empatije s poduzetni kim na inom ~ivota, stvaranje poduzea s potencijalom rastaTeorije rasta i razvoja U enje iz pokuaaja i pogreaaka Cilj poduzetni kih programa je razvijanje kreativnosti, inovativnosti te poticanje na samozapoaljavanje, a mo~e uklju ivati razvijanje osnovnih vjeatina i sposobnosti koje ine osnovu poduzetni kog na ina razmialjanja i ponaaanja, podizanje svijesti o mogunostima samozapoaljavanja i poduzetni ke karijere, rad na konkretnim poduzetni kim projektima i aktivnostima i pru~anje specifi nih poslovnih znanja potrebnih za zapo injanje i uspjeano voenje poslovnog pothvata. O ekivani ishod poduzetni kih programa nije isklju ivo osnivanje novih poduzea, nego razvijanje kompetencija koje e mladim ljudima, bez obzira na struku ili karijeru koju su odabrali, biti od koristi u kompleksnim i neizvjesnim situacijama. Ciljevi poduzetni kih programa mogu se ostvariti na razne na ine, koristei razne pristupe pou avanju te bi bilo loae i kontraproduktivno propisati jedan ispravni na in. Odabir pristupa ovisi o vrsti poduzetni kog obrazovanja u kojoj se koristi. Dok e pristup prenoaenja znanja biti vrlo primjeren za obrazovanje o poduzetniatvu, za postizanje ciljeva obrazovanja za poduzetniatvo nastavnik e vrlo vjerojatno morati usvojiti pristup naukovanja u kombinaciji s razvojnim pristupom. Za obrazovanje kroz poduzetniatvo kojemu je cilj razvijanje poduzetni kog na ina razmialjanja i ponaaanja najprimjerenije e biti razvojni i humanisti ki pristup. Nastavnici trebaju biti svjesni prednosti i nedostataka svakog od pristupa te odbrati onaj koji e biti najbolje usklaen sa zacrtanim ishodima. Takoer moraju voditi ra una o usklaenosti ishoda u enja, pou avanja i ocjenjivanja. U nastavku rada slijedi razmatranje fenomena poduzetni kog ponaaanja, kompetencija i poduzetni ke kognicije. 7. RAZVIJANJE PODUZETNI KOG PONA`ANJA Ovo se poglavlje fokusira na poduzetni ko ponaaanje kao klju ni element za definiranje moderne paradigme poduzetni kog obrazovanja i tako poma~e u razumijevanju razli itih imbenika koji objaanjavaju ponaaanje i utje u na poduzetni ko ponaaanje, elaborira se zna aj, uloga i na in razvijanja osobnih karakteristika, stavova, namjera i kompetencija, a nude se i smjernice za odreivanje sadr~aja i na ina razvijanja poduzetni kog ponaaanja u poduzetni kom obrazovanju. Iako mnogi autori naglaaavaju ulogu osobnih karakteristika i atributa za poduzetniatvo u svrhu odreivanja sadr~aja i metoda pou avanja u poduzetni kom obrazovanju, psiholoaki imbenici nisu dovoljni te je korisnije fokusirati se na poduzetni ko ponaaanje. Kako se odluka o odabiru poduzetni ke karijere mo~e smatrati namjernom i svjesnom odlukom (Krueger i sur, 2000) ini se razumnim analizirati na koji na in se donose takve odluke. U tom smislu, poduzetni ke namjere mogu biti preduvjet i dominantni element za poduzimanje poduzetni kog ponaaanja, a pozitivni stav e poveati namjeru ka provoenju tog ponaaanja. 7.1. Poduzetni ko ponaaanje Kombiniraju li se definicije poduzetniatva i poduzetnika (Bygrave i Hofer, 1991; Herron i Robinson,1993; Gibb i Cotton, 1998), poduzetniatvo se mo~e definirati kao skup ponaaanja kojima se stvaraju i otkrivaju prilike, unose promjene i stvara organizacija kojoj je cilj ostvarivanje dodatne vrijednosti iskoriatavanjem tih prilika i noaenje s veom razinom neizvjesnosti i slo~enosti. Iz ovakve definicije poduzetniatva proizlazi da poduzetni ko ponaaanje ine akcije i reakcije pojedinca koje su odgovor na vanjske i unutraanje poticaje, a koje su potrebne za stvaranje i otkrivanje prilika, unoaenje promjena i stvaranje organizacija kojima je cilj iskoriatavanje tih prilika i noaenje s veom razinom neizvjesnosti i slo~enosti. Poduzetni ko ponaaanje nije samo rezultat karakteristika osobnosti (pojedinci ih ili imaju ili nemaju pa ih trebaju razvijati) niti samo okru~enja ili karakteristika situacije (trebaju razvijati vjeatine i strategije za otkrivanje, identificiranje i iskoriatavanje prilika koje imaju potencijal), nego je rezultat i poduzetni kih kompetencija koje se dijelom sastoje od tacitnog znanja, ali i znanja koje se mo~e pou avati i u iti (Sarasvathy, 2008). Poduzetni ko ponaaanje je slo~en fenomen koji se treba objasniti nizom elemenata. U svrhu objaanjenja poduzetni kog ponaaanja u ovoj se disertaciji postavlja koncepcijski model koji poduzetni ko ponaaanje opisuje uz pomo aest elemenata: osobnost (demografski imbenici i osobne zna ajke), stavovi i uvjerenja, namjere, okru~enje i kompetencije i obrazovanje (vidi Sliku 7). Ovaj model integrira kognitivne i motivacijske aspekte ponaaanja. Slika 7: Model poduzetni kog ponaaanja  SHAPE \* MERGEFORMAT  Demografski imbenici kao ato su porodica, red roenja, starost, obrazovanje roditelja, spol, bra ni status, obrazovanje i prethodno radno iskustvo (Crant, 1996, Matthews i Moser, 1996, Mazzarol i sur, 1999) i osobne zna ajke nemaju direktan utjecaj na poduzetni ko ponaaanje te se nisu pokazali adekvatnima za predvianje poduzetni kog ponaaanja. Oni na ponaaanje utje u indirektno, kroz svoj utjecaj na stavove(Misra i Kumar, 2000). Pod stavovima i uvjerenjima podrazumijevaju se stavovi prema poduzetniatvu, sklonost poduzetni kom ponaaanju i percepcija po~eljnosti. Ova kategorija takoer uklju uje uvjerenja kao ato su stupanj provedivosti ponaaanja i procjena vlastitih sposobnosti za poduzetni ko ponaaanje. Osim osobnih karakteristika i demografskih imbenika na poduzetni ke stavove utje u okru~enje i obrazovanje kroz svoje djelovanje na razvijanje kompetencije. Obrazovanje takoer preko kompetencija utje e na poduzetni ke namjere, a preko namjera na ponaaanje. Zna aj ovoga modela je u tome ato daje odgovor na pitanje koji imbenici zna ajno utje u na to hoe li pojedinac pokazati poduzetni ko ponaaanje, posebno pritom naglaaavajui ulogu poduzetni ke kompetencije i obrazovanja. Drugi autori su takoer utvrdili i dokumentirali ulogu stavova, namjera i okru~enja za poduzetni ko ponaaanje, no do sada uloga obrazovanja i kompetencija u razvijanju poduzetni kog ponaaanja nije bila istaknuta. Obrazovanjem se naime, djeluje na razvijanje kompetencija, a one kroz svoj utjecaj na stavove i uvjerenja i namjere posredno utje u na poduzetni ko ponaaanje. Obrazovni proces u promicanju poduzetni kog ponaaanja je oblik eksterne pozitivne intervencije koja mo~e utjecati na percepciju prilika, po~eljnost poduzetni kog ponaaanja kao i na uvjerenje o njegovoj provedivosti, ali mo~e istovremeno utjecati na smanjenje otpora zbog negativnih stavova, socijalnih normi i sli no. Ovaj model objaanjava zaato programi u poduzetni kom obrazovanju koji se baziraju na usvajanju znanja i psiholoakim zna ajkama poduzetnika ne donose o ekivane ishode. Uz iste ili sli ne osobne karakteristike i znanja pojedinci ne pokazuju podjednako poduzetni ko ponaaanje zbog razli itog stupnja razvijenosti odreene kategorije poduzetni ke kompetencije. To je ini se klju na varijabla koja objaanjava veliku razliku meu ponaaanjima poduzetnika. Model dalje objaanjava kako poduzetni ka kompetencija utje e na razvijanje poduzetni kog ponaaanja te upuuje da u cilju razvijanja poduzetni kog ponaaanja treba poticati upravo razvijanje poduzetni kih namjera preko djelovanja na poduzetni ke stavove a kroz utjecaj poduzetni ke kompetencije. U nastavku se elaborira zna aj, uloga i na in razvijanja pojedinih elemenata poduzetni kog ponaaanja. 7.2. Osobne zna ajke i njihov utjecaj na poduzetni ko ponaaanje Demografske i osobne zna ajke imaju utjecaj na poduzetni ko ponaaanje kroz svoj utjecaj na poduzetni ke stavove i uvjerenja. Razumijevanje osobnih karakteristika uspjeanih poduzetnika je va~no nastavnicima u poduzetni kom obrazovanju kao smjernica koje kvalitete i karakteristike razvijati kroz rad i zadatke u nastavi. McClelland (1961) isti e da mnogi poduzetni ki programi ne uspijevaju ispuniti svoj cilj zato ato se u njima ne razvijaju neophodne psiholoake karakteristike. Teako je pokazati koje stabilne osobne zna ajke nedvosmisleno objaanjavaju poduzetni ko ponaaanje, no iz pregleda razli itih istra~ivanja (vidjeti u poglavlju 1.2.1. i Tablici 2) mo~e se zaklju iti da su to: potreba za postignuem, motiviranost, inicijativa, kreativnost, interni locus kontrole, preuzimanje kalkuliranog rizika, potreba za samostalnoau i samopouzdanje. Treba naglasiti da ne postoji konsenzus oko toga koja od osobnih karakteristika je najva~nija, no one se meusobno ne isklju uju, a postavlja se i pitanje mogu li se one razvijati pou avanjem. Na primjer, zaklju ak studije koju su s iskusnim nastavnicima poduzetniatva proveli Saks i Gaglio (2002) (citirano u Kyr i Carrier, 2005) je da se procjena prilika mo~e pou avati, ali da je izuzetno teako, vjerojatno nemogue, pou avati uo avanje i stvaranje prilika. U tom slu aju ini se razumnim studente pou avati podvjeatinama koje su posebno va~ne za uo avanje prilika, na primjer kreativnosti. Rushing (1990) naglaaava da programi iz poduzetniatva trebaju uklju ivati razvijanje poduzetni kih stavova izna ajki, i zala~e se da se ti programi trebaju usredoto iti na postavljanje ciljeva, motivaciju postignuem i razvijanje upornosti, a trebaju uklju ivati u enje kroz rad i koriatenje poduzetnika kao pozitivnih uzora. Studente takoer tijekom programa treba upoznati s mogunostima koje poduzetniatvo ima kao karijera. Prema mialjenju samih poduzetnika (Kiesner, 1990) poatenje i eti nost su dobili vrlo visoko mjesto na ljestvici po~eljnih zna ajki (suprotno popularnom mialjenju i medijima). Ambicija, ustrajnost i motivacija su na samom vrhu te ljestvice i morale bi nai svoje mjesto u nastavi. Studentima treba ukazati koliko su ove kvalitete va~ne za uspjeh. Jasno je da se kvalitete poput delegiranja, kreativnosti, inovativnosti i znanje iz odreenog podru ja mogu pou avati. Kako se kvalitete poput ustrajnosti, energije, poatenja i ambicije mogu otkrivati, poticati i razvijati kroz obrazovne programe, napori ka razvijanju samo odreenih karakteristika osobnosti vrlo vjerojatno nee biti dovoljni, pa e nastavnici trebati usmjeriti svoje napore na razvijanje stavova o poduzetniatvu, poduzetni kih namjera i kompetencije. Prijedlog o na inu na koji se to mo~e postii bit e ponuen kasnije u radu. 7.3. Stavovi i namjere u poduzetni kom ponaaanju Stav je trajna mentalna spremnost ste ena na osnovi iskustva koja ima direktni ili dinami ki utjecaj na reagiranje pojedinca na objekte i situacije s kojima dolazi u dodir (Allport u Supek, 1968). Stavovi predstavljaju stupanj do kojega osoba pozitivno ili negativno procjenjuje odreeno ponaaanje (Ajzen, 1991). Jednom formiran stav je relativno stabilan, ali se mo~e mijenjati vremenom i ovisno o situaciji (Lin, 2004). Stavovi pojedinca postoje kao dispozicija za ponaaanje koje se mo~e aktualizirati u odreenoj situaciji. U novim situacijama, kada ponaaanje nije automatsko i kada se tra~i odgovor baziran na procjeni, pojedinac se poziva na svoje stavove prije nego ato djeluje. Stav predstavlja interakciju tri komponente. Afektivna (emocionalna) komponenta sadr~i pozitivan ili negativan emocionalni odnos prema objektu stava. Bihevioralna (konativna, akciona) komponenta odnosi se na namjere i spremnost na akciju prema objektu stava. Kognitivna komponenta se odnosi na objektivna znanja ili subjektivna uvjerenja o objektu stava (Robinson i sur, 1991). Robinson i suradnici (1991) su dokazali da poduzetni ki stavovi znatno razlikuju poduzetnike od nepoduzetnika, iako ne postoji savraena korelacija izmeu stavova i ponaaanja (Ajzen, 1982 u Misra i Kumar, 2000). Carlson (1985) je dodatno utvrdio da se stavovi pojedinca prema poduzetniatvu mogu mjeriti njegovim stavom prema inovacijama, postignuu, samopoatovanju i osobnoj kontroli. Socijalni psiholozi su dodali namjere kao posrednu varijablu za predvianje ponaaanja. Bird (1988) definira namjere kao stanje svijesti koje usmjerava pa~nju osobe prema odreenom cilju kako bi se postigao cilj. Namjera je kognitivna predod~ba spremnosti osobe za izvoenje bilo koje vrste ponaaanja pa tako i poduzetni kog ponaaanja, i smatra se da neposredno prethodi ponaaanju osobito ako je takvo ponaaanje rijetko, teako opa~eno ili uklju uje nepredvidive vremenske odgode. Namjere i stavovi koji le~e u pozadini njih, zasnivaju se na percepciji, a to zna i da se mogu nau iti. Zbog toga meu pojedincima postoje zna ajne razlike u pogledu stavova i namjera koji uz to ovise i o situaciji. Poduzetniatvo je namjerna radnja, a poduzetni ke namjere zasigurno zaslu~uju pa~nju jer nude mogunost objaanjenja, predvianja i poticanja poduzetni kog ponaaanja. Poduzetni ke namjere su usmjerene ka stvaranju novih poduzea ili novih vrijednosti u postojeim poduzeima (Bird, 1988), odnosno ka uspjeanom stvaranju i upravljanju organizacijama kojima je cilj iskoriatavanje prilika. Kako je namjera pojedinca da se uklju i u poduzetni ko ponaaanje klju na za poduzetni ku aktivnost u druatvu (Bird, 1988, Krueger, 2000) u poduzetni kim programima treba ulagati napore upravo ka poticanju poduzetni kih namjera te bi kao jedan od o ekivanih ishoda programa trebao biti formiranje poduzetni kih namjera. Modeli koji u svom fokusu imaju namjere mogu opisati na in na koji poduzetni ko obrazovanje mo~e utjecati na formiranje namjera ka stvaranju organizacija za iskoriatavanje prilika, a time i na poticanje samog poduzetni kog ponaaanja. U cilju boljeg razumijevanja poduzetni kih namjera u nastavku e biti analizirane dvije teorije: Ajzenova teorija planiranog ponaaanja i Shaperova teorija poduzetni kog dogaaja. 7.3.1. Ajzenova teorija planiranog ponaaanja Sredianji imbenik Ajzenove teorije (Ajzen, 1991) je namjera pojedinca ka provoenju odreenog ponaaanja (vidjeti Sliku 8). Ova teorija isti e da je ponaaanje funkcija spremnosti pojedinca za provoenje ponaaanja. Namjera za provoenje ponaaanja je funkcija stava prema izvoenju ponaaanja, socijalnih normi o tom ponaaanju i opa~ene kontrole ponaaanja. Ova se teorija mo~e primijeniti na gotovo sve hotimi ne vrste ponaaanja, a prethodna istra~ivanja pokazala su opravdanost koriatenja ove teorije za objaanjavanje formiranja i razvoja poduzetni kih namjera i ponaaanja (Barbosa i sur, 2006). Ajzen u svoju teoriju uklju uje socijalne norme koje se odnose na uvjerenja pojedinca o tome ato druge zna ajne osobe u ~ivotu pojedinca misle o odreenom ponaaanju. To su opa~eni socijalni pritisci ka izvoenju ili odustajanju od odreenoga ponaaanja. Mogue je da ovi pritisci imaju veu ili manju ulogu u stvaranju namjera. Za o ekivati je da e visoki interni locus kontrole smanjiti utjecaj socijalnih normi. Dakle, stavovi i norme ukazuju na namjere k odreenom ponaaanju, a namjere naknadno utje u na samo ponaaanje. Opa~ena kontrola ponaaanja odnosi se na uvjerenje pojedinca da s obzirom na odreeno ponaaanje postoje uvjeti koji mogu ote~ati ili olakaati provoenje planiranoga ponaaanja. Kako se opa~ena kontrola ponaaanja odnosi na uvjerenje o provedivosti ponaaanja, ona je uvijek vezana za specifi ni kontekst, a ne uz ope predispozicije. Slika 8: Ajzenova teorija planiranog ponaaanja  Izvor: Ajzen, 1991 Krueger i Carsrud (1993) su primijenili teoriju planiranog ponaaanja na prou avanje poduzetni kih namjera. Na osnovi njihovog rada drugi istra~iva i su izradili modele za prou avanje i razumijevanje nastajanja i razvoja poduzetni kih namjera meu studentima (kod Fayolle i Gailly, 2004) i utvrdili da namjere ovise o okru~enju na fakultetu, sklonostima karijeri, vrijednostima, imid~u poduzetniatva, pojedina nim situacijama kao i o obrazovanju i profesionalnom profilu pojedinca. Fayolle i Gailly (2004) svojim su istra~ivanjem potvrdili da poduzetni ki programi imaju sna~an i mjerljiv u inak na poduzetni ke namjere studenata i pozitivan, iako ne zna ajan, utjecaj na njihov stav prema opa~enoj kontroli. Autori to objaanjavaju na sljedei na in. S jedne strane poduzetni ki programi daju studentima viae samopouzdanja o tome ato se mo~e napraviti da bi netko postao poduzetnik (pozitivan u inak) ali im takoer poma~u da shvate da je to te~e nego ato su pretpostavljali (negativni u inak). Ajzenova teorija naglaaava da je mogue utjecati na ponaaanje pojedinca kroz oblikovanje namjera. Klju ne poluge utjecanja na formiranje poduzetni kih namjera su uvrije~eno mialjenje u druatvu o poduzetnicima i poduzetniatvu, pozitivan osobni stav prema poduzetniatvu te svijest o imbenicima izvan pojedinca koji mogu olakaati poduzetni ko djelovanje. Kako je istra~ivanje Barbosa i suradnika (2006) dokazalo utjecaj opa~ene kontrole ponaaanja na poduzetni ke namjere i vjerojatno na poduzetni ko ponaaanje, nastavnici bi trebali razmialjati o ciljevima, na inima i sadr~ajima pomou kojih bi prijenosom specifi nih znanja i razvijanjem posebnih sposobnosti odnosno kompetencija mogli poboljaati opa~enu kontrolu ponaaanja kod studenata u cilju razvijanja poduzetni kog ponaaanja. Spomenuto istra~ivanje pokazuje obrnuto proporcionalni odnos izmeu percepcije rizika i opa~ene kontrole ponaaanja. Zbog toga studente treba pou iti kako identificirati i procijeniti rizik te kako ga uklju iti u strategije kao i u osobno i organizacijsko ponaaanje (Barbosa i sur, 2006). Dakle, nije dovoljno studente pou iti kako percipirati rizik, nego u cilju njegovanja poduzetni kog ponaaanja poticati studente na izgradnju pozitivnog stava o opa~enoj kontroli. 7.3.2 Svijest o vlastitoj u inkovitosti i poduzetni ko ponaaanje Opa~ena kontrola ponaaanja odra~ava uo enu provedivost ponaaanja te je usko povezana s opa~enom vlastitom u inkovitoau koja se odnosi na uvjerenja pojedinaca o vlastitim sposobnostima za mobiliziranje kognitivnih, motivacijskih i bihevioralnih sposobnosti potrebnih za izvoenje odreenog zadatka u odreenom kontekstu, za postavljanje viaih ciljeva i smanjivanje nau enog osjeaja bespomonosti. (Bandura 1986). Svijest o vlastitoj u inkovitosti utje e na odabire koje pojedinci rade, akcije koje poduzimaju (Barbosa i sur, 2006) te na raspon ciljeva, ustrajnost i rezultate koje posti~u (Zhao i sur, 2005). Veina pojedinaca poduzima akcije u kojima se osjeaju kompetentnima, a izbjegava one u kojima se tako ne osjea. Korelacija izmeu vlastite u inkovitosti i namjera pokazala se kao najbolji element za predvianje vjerojatnosti zapo injanja karijere. Bandura (1997) je bio uvjeren da zna ajne promjene osjeaja vlastite u inkovitosti odra~avaju dubinske kognitivne promjene. Iako je on smatrao da je osjeaj vlastite u inkovitosti usko vezan za specifi ni zadatak (ato su potvrdili i Krueger i Dickson, 1994), druga su istra~ivanja (Baron, 1998) opravdala pretpostavku da osjeaj ope u inkovitosti takoer ima koristan utjecaj. Na poveanje vlastite u inkovitosti najbolje djeluje direktno iskustvo vje~be, no i vikarijsko u enje (modeliranje ponaaanja) je pokazalo dobre rezultate. Druatveno okru~enje utje e na percepciju pojedinca o vlastitoj u inkovitosti. Scherer i suradnici (1989) su dokumentirali utjecaj roditelja, a Carsrud i suradnici (1987, citirano u Krueger, 2003) su doali do sli nog zaklju ka o ulozi uzora i mentora. Potvreno je da uzori utje u na poduzetni ke namjere samo ako djeluju na percepciju vlastite u inkovitosti. Svijest o vlastitoj poduzetni koj u inkovitosti mo~emo definirati i kao uvjerenje pojedinca u vlastite sposobnosti da u inkovito izvraava poduzetni ke zadatke u uvjetima neizvjesnosti (Barbosa i sur, 2006). Vlastita poduzetni ka u inkovitost ima utjecaj na potencijalne poduzetnike zato ato su namjere pojedinca funkcija obima u kojem oni pretpostavljaju da je uklju ivanje u poduzetniatvo ostvarivo i po~eljno. Na ovaj na in vlastita poduzetni ka u inkovitost mo~e utjecati na formiranje poduzetni kih namjera (Barbosa i sur, 2006). Zbog toga se u prikaz imbenika koji utje u na poduzetni ko ponaaanje mo~e dopisati i svijest o vlastitoj u inkovitosti kao na Slici 9. Slika 9 : Dopuna Ajzenovog modela    Pozitivno uvjerenje izuzetno je va~no za uspjeh i uz pozitivno uvjerenje postoji velika vjerojatnost da e se namjeravano ostvariti. Uvjerenje je uvijek vezano uz iskustvo. Pozitivno iskustvo iz najranije dje je dobi pozitivno utje e na kasnije dogaaje. To je vjerojatno jedan od razloga zaato djeca iz poduzetni kih obitelji pokazuju veu sklonost poduzetniatvu. Osim pozitivnih uvjerenja, osobe mogu imati i negativna uvjerenja kojih ne moraju biti svjesni. Nesvjesna uvjerenja mogu biti potpuno suprotna svjesnim, a kako su nesvjesna, mogu imati puno vei utjecaj na kreiranje negativnih ishoda. `to su pojedinci manje svjesni negativnih uvjerenja, to su ona sna~nija. DeNoble i suradnici (1999, citirano u Barbosa i sur, 2006) zaklju uju da poduzetnicima treba visoka svijest o vlastitoj u inkovitosti da bi bili uspjeani, a kada su Chen i suradnici(1998) testirali studente, otkrili su zna ajan i konstantan pozitivan u inak vlastite poduzetni ke u inkovitosti na vjerojatnost odabira poduzetni ke karijere. Pritom razli iti autori naglaaavaju razli ite dimenzije za ocjenjivanje poduzetni ke u inkovitosti (vidi Tablicu 26). Tablica 26: Dimenzije poduzetni ke u inkovitosti Autori Dimenzije poduzetni ke u inkovitosti Barbosa i sur, 2006 razvijanje novih proizvoda i prilika na tr~iatu, izgraivanje inovativnog okru~enja, izgradnja kontakata s ulaga ima, odreivanje osnovne svrhe, noaenje s neizvjesnoau, razvijanje va~nih ljudskih resursa Chen i sur, 1998marketing, inovacije, menad~ment, preuzimanje rizika, financijska kontrola  Sant, 2005stvaranje ideja, ostvarivanje ideja, noaenje s neizvjesnoau, preuzimanje vodstva kada stvari krenu po zlu, rad u timovima Boyd i Vozikis (1994) su u svojim istra~ivanjima potvrdili ne samo da vlastita u inkovitost prethodi poduzetni kim namjerama i ponaaanju, nego su vlastitu u inkovitost naveli kao element koji odreuje intenzitet poduzetni kih namjera i vjerojatnost da e ove namjere rezultirati poduzetni kim ponaaanjem (vidjeti Sliku 10). Oni su istaknuli da je vlastita u inkovitost odlu ujui imbenik koji utje e na to hoe li pojedinci koji posjeduju namjere, poduzeti poduzetni ke aktivnosti. Pritom su namjere ja e izra~ene kada stupanj vlastite u inkovitosti raste zahvaljujui postojanju poduzetni kog uzora ( i kod Tkachev i Kolvereid, 1999, u Fayolle i Gailly, 2004) i utjecaju bliskih roaka. Slika 10: Boyd i Vozikis-ova teorija ponaaanja   Uvjerenje + Namjera Ponaaanje Vlastita u inkovitost Izvor: Boyd i Vozikis (1994) Svijest o vlastitoj u inkovitosti ne utje e samo na namjere, nego i na uo avanje prilika, preuzimanje rizika i odabir karijere. Prema rezultatima empirijskog istra~ivanja, poveanje vlastite u inkovitosti poveava i percepciju prilika (Krueger i Dickson, 1994). Kako percepcija vlastite u inkovitosti predstavlja koristan alat za razumijevanje percepcije prilika, to mo~e doprinijeti boljem osmialjavanju sadr~aja i na ina pou avanja u poduzetni kom obrazovanju. Na poboljaanje percepcije prilika u poduzetni kom obrazovanju mo~e se utjecati indirektno preko utjecaja na percepciju vlastite u inkovitosti. Rezultati istra~ivanja vlastite u inkovitosti su va~ni nastavnicima u poduzetni kom obrazovanju jer pokazuju da je klju no ulagati napore u poveanje osjeaja vlastite u inkovitosti kroz adekvatne zadatke, davanje stalnih i objektivnih povratnih informacija o napretku i samoocjenjivanje, opisno ocjenjivanje i davanje pozitivne kritike, praenje napretka studenata i omoguavanje ispravka ocjene. Ako je svijest o poduzetni koj u inkovitosti zaista tako va~na, tada saznanja o tome kako poveati svijest pojedinca o vlastitoj u inkovitosti mogu poveati koli inu i kvalitetu prilika koje e pojedinac spoznati kao vrijedne/isplative. Okru~enje na fakultetu je ini se plodno tlo za razvijanje uo ene vlastite u inkovitosti kroz sudjelovanje u radu studentskih organizacija i udruga, evaluaciju njihovog rada u i izvan u ionice, ocjenjivanje kolega, slavljenje uspjeha kroz natjecanja, proslave, sve anosti i sl. 7.3.3. Teorija poduzetni kog dogaaja Shaperov model poduzetni kog dogaaja je joa jedan model baziran na namjerama koji je specifi an za podru je poduzetniatva i pokazuje da poduzetni ki dogaaj, za koji autori vjeruju da inicira poduzetni ko ponaaanje, ovisi o postojanju istaknute, vrijedne prilike. On smatra da inercija upravlja ljudskim ponaaanjem, dok je neato ne prekine ili je ne zamijeni. Negativni dogaaji poput dobijanja otkaza ili razvod, kao i pozitivne promjene poput nasljedstva ili dobitka na lotu mogu prekinuti inerciju. Shapero objaanjava na koji su na in percepcije klju ne u ovom procesu. Odgovor osobe na vanjski dogaaj ovisit e o percepciji o postojanju alternativa. Odreeni dogaaji u ~ivotu poti u poduzetni ko ponaaanje, pri emu se ne mijenjaju osobe koje ga poduzimaju, nego samo njihove percepcije  novih okolnosti. Iako je postojao poduzetni ki potencijal i ranije, bio je potreban poticaj da potencijal doe do izra~aja. U Shaperom modelu (Slika 11) namjere ka poduzetni kom ponaaanju nastaju iz percepcije po~eljnosti (kako osobne tako i druatvene) i provedivosti (takoer kako osobne tako i druatvene), kao i iz spremnosti na djelovanje. Bez obzira koliko se po~eljnim pokretanje posla inilo, postoji prag opa~ene provedivosti ispod kojega e donosioci odluka odustajati od namjere o poduzimanju poduzetni kog ponaaanja. Isto tako stopostotna provedivost nee biti dovoljna da kompenzira negativnu razinu po~eljnosti. Kruegerovo istra~ivanje (1993) je potvrdilo da opa~ena provedivost, po~eljnost i spremnost na djelovanje vrlo dobro objaanjavaju namjere prema poduzetni kom ponaaanju, pri emu je provedivost klju na varijabla. Ovdje su uo ene dvije osnovne vrste percepcija: opa~ena po~eljnost, koja se odnosi na stupanj do kojega osoba osjea privla nost prema odreenom ponaaanju (biti poduzetnik), i opa~ena provedivost koja se odreuje kao stupanj do kojega se osoba smatra sposobnom provesti odreeno ponaaanje. Postojanje uzora, mentora ili partnera bit e klju ni element u odreivanju razine osobne provedivosti. Slika 11: Shaperov model poduzetni kog dogaaja        Izvor: Krueger, i sur, 2000. Usporedi li se Ajzenova teoriju planiranog ponaaanja i Shaperova (1982) teorija poduzetni kog dogaaja uo it e se da oba modela uklju uju element koji se konceptualno mo~e povezati s uo enom vlastitom u inkovitoau (opa~ena kontrola ponaaanja kod Ajzena i opa~ena provedivost kod Shapera). S druge strane, mo~e se smatrati da se spremnost za provoenje ponaaanja (opa~ena po~eljnost) sastoji od stava prema ponaaanju i subjektivnih normi. Pojedinac mo~e imati veliki potencijal za poduzetni ke aktivnosti bez da pokazuje namjere ka poduzetni kom ponaaanju. Va~no je zaklju iti da odgovarajui stavovi nisu dovoljni, pa je u Shaperovoj teoriji posebno zna ajan element spremnost na djelovanje. To je razlog zaato se Shaperova teorija ini primjerenija za razumijevanje poduzetni kih namjera iako obje teorije bazirane na namjerama predstavljaju vrijedan alat za razumijevanje poduzetni kog ponaaanja i osmialjavanje i provoenje poduzetni kih programa. Razumijevanje ponaaanja podrazumijeva razumijevanje imbenika koji imaju utjecaj na namjere. Stavovi utje u na ponaaanje kroz svoj utjecaj na namjere. Namjere i stavovi ovise o situaciji i osobi. Tako, na primjer, uzori utje u na poduzetni ke namjere velikim dijelom zato ato utje u na stavove i uvjerenja kao ato je vlastita u inkovitost. Ajzenova i Shaperova teorija nude mehanizme kojima se ovi utjecaji mogu objasniti, kao i smjernice na koji na in upravljati tim mehanizmima u poduzetni kom obrazovanju. Ove teorije takoer nude odgovore na pitanje koji imbenici i na koji na in utje u na donoaenje odluke o poduzimanju poduzetni kog ponaaanja te se ine najprimjerenije za istra~ivanje na podru ju poduzetni kog obrazovanja. Obrazovanje je proces intervencije kojim se iz okru~enja mo~e utjecati na promjenu negativnih i poticanje pozitivnih stavova i uvjerenja. Stoga je istra~iva ima, studentima, poduzetnicima i nastavnicima va~no je razumjeti na koji na in se formiraju namjere te kako uvjerenja, percepcije i motivi kombinirano utje u na namjere za zapo injanje neke aktivnosti. Va~no je takoer razumjeti zaato su donesene odreene odluke te kako se i zaato razlikuju percepcije provedivosti i po~eljnosti nekog ponaaanja. Va~no je primijetiti da e inicijative vlade utjecati na otvaranje novih poduzea samo u slu aju ako ove mjere budu utjecale na stavove, a time i na namjere. Poticanje poduzetni kih namjera zahtijeva poticanje percepcija provedivosti i po~eljnosti. Pored napora ka poveanju broja i kvalitete potencijalnih poduzetnika mora se raditi i na poveanju ugleda koji poduzetniatvo ima meu klju nim dionicima u druatvu. Po~eljno je da vladini du~nosnici, politi ari, poslovni partneri, ulaga i, bankari, prijatelji, susjedi i aira javnost smatraju da je poduzetniatvo po~eljna i ostvariva karijera. Razvijanje takvog na ina razmialjanja trebalo bi takoer biti jedan od ishoda poduzetni kog obrazovanja. Nastavnicima su ove teorije dragocjene jer im omoguavaju bolje razumijevanje motivacije i namjera studenata te time omoguava bolje pou avanje. Teorije bazirane na namjerama mogu objasniti na koji na in poduzetni ko obrazovanje mo~e i treba oblikovati namjere studenata za poduzimanjem poduzetni kog ponaaanja. Ako odabir karijere ovisi o osjeaju vlastite u inkovitosti, u pou avanju treba naglaaavati zna aj svijesti studenta o uo enoj provedivosti i po~eljnosti i ulagati napore u razvijanje vjeatina uo avanja i interpretiranja provedivosti te primanja i interpretiranja signala iz okoline o po~eljnosti poduzetni kog ponaaanja. Tijekom programa studente treba upoznati s mogunostima i izvorima financiranja, poticajima i programima potpore, kao i osigurati pozitivno pisanje medija o poduzetniatvu. Ciljevi u poduzetni kim programima na razli it se na in bave varijablama koje odreuju namjere. Na primjer, programi o poduzetniatvu bave se elementima koji odreuju namjere (poduzetni ko znanje, po~eljnost i provedivost) ali im cilj nije direktno razvijanje namjera ka poduzetni kom ponaaanju. Programi za poduzetniatvo bi trebali te~iti razvijanju poduzetni kih namjera kod polaznika, no u pravilu polaznici i prije samoga programa pokazuju visoku razinu namjera i motiviranost te se zbog toga i prijavljuju za programe. U tim programima naglasak treba biti na poboljaanju percepcija provedivosti, dok je u programima o poduzetniatvu puno va~niji naglasak na opa~enim socijalnim normama. Modeli bazirani na namjerama pru~aju uvid u bilo koje planirano ponaaanje pa tako i u poduzetni ko ponaaanje. Nastavnici bi trebali imati koristi od ovih modela zbog boljeg razumijevanja imbenika koji motiviraju studente, na ina na koji se formiraju namjere te kako uvjerenja i percepcije utje u na namjere. Na taj e na in bolje moi pomoi studentima da razumiju svoje namjere ka poduzetniatvu. Na ovaj na in omoguava se pou avanje primjereno poduzetniatvu. Pri tom je promicanje percepcije o provedivosti i po~eljnosti poduzetni kog ponaaanja u javnosti po~eljno. Svijest da e napori usmjereni ka poveanju poduzetni ke (vlastite) u inkovitosti poveati percepciju provedivosti poduzetni kog ponaaanja, a time i pozitivno utjecati na percepciju prilika dovest e do zaklju ka da je u cilju poticanja poduzetni kog ponaaanja potrebno prvo poveati percepciju provedivosti i po~eljnosti poduzetni kog ponaaanja. Na kraju poglavlja koje se bavilo ulogom stavova i namjera u poticanju poduzetni kog ponaaanja treba naglasiti da se u prethodnim modelima obrazovanje ne navodi eksplicitno kao proces koji mo~e utjecati na stavove i namjere. Novi model ponuen u ovom poglavlju disertacije nadopunjuje prethodne modele uvoenjem obrazovne intervencije koja preko kompetencija utje e na stavove i namjere, a time i na poduzetni ko ponaaanje. 7.4. imbenici iz okru~enja Okru~enje preko namjera ima va~an utjecaj na poduzetni ko ponaaanje. Ova konstatacija objaanjava zaato ostale varijable (osobnost, stavovi, namjere, kompetencije) ne izazivaju isto ponaaanje bez obzira na okru~enje. Jedan od va~nih imbenika okru~enja je osobno iskustvo pojedinca u poduzetniatvu, kao ato su na primjer obitelj i prethodno iskustvo u voenju vlastitog posla. No poduzetni ko iskustvo samo po sebi nije dovoljno, potreban je neki imbenik iz okoline koji e pojedinca potaknuti na poduzetni ko ponaaanje (Pihkala i Miettinen, 2004). Tu je va~no naglasiti ulogu koju ima mialjenje drugih zna ajnih osoba iz okru~enja o odreenom ponaaanju (socijalne norme), odnosno kakvo je uvrije~eno mialjenje o poduzetni kom ponaaanju. Takoer ne smije se zanemariti sna~an utjecaj uzora. Vanjski imbenici nee direktno utjecati na ponaaanje, nego e prije biti rezultat (svjesne ili nesvjesne) analize koje pojedinac provodi o po~eljnosti i provedivosti razli itih moguih alternativa u toj situaciji. Dakle, imbenici iz okru~enja djeluju direktno na stavove, uvjerenja i namjere prvenstveno kroz poticanje percepcije provedivosti i po~eljnosti ponaaanja, a time indirektno na poduzetni ko ponaaanje. Vanjski imbenici kao ato su druatveni, politi ki, ekonomski, kulturalni imbenici i infrastruktura (Gnyawali i Fogel, 1994, Mazzarol i sur, 1999) te frustracija zbog ograni enih prilika, ekonomske stagnacije, gubitak zaposlenja i nezadovoljstvo postojeim poslom (Learned, 1992) zna ajno utje u na namjeru ka zapo injanju vlastitog posla. Gnyawali i Fogel (1994) su svrstali imbenike iz poduzetni kog okru~enja koji utje u na namjere u pet dimenzija  politika i aktivnosti vlade ( restrikcije uvoza/izvoza, ulazne barijere i sl.); socioekonomski uvjeti (stav javnosti prema poduzetniatvu, prisutnost iskusnih poduzetnika i sl.); poduzetni ke i poslovne vjeatine ( programi obuke poduzetnika, dostupnost informacija i sl.); financijska potpora poduzeima (ulaga ki kapital, povoljni zajmovi i sl.) i nefinancijska potpora poduzeima ( konzultantstvo, poduzetni ke mre~e i sl.). 7.5. Kompetencije Vea koli ina znanja i vjeatina sigurno e doprinijeti realnim percepcijama poduzetni kih aktivnosti. To e u isto vrijeme omoguiti veu svijest o postojanju opcija kao i utjecati na osjeaj vlastite u inkovitosti. Dakle, kod razmatranja elemenata koji utje u na poduzetni ke namjere treba uzeti u obzir i posjedovanje poduzetni kih znanja (Scherer i sur 1991), vjeatina, sposobnosti i stavova, odnosno kompetencija. U Preporukama Europskog parlamenta i Vijea Europe iz 2006. godine o klju nim kompetencijama za cijelo~ivotno u enje inovativnost i poduzetniatvo se navode kao jedna od osam klju nih kompetencija koju treba razvijati u svim fazama obrazovanja. 7.5.1 Definicija kompetencija Iako je pojam kompetencije u airokoj uporabi odavno, postaje sve popularniji te iako su kompetencije vrlo va~ne za podru je razvoja ljudskih resursa i obrazovanje, ne postoji teorijski okvir, odnosno ope prihvaena definicija kompetencije. Uglavnom se smatra da kompetencija uklju uje autenti nu kombinaciju znanja, vjeatina, osobnih karakteristika i sposobnosti, uvjerenja i stavova koji su potrebni za uspjeano izvraavanje zadatka, pri emu treba istaknuti da nije rije  o priroenim sposobnostima, ve o sposobnostima koje su rezultat u enja. Pojedinac ih stje e u razli itim ~ivotnim situacijama, a najintenzivnije u procesu obrazovanja. Kompetencije se sastoje od sposobnosti primjene prakti nog i teoretskog znanja za obavljanje odreenog zadatka ili posla i predstavljaju vezu izmeu formalnog obrazovanja i djelovanja u prirodnom, spontanom ~ivotnom okru~enju. Neki autori vjeruju da nema  objektivne kompetencije koju bi se definiralo neovisno o pojedincima u kojima je utjelovljena. Po njima nema kompetencije po sebi ili za sebe, a kompetentni su samo pojedinci (Fragniere, 1996). Kompetencije ovise o situaciji u kojoj se koriste, osobama koje uklju uju i zadatku na koji se primjenjuju. Autori Tuning projekta (Gonzales i Wagenaar, 2005) kompetencije dijele se na ope (generi ke) i stru ne (vidjeti Sliku 12), pri emu su definirane tri podgrupe opih kompetencija  instrumentalne, interpersonalne i sistemske. Od instrumentalnih kompetencija za poduzetni ko obrazovanje posebno su zna ajne sposobnost analize i sinteze, sposobnost planiranja i organiziranja, vjeatina upravljanja informacijama, rjeaavanje problema i odlu ivanje; od interpersonalnih kompetencija timski rad i interpersonalne vjeatine, a meu sistemskim kompetencijama naglasak je na sposobnosti primjene znanja u praksi, sposobnosti prilagoavanja novim situacijama, sposobnosti stvaranja novih ideja, vodstvu, inicijativi i poduzetni kom duhu i ~elji za uspjehom. Stru ne kompetencije povezane su s odreenim podru jem rada i svojstvene su pojedinom programu obrazovanja. Kod razvoja i izrade studijskih programa, stjecanje opih kompetencija treba uravnote~iti sa stjecanjem stru nih kompetencija (Lon ar-Vickovi, Dola ek-Alduk, 2010). Slika 12: Podjela kompetencija  SHAPE \* MERGEFORMAT  Europski parlament i Vijee Europe su 2007 u popis osnovnih kompetencija koje trebaju svim pojedincima za osobno samoostvarenje i razvitak, aktivno ostvarivanje graanskih prava, uklju ivanje u zajednicu i za zapoaljavanje uvrstili i poduzetni ku kompetenciju. Ona predstavlja sposobnost pretvaranja ideja u akcije, kreativnost, inovativnost i preuzimanje rizika kao i sposobnost planiranja i upravljanja projektima s ciljem ostvarivanja rezultata. Bolonjski proces isti e da bi pou avanje trebalo biti usmjereno ka kompetencijama koje su va~ne za pojedine stupnjeve obrazovanja. 7.5.2. Poduzetni ka kompetencija U cilju definiranja poduzetni ke kompetencije openitu definiciju kompetencija iz prethodnog poglavlja treba proairiti Meichenbaumovom definicijom kompetencija. Uzimajui u obzir klju ne poduzetni ke atribute i vjeatine (Prilog 3), poduzetni ku kompetenciju mo~emo definirati kao kombinaciju znanja, vjeatina, stavova i uvjerenja za stvaranje i otkrivanje prilika u okru~enju i unoaenje promjena te usmjeravanje ponaaanja ka uspjeanom rjeaavanju zadatka stvaranja i upravljanja organizacijom kojoj je cilj iskoriatavanje tih prilika i noaenje s veom razinom neizvjesnosti i slo~enosti u okru~enju punom izazova. Jedan od na ina svrstavanja elemenata poduzetni ke kompetencije je u tri kategorije- kognitivnu, afektivna i bihevioralnu (vidi Tablicu 27). Kognitivna kategorija poduzetni ke kompetencije odnosi se na u inkovito upravljanje razmialjanjem, uvjerenjima i o ekivanjima. Afektivna kategorija poduzetni ke kompetencije odnosi se na upravljanje emocijama i stavovima. Bihevioralna kategorija poduzetni ke kompetencije podrazumijeva upravljanje namjerama i orijentiranost akciji. Zato ato poduzetni ka kompetencija ima zna ajan utjecaj na poduzetni ke stavove i namjere, potrebno ju je dodatno istra~iti. Tablica 27: Kategorije poduzetni ke kompetencije KategorijeElementi  KognitivnaSposobnost analiziranja i razumijevanja velikih koli ina informacija Sposobnost koriatenja poduzetni kih zapisa, mapa i nacrta Sposobnost preuzimanja kalkuliranog rizika Kreativnost, inovativnost i vizija Efektuacija u uvjetima neizvjesnosti Percepcija prilika i rizika Poduzetni ka budnost Intuicija Koriatenje vjeatina obje polutke mozga AfektivnaSamopouzdanje Interni locus kontrole Samostalnost Entuzijazam i upornost Marljivost i ~elja za uspjehom Noaenje s neuspjehom Sposobnost pozitivnog razmialjanja Pozitivan stav prema promjenama Sposobnost poticanja promjena Visoka tolerancija prema neizvjesnosti BihevioralnaMotiviranost postignuem Preuzimanje inicijative Spremnost na djelovanje Izgradnja i voenje timova Sposobnost preuzimanja odgovornosti i voenje Sposobnost uvjeravanja i pregovaranja Upravljanje konfliktima Asertivnost Sposobnost pronala~enja, upravljanja i kontrole resursa Sposobnost uspostavljanja i njegovanja kontakataU nastavku e biti rije i o pojedinim klju nim elementima poduzetni ke kompetencije koji razlikuju ponaaanje poduzetnika od nepoduzetnika. To su: poduzetni ka kognicija, percepcija prilika i rizika, kreativnost i inovativnost, intuicija, efektuacija, meke vjeatine i spremnost na djelovanje. Takoer e biti rije i i o na inima na koje se u nastavi mo~e utjecati na njih, kao i o izazovima koji stoje pred nastavnicima. 7.5.2.1. Poduzetni ka kognicija Za pou avanje poduzetniatva podjednako je va~no od ega se sastoje poduzetni ka kompetencija kao i kako ju pou avati, no kompetencija, kao ato je pokazalo ovo poglavlje, je jedan od elemenata, pored namjera, stavova, uvjerenja i osjeaja vlastite u inkovitosti, koji utje u na razvoj poduzetni kog ponaaanja i o kojemu treba voditi ra una tijekom osmialjavanja poduzetni kih programa. O tome e viae biti rije i u 10. poglavlju. No, prije toga va~no je pozabaviti se neopravdano zanemarivanom temom poduzetni ke kognicije. Pod kognicijom se podrazumijevaju svi procesi putem kojih se senzorni inputi transformiraju, reduciraju, elaboriraju, pohranjuju, dohvaaju i koriste (Neisser, 1967). Mitchell i suradnici(2006) poduzetni ku kogniciju definiraju kao informacijske strukture koje pojedinci koriste u cilju procjene, prosuivanja i donoaenja odluka, a koje uklju uju procjenu prilika i stvaranje poduzea i rast. Razumijevanje poduzetni ke kognicije neophodno je za razumijevanje biti poduzetni kog ponaaanja. Koji kognitivni procesi utje u na poduzetni ki na in razmialjanja? Kada netko razmialja poduzetni ki, ato to zna i s obzirom na kognitivne procese? Kao ato Baron (citirano u Krueger, 2003) naglaaava, osnovni kognitivni procesi svima su zajedni ki, ali ini se da se poduzetnici suo avaju sa specifi nim zahtjevima svoje uloge, ato je praeno razlikama u kognitivnim procesima koje ta uloga zahtijeva. Autori se sla~u da se poduzetnici razlikuju meusobno s obzirom na broj uo enih prilika kao i na vrstu uo enih prilika (Krueger, 2003). Vjerojatno najvei doprinos kognitivne znanosti istra~ivanju poduzetniatva le~i u tome da mozak vanjske fenomene ne shvaa/obrauje direktno nego kroz proces percepcije. Dakle, slika svijeta i odluke koje se donose nisu bazirane na stvarnosti, nego na percepciji te stvarnosti. Za prou avanje poduzetni kog na ina razmialjanja posebno su korisne teorije socijalne kognicije, obrade informacija i posebno teorija obrade informacije kod stru njaka. Teorija socijalne kognicije naglaaava da pojedinci djeluju u odreenoj situaciji koju karakteriziraju kognicija i motivacija s jedne strane, i pojedinac i situacija s druge (Fiske i Taylor, 1984), a obrada informacija povezana je s donoaenjem odluka u okviru odreene situacije. Teorija obrade informacija pokuaava objasniti na koji se na in informacije primaju, pohranjuju i dohvaaju iz memorije. Istra~iva ima s podru ja poduzetni kog obrazovanja posebno su dragocjena saznanja o na inu na koji stru njaci obrauju informacije jer ona pokazuju da poduzetnici transformiraju, pohranjuju, dohvaaju i koriste informacije koje nepoduzetnici ne uspiju primijetiti. Prema ovoj teoriji stru njaci ne samo da obrauju (transformiraju, pohranjuju, i koriste) informacije na druga iji na in, nego posjeduju specifi ne strukture informacija ili zapise o odreenom podru ju ato im omoguava da koriste informacije zna ajno bolje od po etnika i znatno nadmaae po etnike koji ne posjeduju i ne koriste takve strukture, a sve zahvaljujui svojoj poduzetni koj kompetenciji (Mitchell i sur, 2006). Istra~ivanja poduzetni ke kognicije pokazuju da poduzetnici nerado poduzimaju opse~ne, namjerne i temeljite evaluacije najboljeg na ina na koji mogu rijeaiti problem ili donijeti odluku, niti provode detaljne analize troakova i koristi svih mogunosti prije odabira opcije koja donosi najvei povrat ulaganja. Poduzetnici baziraju svoje odluke na logici pojednostavljivanja informacija, njihove odluke su djelomi no subjektivne i bazirane na neformalnim procesima i iskustvu (Mitchell i sur, 2006). To im omoguava da br~e razumiju neizvjesne i slo~ene situacije. Spoznaja da su poduzetnici osjetljiviji na uo avanje prilika te da primaju i interpretiraju informacije i donose zaklju ke o prilikama, ini se, uklju uje neke jedinstvene mentalne procese. Poduzetni ka budnost podrazumijeva jedinstvene na ine razmialjanja i prosuivanja (Kirzner, 1997). Iako su istra~ivanja na ovome podru ju joa u po etnoj fazi, o ito je da koncept budnosti predstavlja veliki potencijal za otkrivanje novih prilika, a time i za na in i sadr~aj pou avanja u poduzetni kom obrazovanju. U vezi poduzetni ke kognicije zanimljivo je podsjetiti i na Perkinsovu teoriju inteligencije (1995) i naglasiti da je iskustvena inteligencija (a ne opa inteligencija) klju na za uspjeanost na poslu. Ove su teorije va~ne za poduzetni ko obrazovanje jer ukazuju da je tijekom poduzetni kog obrazovanja va~no studentima dati priliku razvijati naviku izgraivanja i koriatenja zapisa kao i razvijati iskustvenu inteligenciju. O na inima na koji se to mo~e postii bit e rije i kasnije u radu. Ono ato pojedinci opa~aju, na in na koji razmialjaju i kako rjeaavaju probleme pod sna~nim je utjecajem onoga ato je nau eno i pohranjeno u dugoro nom pamenju. Pridavanje zna enja novoj informaciji zna i pokuaaj kombinacije nove informacije sa starom u dugoro nom pamenju. Gotovo sva znanja koja su zadr~ana u dugoro nom pamenju posuena su iz dugoro ne memorije drugih pojedinaca imitacijom onoga ato rade, sluaanjem ato govore i itanjem onoga ato su napisali. To je konstruktivan proces koji uklju uje kombinaciju informacija iz dugoro nog pamenja jedne osobe s onima iz dugoro nog pamenja druge osobe ato rezultira shemati nom konstrukcijom koje se razlikuje od oba izvora informacija (Sweller, 2006). Najvei dio u enja dogaa se na ovaj na in, a cilj je poveati koli inu pohranjenih informacija i tako poveati u inkovitost. Informacija stvorena kombinacijom dva izvora informacija nije nova. Nova informacija se stvara tijekom rjeaavanja problema koriatenjem nasumi ne generacije i testiranja u inkovitosti. Tijekom rjeaavanja problema naj eae se koriste informacije iz vlastitog dugoro nog pamenja, ali ako te informacije nisu dostupne jedini mogui na in je nasumce generirati korake i testirati njihovu u inkovitost pri emu e u inkoviti potezi biti zapameni, a neu inkoviti odba eni (Sweller, 2006). Ovaj pristup koristi se samo u ograni enom broju situacija kada relevantna informacija ne postoji u dugoro nom pamenju drugih ili kada nije dostupna. Arhitektura ljudske kognicije omoguava samo male promjene zbog prisutnosti radne memorije koja je ograni ena u radu s novim informacijama. I dok radna memorija mo~e obraditi samo ograni en obim novih informacija, ona se mo~e baviti neograni enom koli inom prethodno organiziranih informacija iz dugoro nog pamenja (Sweller, 2006) . Te informacije koriste se za interakciju s okolinom. Na taj na in informacije u dugoro nom pamenju mijenjaju karakteristike radne memorije. Ovo objaanjava zaato po etnici (oni s manje znanja i iskustva) lakae u e iz primjera (posuuju informacije iz dugoro ne memorije drugih) nego iz rjeaavanja problema (kada relevantne informacije u memoriji drugih ne postroje ili nisu dostupne). I ova spoznaja je vrlo zna ajna za poduzetni ko obrazovanje jer govori u prilog koriatenja odreenih tehnika, kao na primjer, koriatenje primjera u nastavi, osobito sa studentima koji nemaju iskustva. Kognitivna znanost je pokazala kako stavovi i uvjerenja koji su izra~eni na povraini odra~avaju svoju genezu u dubokim strukturama u kojima se prikazuju informacije te kako su te informacije meusobno povezane. Va~no je razumjeti na koji su na in ovi razli iti kognitivni elementi meusobno povezani. Krueger (2003) se sla~e da prije poduzimanja poduzetni kog ponaaanja mora postojati uo ena prilika i namjera prema iskoriatavanju ove prilike. Kao ato je ve elaborirano, namjere su pod utjecajem stavova i uvjerenja meu kojima je klju na svijest o vlastitoj u inkovitosti. Ono ato Krueger dodaje teoriji planirane akcije su duboke strukture (deep structures) koje se nalaze u bazi stavova i uvjerenja, a koje odra~avaju kako se strukturiraju znanja. Ove duboke strukture nose podatke o tome kako poticati/u iti odreeni na in razmialjanja. Iako kognitivna znanost ve dugo koristi metode kao ato su kognitivne mape, nacrti (sheme) i zapisi (scripts) da bi ilustrirala ove duboke strukture, ovo je nova domena kognitivnog istra~ivanja koja bi se mogla primijeniti na istra~ivanje poduzetnika i poduzetni kog ponaaanja. Ove mape, nacrti i zapisi predstavljaju novi i sna~niji mehanizam pomou kojega se mo~e poticati poduzetni ko razmialjanje. Bird (1988) je zaklju ila da duboke strukture kao ato su nacrti, utje u na na in na koji pojedinci razmialjaju i ak upravljaju poduzetni kim namjerama. Malo je poznato o dubokim strukturama pohranjivanja informacija, no daljnja istra~ivanja na tom polju mogla bi pomoi u poveanju mogunosti za poticanje poduzetni kog na ina razmialjanja na dubljim razinama. }eli li se naime, poticati poduzetni ko razmialjanje, mora se pomoi studentima promijeniti upravo te duboke strukture obrade i pohranjivanja informacija. Stapleton i Stapleton (1996) su prvi istra~ivali duboke strukture poduzetni kog na ina razmialjanja i definirali nacrte kao kognitivne mehanizme koji kategoriziraju informacije koje pojedinac prima. Oni su utvrdili da se poduzetnici znatno razlikuju s obzirom kako i koje nacrte koriste. Oni su takoer pokazali da adekvatna obuka mo~e utjecati na razvoj poduzetni kih nacrta. Sljedei oblik dubokih struktura su zapisi, a to je podru je najbrojnije istra~ivanjima, (posebice Mitchell i suradnici (2000) i Gaglio i Katz (2001). Otkrie da stru njaci razmialjaju na druga iji na in od po etnika potaknuo je njihova istra~ivanja. Oni su zaklju ili da stru njaci postaju stru njacima razvijanjem  stru nih zapisa, pri emu su zapise razumjeli kao kognitivni mehanizam koji uklju uje klju ne elemente kod donoaenja odluka i mogui raspored dogaaja. Zapisi po etnika razlikuju se od zapisa stru njaka na niz na ina, a u pravilu su oskudniji. U veini slu ajeva je uklju ena razli ita vrsta informacija. Do sada istra~iva i nisu uspjeli direktno identificirati zapise, nego samo odrediti obim u kojemu su oni prisutni kod stru njaka i po etnika. Istra~ivanja su pokazala da kognitivni zapisi sadr~e informacije o samoj situaciji i o znanju koje je potrebno za uspjeano djelovanje u toj situaciji, a izgrauju se tijekom du~eg vremena. Postoje tri vrste kognitivnih zapisa: dogovori, spremnost i sposobnost (Mitchell i sur, 2000). Prvo se koriste zapisi koji olakaavaju pristup alatima i materijalima (zapisi ulaza). Kasnije pojedinci naglaaavaju koriatenje zapisa vezanih uz spremnost ka djelovanju i sposobnost za ostvarenje ciljeva (zapisi djelovanja). Odluka o zapo injanju posla pod sna~nim je utjecajem zapisa dogovora, voljnosti i sposobnosti, a oni su pod utjecajem kulturalnih vrijednosti u okolini. Sukladno teoriji socijalne kognicije, imbenici kao ato su pojedinac u situaciji, kognicija i motivacija (npr. stopa rasta odreene industrije, sposobnosti poduzetnika ili njegovog tima, vrsta posla...) se uzimaju u obzir prilikom donoaenja odluka ovisno o zapisima dogovora, spremnosti i sposobnosti pojedinca. Pritom su zapisi dogovora strukture koji pojedinci posjeduju, a koje im poma~u da uspjeano djeluju u odreenom podru ju. Nepostojanje zapisa dogovora onemoguit e zapo injanje posla. Iako su oni neophodni, sami za sebe nisu dovoljni. Zapisi spremnosti ine osnovu za pokretanje posla, a uklju uju razmialjanje o tra~enju i otkrivanju prilika, preuzimanje rizika i ocjenjivanje vrijednosti prilike. Kako ovi zapisi smanjuju neizvjesnost, oni omoguuju poduzetnicima manji osjeaj rizika. Bez ovakvih zapisa nema djelovanja jer e nedostajati motivacije i predanosti da se ostvare ciljevi. Zapisi sposobnosti odnose se na osjeaje pojedinca o vlastitim sposobnostima, vjeatinama i znanju te normama i stavovima. Oni uklju uju sposobnost procjene potencijala poduzea, sposobnost primjene nau enoga iz iskustva drugih na specifi ne situacije te sposobnost uo avanja potrebe i na ina na koji se mo~e stvoriti vrijednost s novim kombinacijama ljudi, materijala i proizvoda. Oni su klju ni za ostvarenje pojedina nih planova. U situacijama u kojima pojedinci imaju vrlo razvijene zapise sposobnosti, oni pokazuju vei stupanj u inkovitosti. Bez njih pojedinac nee imati adekvatne vjeatine za koriatenje zapisa dogovora. U takvoj situaciji odluka o zapo injanju posla e biti donesena, ali poduzee nee biti dugog vijeka. Dakle, za uspjeano djelovanje potrebne su sve tri vrste zapisa. Zanimljivo, Mitchell i suradnici (2000) su pokazali da kulturalne razlike ne utje u zna ajno na vrstu i strukturu zapisa meu iskusnim poduzetnicima, ato ukazuje na sli nost u donoaenju odluka iskusnih poduzetnika u razli itim kulturama. O ito je koliki potencijal ova istra~ivanja imaju za pou avanje poduzetniatva jer su Mitchell i suradnici (2000) pokazali da poduzetni ka obuka mo~e znatno promijeniti zapise pojedinca od po etni kih do onih stru njaka. Zapis stru njaka sastoji se vrlo razvijenih, sekvencionalno poslo~enih informacija karakteristi nih za odreeno podru je te se mogu okarakterizirati kao znanje bazirano na djelovanju (Mitchell i sur, 2000). Zapisi stru njaka naj eae se stje u u dinami nom procesu tijekom kojega su informacije pohranjene u dugoro nom pamenju kroz stalno propitivanje, instalaciju i iskrivljavanje kognicija koje su bazirane na iskustvu iz stvarnog ~ivota (Glaser, 1984, kod Mitchell i sur, 2000). Ovi zapisi znatno poboljaavaju sposobnost obrade informacija, ali i poveavaju opasnost od pogreaaka razmialjanja kao ato su predrasude, zablude, preveliko samopouzdanje, razmialjanje koje se ne zasniva na injenicama, iluziju kontrole (Simon i sur, 1999). Mitchell (2000) i njegov tim na Sveu iliatu Victoria s poduzetni ko obrazovanje vide kao promjenom poduzetni kih zapisa kod studenata od po etni kih do stru nih. Dakle, otkrije li se zaato poduzetnici razmialjaju na odreeni na in, bit e mogue rezultate istra~ivanja primijeniti na oblikovanje u inkovitijeg pou avanja i u enja. Iako kognitivne mape nisu puno koriatene u istra~ivanju poduzetni kog razmialjanja, istra~ivanje Jenkinsa i Johnsona (2000) jasno povezuje kognitivne mape poduzetnika i namjere. U slu aju nacrta i zapisa, istra~ivanja su potvrdila da obuka mo~e utjecati na njihov razvoj te je za zaklju iti da je isto mogue i s mapama. Jedino ako se poduzetni ki na in razmialjanja bude poticao kroz ove zna ajne promjene dubokih struktura obrade informacija mo~e se o ekivati zna ajnija promjena na ina na koji pojedinac razmialja. isti prijenos informacija nije dovoljan za drasti nu promjenu ponaaanja. }eli li se utjecati na promjene dubokih struktura kao ato su zapisi, pou avanje usmjereno na studenta postaje imperativ. Teorija socijalnog u enja isti e da duboko usaena uvjerenja i stavovi nastaju samo ako studenti aktivno stje u, obrauju i organiziraju nove informacije. Ovo ima veliki zna aj za u enje poduzetni kog na ina razmialjanja. Nastavnici u poduzetni kom obrazovanju bi o ovome svakako trebali voditi ra una i ulagati dodatne napore i pomagati studentima da izgrade vlastite zapise spremnosti i sposobnosti. O na inima kako to postii bit e rije i kasnije u poglavlju. 7.5.2.2. Percepcija prilika i rizika Na poduzetniatvo se mo~e gledati kao na na in razmialjanja koji naglaaava prilike, a ne prijetnje (Pihkala i Miettinen, 2004). Kako je uo avanje prilika u osnovi namjerni proces (Krueger i sur, 2000), potencijalni poduzetnik svjesno obrauje podatke iz okoline i pretvara uo enu priliku u odr~ivi prijedlog (Pihkala i Miettinen, 2004). Postoji veliki broj lanaka koji se bave poduzetni kim ponaaanjem, no za uuje nedostatak istra~ivanja uloge ljudske kognicije u otkrivanju i stvaranju prilika. Ako je bit poduzetniatva u tra~enju i djelovanju na osnovi prilika (Stewenson i Jarillo, 1990) tada razumijevanje poduzetniatva zahtijeva svijest kako se u i uo avati prilike i djelovati na osnovi njih. Istra~ivanja na podru ju kognicije omoguavaju analizu na ina na koji poduzetnici percipiraju prilike. Ako poduzetnici samo otkrivaju prilike ipak ih prvo moraju percipirati, a istra~ivanje na polju kognicije ve nudi klju na otkria o poduzetni koj percepciji. Ako poduzetnici prilike stvaraju iz svojih percepcija svijeta, tada se trebaju istra~iti kognitivni procesi pomou kojih poduzetnici primaju signale iz okoline, filtriraju ih i obrauju, i na osnovi njih stvaraju priliku. Kognitivni psiholozi isti u da su poduzetnici skloni primijetiti korisne uzorke u nizu naznaka i signala koje primaju, a koji upuuju na potencijalne prilike. Neki autori (na primjer Krueger, 2003) govore o kognitivnoj infrastrukturi koja je naklonjena prilikama. Model uo avanja prilika (Dutton i Jackson, 1987, citirano u Krueger, 2003) isti e da pojedinci u cilju pojednostavljivanja informacija koriste svrstavanje strateakih pitanja u dvije kategorije: prilike i prijetnje. Autori naglaaavaju da ovakva kategorizacija igra sredianju ulogu u strateakom donoaenju odluka. Ovaj model pokazuje da percepcijom prilika rukovode dvije druge va~ne percepcije. Kao prvo, situacija u kojoj su mogui ishodi percipirani kao pozitivni, a situacija pod kontrolom, bit e okarakterizirana kao prilika. Nasuprot tome, situacija gdje su mogui ishodi negativni, a situacija izvan kontrole, bit e shvaena kao prijetnja. Kao ato je ranije u radu navedeno, drugi autori (Krueger i Dickson, 1994) su pokazali da utjecaj vlastite u inkovitosti na percepciju prijetnji i prilika, a time i na preuzimanje rizika, ovisi o osobi i situaciji. Kako su poduzetnici kao i svi ostali pod utjecajem predrasuda i heuristike, treba napomenuti i ulogu koju predrasude i heuristika imaju kod donoaenja odluka te kako one mogu pomoi ili odmoi poduzetniku. Jedna od teorija u kognitivnoj psihologiji, teorija o ekivanja, isti e na primjer, da su pojedinci skloniji preuzimanju rizika u situacijama u kojima gube. Ovo objaanjava sklonost ka pokretanju vlastitog posla nakon dobijanja otkaza. Za poduzetni ki na in razmialjanja karakteristi an je joa jedan element, a to je optimizam kao odgovor na probleme. Baron i Markman (2001, u Krueger, 2003) su naime utvrdili da poduzetnici pokazuju znatno br~i oporavak nakon nedaa/problema od ostatka populacije. Joa je jedno otkrie iz kognitivne psihologije zanimljivo za prou avanje poduzetnika. Naime, pozitivne i negativne informacije pojedinci obrauju sekvencionalno i o ito u razli itim dijelovima mozga. Takoer je poznato da se i informacije o nagradama i troakovima obrauju na isti na in. Optimisti pozitivne informacije obrauju prvo, a pod utjecajem toga, one negativne. Ako se poduzetniatvo naj eae povezuje s uo avanjem prilika i stvaranjem, tada bi kreativno interpretiranje vanjskog okru~enja trebalo uklju iti u poduzetni ko obrazovanje. Percepcija rizika prethodi poduzetni kom ponaaanju. Postoji niz dokaza da je preuzimanje rizika u sna~noj vezi s percepcijom prilika i prijetnji, osobito u manje novim situacijama u kojima donosioci odluka primaju signale o svojim sposobnostima i time o provedivosti ostvarenja te prilike (Krueger i Dickson, 1994). Simon i suradnici (2000) su pronaali empirijske dokaze da je percepcija rizika u negativnoj korelaciji s odlukom o zapo injanju vlastitog posla. Prema njima, iluzija kontrole te~i smanjiti percepciju razine rizika povezanog sa zapo injanjem vlastitog posla i na taj na in pozitivno utje e na odluku o otvaranju poduzea. Iz toga se logi ki mo~e zaklju iti da je percepcija rizika u negativnoj korelaciji s namjerom za zapo injanje vlastitog posla i s uo enom kontrolom tog ponaaanja. Postoje dva razli ita na ina kako se baviti konceptom prilika. Prvi i eai je smatrati da prilike postoje izvan poduzetnika. Termin  prepoznavanje prilika , est u literaturi o poduzetniatvu, odra~ava ovaj pristup. Na tr~iatu postoji niz niaa u kojima pojedinci koji ih znaju prepoznati mogu poduzeti poslovne aktivnosti. Na tragu ovoga, bilo bi zanimljivo studente pou iti kako tra~iti vrijedne, produktivne informacije tako da ih se nau i kako bolje iskoristiti mre~e slabih signala koje e ih vrlo vjerojatno dovesti do inovacije. Kod suvremenijeg na ina razumijevanja prilika, one se ne uo avaju ili identificiraju nego ih poduzetnik stvara (Sarasvathy, 2008) . Vjeruje se da prilike ne mogu postojati same za sebe nego kao rezultat interakcije izmeu poduzetnika i njegovog okru~enja ato rezultira originalnim i jedinstvenim proizvodima i uslugama. Ovakav pristup prilikama neminovno zahtijeva od nastavnika uklju ivanje kreativnosti kao va~nog elementa poduzetni kog obrazovanja. Ako je poduzetnik osoba koja zna probleme pretvoriti u prilike, onda je klju no osposobiti studente za tra~enje rjeaenja za probleme koja do sada nisu postojala. Takoer je korisno studente pou avati kako izmialjati i spajati razli ite ideje, osmialjavati nove pristupe postojeim situacijama. Studente treba poticati na ato eae koriatenje funkcija desnoga mozga u rjeaavanju problema tra~enja poslovnih mogunosti. Na~alost nastavnici koji pokuaavaju pou avati kreativnost suo eni su s nedostatkom alata, nastavnih materijala, ud~benika i metoda kojima je cilj razvijanje ove vjeatine u podru ju poduzetniatva. Iako se svi sla~u oko va~nosti kreativnosti, autori se rijetko bave na inima razvijanja te vjeatine kod buduih poduzetnika. Procjena rizika va~an je imbenik razumijevanja poduzetni ke kognicije i ponaaanja. Preuzimanje rizika je usko vezano uz situacije i pod utjecajem je percepcija rizika. Poduzetnici pokazuju umjerenu sklonost riziku (Brockhaus, 1982). ini se da je procjenjivanje ni~e razine rizika povezano s odlukama o zapo injanju posla (Simon i sur, 2000). Pou avanje preuzimanja rizika je nedovoljno istra~eno podru je poduzetni kog obrazovanja iako preuzimanje rizika i neizvjesnost ine osnovu poduzetni kog ponaaanja. Vrlo se esto zanemaruje zna aj percepcija i injenica da izvor neizvjesnosti le~i u ljudima, a ne u okru~enju (Hogarth, 1987, citirano u Barbosa i sur, 2006). Situacije su neizvjesne zato ato su naae predod~be o njima nesavraene i zbog naae ograni ene sposobnosti obrade informacija. Barbosa i suradnici (2006) su uvjereni da se preuzimanje rizika mo~e pou avati i u iti te bi dobri poduzetni ki programi trebali pru~iti alate i razviti kompetencije koje su potrebne za bolje razumijevanje situacija koje nas okru~uju, a na razini stavova pou iti studente da prihvate neizvjesno okru~enje kao neminovnost. Pou avati studente kako preuzeti rizik je vrlo teako, no pou avati ih kako procijeniti rizik je mogue. Zbog toga treba koristiti studije odr~ivosti, cost-benefit analize, analize tijeka novca kao i procjene tr~iata, proizvoda i konkurencije. To e studentima pomoi da preuzimaju kalkulirani rizik. 7.5.2.3. Kreativnost i inovativnost Kreativnost se sve viae prepoznaje kao pretpostavka osobnog, ali i druatvenog razvitka. Timmons (1994) isti e da je kreativnost u srcu poduzetni kog obrazovanja, no u visokom obrazovanju nedostaje sistemski pristup razvoju kreativnosti. Skrb o kreativnosti je jedna je od najva~nijih zadaa suvremenog sveu iliata koje ponajprije mora polaziti od potreba studenata, ali i od potreba suvremenog druatva u kojemu je kreativnost osnovna poluga razvitka. Kreativnost zna i da su pojedinci otvoreni za nove ideje i nove pristupe i da se usredoto uju na nove na ine rada kako bi se osigurao uspjeh pothvata. Inovativnost kao stav koji favorizira nove ideje i divergentno razmialjanje bi trebala biti osnova za uo avanje novih prilika. Kreativnost, inovativnost i tra~enje prilika su poduzetni ke vjeatine koje predstavljaju odlu ujui imbenik u poduzimanju poduzetni kog ponaaanja. Antonites i Vuuren (2004) navode da mnogi autori, meu njima Smoller i Sombart, Weber (1930), Schumpeter (1939), Cole (1946) inovaciju smatraju atributom ili vjeatinom koja je prisutna u poduzetniatvu. Kombinacija kreativnosti i inovativnosti ini razliku izmeu poduzetnika i vlasnika malog poduzea, pri emu je razvoj novih proizvoda ili usluga razlikovni element. Carrier (1999, u Antonites i Vuuren, 2004) isti e nedostatak modela koji se bave pitanjima kreativnosti, inovativnosti i tra~enja prilika kao i nepostojanje definicije prave razlike izmeu poslovne ideje i prilike u kontekstu pou avanja. Autorica takoer naglaaava kako se u pou avanju poduzetnika premalo pa~nje posveuje pred-poduzetni koj fazi tijekom koje se aktivno tra~e poslovne prilike. Takoer isti e i nedostatak alata, ud~benika i pristupa njegovanju kreativnosti, inovativnosti i tra~enja prilika uz konstataciju kako postojee pedagoake paradigme u pou avanju poduzetniatva ne poti u razvoj kreativnosti, inovativnosti i tra~enja prilika. Iz toga se mo~e zaklju iti da nedostaje fokusiran pristup u pou avanju i razvijanju poduzetni kih vjeatina kao ato su kreativnost, inovativnost i tra~enje prilika. Na institucijama gdje se njeguje kreativnost nastavnici se trude smanjiti stres i anksioznost kod studenata i kod sebe, proces se vrjednuje viae od proizvoda, iz aktivnosti u kojima sudjeluju studenti uklanja se vremensko ograni enje, uspostavlja se slobodno i otvoreno ozra je, a samoizra~avanje se ohrabruje i cijeni, a studenti se ohrabruju da razmjenjuju ideje ne samo s nastavnikom, ve i izmeu sebe (Isenberg i Jalongo, 1997). Kreativno razmialjanje mo~e se razvijati na razli ite na ine, a Tablica 28 daje popis nekih od njih. Tablica 28: Kreativne tehnike 1. Kombinatorne metodemorfoloaka analiza matrica otkria (discovery matrix) 2. Antiteti ke metodeanaliza vrijednosti nizanje atributa tehnika scenarija lateralno razmialjanje graenje kula u zraku `est aeaira3. Asocijativne metodemetafora i analogija alegorija asocijacija umne mape ili heuristi ke sheme4. Eksploratorne metodeoluja ideja prepoznavanje povezanih rije i nominalne grupe etiri zaato `est univerzalnih pitanjaIzvor Carrier,2005 Zajedni ko svim tehnikama i postupcima iz Tablice 28 je da studenti sami uo e iznenaujue rezultate koji se mogu dobiti pomou ovih tehnika. Najvei izazov za nastavnike je ato tehnike kreativnog mialjenja nije mogue jednostavno uklopiti u tradicionalnu nastavnu strukturu, programske sadr~aje i vremensko ograni enje od 45 minuta. Kreativnost ne treba ograni iti na jedno podru je i na darovite pojedince, ve ona treba pro~imati razli ita podru ja obrazovnog djelovanja. Klasi na nastava u kojoj dominira nastavnik ne mo~e pridonijeti stvaranju kreativnog ozra ja. Ako se za kreativnost ne osigura vrijeme u redovitom nastavnom procesu, ona e i dalje ostati na marginama nastavne prakse (Bognar, 2004). Poticanje kreativnosti studenata ovisi ponajprije o tome koliko nastavnici razumiju njezinu va~nost, koliko poznaju na ine na koje to mogu ostvariti i koliko su spremni mijenjati tradicionalne obrasce nastavnog rada. Poticanje kreativnosti treba biti jedan od programskih zadataka za koji je potrebno predvidjeti vrijeme, postupke i stru nu pomo nastavnicima te ga treba uskladiti s orijentacijom suvremenog sveu iliata. Cilj u nastavi bi trebao biti osvijestiti studente o vrijednosti posjedovanja osobne kreativnosti u odnosu na poduzetniatvo te razviti vjeatine u koriatenju kreativnih tehnika s obzirom na generiranje poslovnih ideja i rjeaavanje problema. Uz raspravu o kreativnosti zanimljivo je spomenuti teoriju sidra karijere. Schein (1977) je identificirao sidra karijere koja se povezuju s odreenim zanimanjima. Osobno sidro karijere je relativno nepromjenjivo, a sastoji se od talenata i sposobnosti, osnovnih vrijednosti i svijesti o motivima i potrebama na putu do karijere (Schein, 1985). Na formiranje sidra utje e odgoj, dru~enje s odreenim ljudima, obuka i obrazovanje kao i iskustvo. Postoji ukupno osam sidra: autonomija/neovisnost, sigurnost/stabilnost, tehni ke kompetencije, opa menad~erska kompetencija, poduzetni ka kreativnost, predanost cilju, isti izazov i na in ~ivota. Rezultati istra~ivanja (Schein, 1985 i Nieuwenhuizen i Groenwald, 2004) potvruju da je sidro poduzetni ke karijere ono ato obilje~ava uspjeane poduzetnike. Osnovna zna ajka poduzetni kog sidra je poduzetni ka kreativnost. Osnovna briga osobe s tim sidrom je kako stvoriti neato novo. To uklju uje motivaciju za savladavanje prepreka, spremnost preuzimanja rizika kao i potrebu za priznanjem za ostvarene rezultate. Te osobe ne ~ele raditi za nekoga drugoga i u~ivaju raditi po svom. Schein je utvrdio da se kroz obrazovanje mo~e utjecati na razvijanje odreenih sklonosti ka karijerama, a u poduzetni kom obrazovanju se ne mo~e zanemariti, na primjer, utjecaj uzora i mentora. To je posebno uo ljivo ako studenti rade s ili za uspjeanog poduzetnika. 7.5.2.4. Vjeatina desne polutke mozga Joa je Wigan (1844) pisao o dvije polutke mozga koje predstavljaju odvojene i razli ite na ine razmialjanja. Lijeva polutka je logi na, analiti ka i matemati ka. Odgovorna je za verbalnu komunikaciju, usmenu i pismenu. Informacije se obrauju sekvencionalno i dolazi se do racionalnih odluka. Desna polutka je kreativna i umjetni ka. Ona opa~a cjelinu, a ne dijelove i kreativno rjeaava probleme i difuzno obrauje informacije, radi nelinearno i simultano, odgovorna je za geste, govor tijela i ton glasa, zadu~ena za intuiciju i holisti ku percepciju i razmialjanje. Osobe s tendencijom koriatenja desne polutke mozga preferiraju holisti ki pristup, spontano sudjelovanje, vizualni pristup, povezivanje sadr~aja s proaloau/budunoau, zabavu, eksperimentiranje, nove koncepte, dijagrame, edukativne igre i nove metode. Oni ne vole fiksni raspored sati niti sjediti za stolom, u~ivaju u aarenom ambijentu i koriatenju humora. (Nieuwenhuizen i Groenwald, 2004). Decision Style Inventory (DSI), (Rowe i Boulgardies, 1983) se koristi za klasifikaciju pojedinaca u etiri stila odlu ivanja: upravlja ki, analiti ki, konceptualni i bihevioralni. Karakteristike pojedinih stilova mogu se pogledati u Tablici 29. Tablica 29: Karakteristike DSI stilova StilPod stresomMotivira gaReagira na osnoviUpravlja kidosauje mu mo i statusopa~anjaAnaliti kislijedi pravilaizazovzaklju ivanjaKonceptualniizgubi se priznanjekreativnostiBihevioralni izbjegava gaprihvaanjeinstinktiIzvor: Rowe i sur, 1985 Kao ato je vidljivo iz Tablice 30, upravlja ki i analiti ki stilovi mogu se povezati s lijevom polutkom, a konceptualni i bihevioralni s desnom. Iako veina autora povezuje poduzetni ke vjeatine s vjeatinama desne hemisfere mozga istra~ivanja koja su koristila Neethling Brain Preference Profile (Nieuwenhuizen i Groenwald, 2004) pokazala su da uspjeani poduzetnici razmialjaju holisti ki i strategijski, ali svoje odluke baziraju na injenicama i istra~ivanju koje je povezano s njihovom poslovnom idejom i planiranjem (Nieuwenhuizen i Groenwald, 2004). Valja naglasiti da iako su vjeatine desne polutke vrlo va~ne za poduzetnike, one same nisu dovoljne. Iz toga proizlazi va~nost razvijanja vjeatina i desne i lijeve polutke tijekom obrazovanja poduzetnika. O ito nastavnicima je jednostavnije razvijati i ocjenjivati vjeatine povezane s lijevom polutkom mozga. Vjeatine desne hemisfere mogu se razvijati tijekom poduzetni kog obrazovanja, ali ne tradicionalnim metodama pou avanja. Kako se u postojeim programima uglavnom koriste tehnike namijenjene razvijanju vjeatina lijeve polutke mozga, slijedi opis nekoliko tehnika koje poti u razvoj vjeatina desne polutke mozga. Simulacije pru~aju izuzetnu priliku pojedincima u razvijanju konceptualnih i bihevioralnih vjeatina desnoga mozga. Tijekom simulacije studenti se moraju nositi s nepoznanicama ato uklju uje aktiviranje vjeatina desne polutke. Takoer, od njih se tra~i sagledavanje situacije u cijelosti vodei ra una o meuovisnostima, a ne obraanje pa~nju samo na dijelove. Prisiljeni su raditi u grupama, kada vjeatine komunikacije, koje ina e nisu va~ne u drugim zadacima, dolaze do izra~aja. Prisutan je pritisak vremenskih rokova za zavraetak zadatka, a studenti barataju nekompletnim informacijama. Kao u stvarnom ~ivotu, dobre i kreativne odluke mogu stvoriti konkurentsku prednost. Nema dovoljno vremena za obradu svih informacija. Tablica 30 : Model kognitivnih mogunosti Lijeva polutka (logi no)Desna polutka (racionalno)Tolerancija prema nedore enostiANALITI KI u~iva u rjeaavanju problema ~eli najbolji odgovor ~eli kontrolu u~iva u raznolikosti inovativan KONCEPTUALNI orijentiran uspjehu ima airoku perspektivu kreativan ~eli neovisnost humanisti ki, umjetni ki zapo inje nove idejeRazmialjanje (ideje) KOGNITIVNA SLO}ENOSTProaktivna promjena VoaUPRAVLJA KI o ekuje rezultate agresivan radi brzo koristi pravila status je va~an koristi intuicijuBIHEVIORALNI daje potporu nagovara empati an njeguje veze lako komunicira voli sastanke koristi ograni en broj podataka Reaktivna promjena Menad~er Potreba za strukturom Akcija (rad) ZADACI LJUDI VRIJEDNOSTIIzvor: Rowe i sur, 1985 Voeno zamialjanje je tehnika zamialjena kako bi se iskoristile intuitivne i kreativne aktivnosti desne polutke mozga. Nastavnik glasno ita tekst koji je napisan tako da izazove slike u svijesti sluaatelja (proizvodi budunosti, demografske promjene kupaca i sl.) Dok sluaaju, studenti zamialjaju slike koje poti e itanje teksta. Ova je tehnika postala vrlo popularna, a Wheatley (1985, u Wheatley i sur, 1987) je potvrdio da ova tehnika ima pozitivan u inak na razvijanje vjeatina desne polutke mozga. Tehnika otvorenih odgovora/zadataka omoguuje puno fleksibilnosti i poti e studente na tra~enje jedinstvenih rjeaenja. Sudjelovanje u ovakvim zadacima pru~a mogunost vje~banja divergentnog razmialjanja. Tehnika slobodnih asocijacija je korisna za stvaranje alternativnih mogunosti izbora. Pristup otkrivanja zahtijeva da se umjesto puke reprodukcije informacija one transformiraju i obrade na novi i neobi ni na in, uz usredoto enje na sva mogua rjeaenja zadatka. To mo~da zahtijeva viae vremena, ali postoji vea vjerojatnost da e studenti biti aktivno uklju eni u u enje. 7.5.2.5. Intuicija Za u inkovito donoaenje odluka potrebni su i svjesni i nesvjesni procesi. Svjesni procesi su opravdani ako su odluke jednostavne, a nesvjesni se koriste kod slo~enih izbora u kojima sudjeluje niz proizvoljnih pravila i varijabli.  Intuicija je procjena ili odluka koja se pojavljuje brzo, bez svjesnog razloga, ali je dovoljno jaka da na temelju nje djelujemo (Gigerenzer, 2008) Intuicija se odnosi na primanje i interpretaciju informacija ( Day, 1996). U danaanjem svijetu koji naglaaava linearno razmialjanje, logiku i racionalnost, svi nesvjesno koriste intuiciju. Va~no je po eti je namjerno koristiti. Va~no je posjedovanje uvjerenja da pojedinac neato zna, bez obzira ato ne zna odakle to zna. `to pojedinac manje zna o ne emu, to se viae oslanja na intuiciju. Takoer u situacijama kada su pojedinci suo eni s opasnoau, prekratkim vremenskim rokom ili prevelikom koli inom informacija tra~e pomo intuicije, odnosno odluke donose intuitivno. Odluke donesene u tren oka esto su jednako dobre kao i one koje su donesene nakon dugog razmialjanja. Intuicija poma~e da se vlastite ~ivote ili karijeru u ini boljima donosei bolje odluke i preuzimajui kontrolu nad svojim ~ivotom. Intuicija ne treba biti jedini kriterij za donoaenje odluke, ali njena pomoi u donoaenju odluka omoguit e donoaenje u inkovitijih odluka. Takoer, intuicija poma~e da se donosu bolje odluke, bolje ita i razumije druge ljude i razumije ato pojedinci zaista ~ele. Kako je sve ovo zna ajno za zapo injanje poduzetni kog ponaaanja, treba biti dio poduzetni kog obrazovanja. Istra~ivanja pokazuju kako su pozitivni osjeaji rezultat nesvjesnog mentalnog procesa  procesa koji primjenjuje popularno provizorno pravilo (Rule of thumb), pravilo procjene koje se temelji na praksi, umjesto na znanosti ili to nom izra unavanju, a koji se nau i iz okoline i prijaanjih iskustava. Vrijednost ovakvih nesvjesnih pravila le~i upravo u njihovoj razli itosti od racionalne analize jer oni u obzir uzimaju samo najkorisnije informacije umjesto pokuaaja pojaanjavanja svih moguih faktora. Kako bi studenti nau ili koristiti intuiciju treba ih poticati da vode dnevnik, izmialjaju pri e, nau e rei ato osjeaju i misle, prije nego li druge misli to naruae, zabilje~e ato intuitivno zaklju uju/nagaaju i poticati ih da to provjere, tuma e informacije koje dolaze do njih, integriraju ato intuitivno osjeaju i ono ato pouzdano znaju i nau e to iskoristiti, prihvate da znaju viae nego ato misle i vjeruju u to, vje~baju intuiciju i nau e postaviti pravo, odreeno, jednostavno pitanje. 7.5.2.6. Donoaenje odluka Pojedinci donose odluke na osnovi niza kriterija. Teorija korisnosti (Fishburn, 1970) isti e da je mogue identificirati subjektivne koristi koje pojedinac ima od neke odluke, a koje su povezane ne samo s prihodom, nego u slu aju poduzetnika s na primjer neovisnoau, zadovoljstvom i sli no. Ove koristi mogu utjecati na namjere pojedinca za zapo injanje posla (Douglas i Shephard, 1997). Teorija korisnosti je takoer zanimljiva za razumijevanje na ina na koji poduzetnici razmialjaju jer govori da su krivulje korisnosti konceptualno i empirijski povezane s nesklonosti prema riziku. Meutim krivulje korisnosti odra~avaju utjecaj stava prema neizvjesnosti, odnosno optimizam ili pesimizam pojedinca s obzirom na rizike koje smatraju da mogu kontrolirati. Hey (1984) tako govori o optimizmu/pesimizmu (rizik koji se mo~e kontrolirati) i odbojnost prema riziku (rizik koji pojedinac ne mo~e kontrolirati). Sli no istra~ivanje (Loomes i Sugden, 1982) pokazuje da pojedinci ili smanjuju ~aljenje ili poveavaju svoju subjektivnu korist. Iz ovoga proizlazi zanimljivo pitanje, je li optimizam, odnosno ponaaanje usmjereno ka tra~enju prilika povezano s poveanjem koristi, dok je pesimizam ili izbjegavanje prijetnji povezan sa smanjenjem ~aljenja. Povezano s tim Brockhaus (1975) je pokazao da su poduzetnici, iako ne pokazuju pretjeranu sklonost riziku, ipak optimisti ni. Joa jedan model donoaenja odluka zanimljiv za prou avanje poduzetni kog donoaenja odluka je Beachova (1985) teorija predod~be koja ka~e da donosioci odluka predviaju/zamialjaju sliku namjeravog ponaaanja ili ostvarenja cilja i onda razmialjaju kako to postii. Takoer je korisno i podsjetiti se na istra~ivanje Bauma i suradnika (2001) o poduzetni koj viziji pri emu vizija podrazumijeva mnogo airi pojam i puno slo~eniji mentalni model od namjera. Ako su rezultati ovih istra~ivanja to ni, tada se u nastavi kojoj je cilj poticanje poduzetni kog ponaaanja mora nai mjesta za raspravu o va~nosti posjedovanja svijesti o osobnoj koristi od nekog ponaaanja i zamialjanja ostvarenja ciljeva, kao i o strategijama smanjenja osjeaja ~aljenja i poveanja osjeaja osobne koristi od konkretnog ponaaanja, odnosno razvijanje optimisti nog stava kod studenata. Poduzetni ki potencijal ovisi o kvaliteti potencijalnih poduzetnika (Krueger i Brazeal, 1994). Poveanje broja i osposobljenosti potencijalnih poduzetnika zahtijeva poveanje kvalitete poduzetni kog na ina razmialjanja. Pored ostalog to zna i i poticati pojedince na uo avanje veeg broja kvalitetnijih prilika. Da bi se to dogodilo sveu iliata prvo trebaju razviti kognitivnu infrastrukturu koja e poticati poduzetni ki na in razmialjanja, odnosno baviti se osobnim stavovima, socijalnim normama i osjeajem vlastite i kolektivne u inkovitosti. Studente treba upoznati s rezultatima ovih istra~ivanja, o na inu razmialjanja poduzetnika i uputiti ih na alternativne na ine obrade informacija i donoaenja odluka. 7.5.2.7. Koncept efektuacije U svojoj studiji iz 2001. Sarasvathy je utvrdila da je efektualno razmialjanje/zaklju ivanje dominantan na in na koji poduzetnici razmialjaju, rade i donose odluke. Efektuacija se odnosi na situacije u kojima predvianje ne donosi rezultate, ciljevi nisu unaprijed odreeni, a okru~enje ne selektira ishode. Sarasvathy objaanjava da je efektualno razmialjanje zasnovano na potpuno druga ijoj logici nego kauzalno zaklju ivanje (za usporedbu efektuacije i kauzalnosti pogledati Sliku 13). Kauzalni modeli zasnivaju se na logici predvianja, odnosno na pretpostavci da se budunost mo~e kontrolirati onoliko koliko se mo~e predvidjeti. Efektuacija se nasuprot tome bazira na logici kontrole, tj. pretpostavlja da do onoga obima do kojeg se budunost mo~e kontrolirati ne treba je predviati. Opis efektuacije u slu aju poduzetnika bio bi sljedei: poduzetnici po inju s onim tko su oni, ato znaju i koga poznaju (Sarasvathy, 2008), a nakon toga iskoriatavaju sredstva koja su im na raspolaganju, odbacujui neke mogunosti i uklju ujui neke druge. Slika 13: Grafi ki prikaz kauzalnosti i efektuacije Kauzalni model Efektuacija  S1 S2 S3 S4 S5  Odabir raspolo~ivih sredstava za ostvarenje unaprijed odreenog cilja U ranim fazama razvoja nekoga projekta, poduzetnik ne zapo inje s odreenom skupinom unaprijed odreenih ciljeva (Harmeling, 2005). Poduzetnik zapo inje od vlastitih resursa (tko sam, ato ja mogu napraviti,) i trenutne situacije, da bi kasnije uklju io ostale zainteresirane ( dobavlja e, ulaga e, suradnike...) Zahvaljujui tome pothvat se razvija zbog sve viae resursa i rezultira novim ciljevima. ini se da se realizacija poslovne ideje odvija mnogo eae tijekom prili no kaoti nog procesa, a ne prema dobro osmialjenom poslovnom planu. Takoer se odvija u fazama tijekom kojih se stalno preispituju ciljevi i sredstva. I dok je u predvidivim stabilnim okru~enjima kauzalno zaklju ivanje u inkovito, ini se da je efektualno razmialjanje naju inkovitiji na in funkcioniranja u neizvjesnom i promjenjivom okru~enju. To zna i da poduzetnici ne moraju uvijek i isklju ivo koristiti efektuaciju prilikom donoaenja odluka, nego da te~e koriatenju efektualnog zaklju ivanja u mnogim situacijama, posebno u uvjetima neizvjesnosti u ranim fazama razvoja poduzetni kog pothvata. Dakle, efektuacija se koristi kao dodatak, a ne zamjena za kauzalno zaklju ivanje ((Sarasvathy, 2008). U naaoj nastavnoj praksi ne pou ava se efektualnom razmialjanju jer se zanemaruje kontekst, okru~enje, kultura poduzetnika kao i nacionalna ideologija i paradigma u pojedinim zemljama (Venkataraman 2004, u Harmeling, 2005). Ako poduzetni ko ponaaanje zapo inje s realnoau poduzetnika, njegovim uvjerenjima i resursima, to bi trebao biti i slu aj s pou avanjem - zapo eti od onoga ato student zna, u ato vjeruje. To takoer zna i da kopiranje uspjeanih modela, sadr~aja i metoda drugih zemalja nee donijeti tako dobre rezultate kao koriatenje uzora i ~ivotnih pri a lokalnih poduzetnika. Ideje, ponaaanje i kvalitete ne mogu se razvijati u zrakopraznom prostoru ili u ionici daleko od stvarnog svijeta, nego u uskoj vezi sa stvarnoau koju ~ive poduzetnici. Prilike nastaju u interakciji pojedinca s okolinom, zbog odreenih ljudi u odreenom trenutku u odreenim okolnostima. Iz toga proizlazi va~nost povezivanja teorije i prakse u obliku praktikuma. Joa jedna karakteristika efektuacija je prvo identifikacija raspolo~ivih sredstava, nakon toga istra~ivanje kako se oni mogu iskoristiti za razliku od uvrije~enog po etnog odreivanja ciljeva, a tek nakon toga akumulacija resursa i poduzimanje radnji potrebnih za ostvarenje toga cilja. Ovdje je va~no naglasiti zna aj maate i kreativnosti u poduzetniatvu (poduzetnici vide dalje od drugih i ono ato je o ima drugih skriveno), za razliku od do sada isticanih resursa, posebno financija za uspjeh poduzetnika. Princip kontrole umjesto predvianja zna i da studente trebamo pou iti kako kontrolirati i oblikovati okru~enje radije nego u iti ih kako predviati budunost u suvremenom svijetu koji je neizvjestan i koji se brzo mijenja. Logika kontrole takoer uklju uje aktivne napore ka oblikovanju/poticanju potra~nje za odreenim proizvodom ili uslugom ali i mijenjanje okoline i stvaranje okru~enja koje e biti naklonjeno poduzetnicima. Dok se kauzalni procesi usredoto uju na maksimiziranje moguih povrata ulo~enoga odabirom optimalne strategije, efektuacija odreuje koliko je gubitka prihvatljivo i usredoto uju se na preispitivanje ato je viae strategija mogue uz ograni ena sredstva. I poduzetnici razmialjanju na na in koliko maksimalno smiju izgubiti prilikom ulaska na neko tr~iate radije nego da riskiraju i igraju na sreu. Oni razvijaju svoj pothvat korak po korak pazei pri tom da ne ula~u viae nego ato smiju izgubiti. Koncept prihvatljivog gubitka je posebno zna ajan u tranzicijskim ekonomijama zbog oskudnosti raspolo~ivih resursa (Harmeling, 2005). Zna aj ovakvoga na ina razmialjanja treba osvijestiti kod studenta, potaknuti ih da ga koriste kad god je to opravdano i osigurati da ono postane dominantan na in njihovoga razmialjanja. U tu svrhu treba iz temelja promijeniti ciljeve i na ine pou avanja i openito promijeniti stav nastavnika prema pou avanju poduzetniatva. 7.5.2.8. Meke vjeatine i zna aj emocija Meke vjeatine se definiraju kao osobne vrijednosti i interpersonalne sposobnosti koje omoguavaju integraciju osobe u odreenu strukturu (Pruvli, 2005). Tablica 31 daje pregled kategorija mekih vjeatina. Kao ato su pokazale studije, nedostatak samopouzdanja koji vodi krivom donoaenju odluka (Pruvli, 2005) i otporu prema stresu je ozbiljna prepreka razvijanju poduzetni kog ponaaanja. Tablica 31: Kategorije mekih vjeatina Interakcija Sharing faceSamoupravljanje Face maintainingsvijest o stavu upravljanje konfliktom suradnja tolerancija prema razli itosti bonton usmjerenost na sugovornika spremnost na timski radkompenzacijske strategije donoaenje odluka spremnost na u enje samoprocjena samodisciplina i upornost samopromocija otpor prema stresu savladavanje straha od neuspjehaKomunikacija giving faceOrganizacija Face restorationvjeatine delegiranja vjeatine aktivnog sluaanja asertivnost prezentacijske vjeatine vjeatine pregovaranja vjeatine uvjeravanjarjeaavanje problema sistemsko razmialjanje otkrivanje pogreaaka efektuacijaIzvor: Nieragden, 2000 (citirano u Pruvli, 2005) U pravilu u naaem obrazovanju ne pridaje se zna aj razvijanju mekih vjeatina. Kao dobar po etak predla~e se prvo odlu iti koje su to najva~nije vjeatine koje treba rabiti, nakon toga odrediti naju inkovitiju metodu i najbolje okru~enje za njegovanje tih vjeatina. Inicijative kojima je cilj poticanje poduzetni kog ponaaanja mogue je ostvariti samo ako su i meke vjeatine dio sveobuhvatne obrazovne prakse i ako svi sudionici u procesu (uprava, nastavnici, pomone slu~be) surauju. Mo~e se napraviti veliki pomak pod uvjetom da je stvoreno odgovarajue okru~enje i klima te ako se provodi na strukturalnoj i makro razini institucije. Zna aj emocija i na ina na koji one utje u na razmialjanje, uo avanje i komunikaciju postao je predmetom akademskog interesa. Iako je ope prihvaeno da emocije ine zna ajan dio ~ivota poduzetnika i na ina na koji oni donose odluke, istra~ivanje na tom podru ju tek je u za etku. Baron (kod Mitchell i sur, 2006) naglaaava da bi emocije mogle biti posebno va~na komponenta poduzetni ke kognicije djelomi no i zbog toga ato su istra~ivanja pokazala vezu izmeu emocija i kreativnosti (Isen, 1993, kod Mitchell i sur, 2006 ). Baron (2006) je potvrdio da pozitivne emocije poveavaju vjerojatnost za koriatenje mentalnih pre ica i heuristike. Potvreno je takoer da osjeaji utje u na pamenje, na in na koji se pojedinac nosi sa stresom i kako se interpretiraju motivi drugih (Baron, kod Mitchell i sur, 2006). Istra~iva ima i nastavnicima iznimno je va~no razumjeti kako na komunikaciju s poduzetnom osobom utje u osjeaji koji le~e iza vrijednosti u koje poduzetnik vjeruje. Mo~e se zaklju iti da veina problema u loaoj komunikaciji s poduzetnicima nastaje zbog nedostatka empatije i niske emocionalne inteligencije. Pristup u enju na sveu iliatu usredoto uje se na kogniciju s naglaskom na usvajanje znanja, prepoznavanje, prosuivanje i prisjeanje. Istra~ivanjima je potvreno da klju  poduzetni kog u enja le~i u afektivnim i spoznajnim aspektima procesa u enja. Za razvijanje poduzetni kog ponaaanja klju no je stvoriti okru~enje koje poti e razvoj kreativnosti. Za to su potrebne metode koje e odgovornost za u enje prebaciti s nastavnika na studenta. Na primjer u situaciji kada studenti imaju mogunost odabrati izmeu ponuenih materijala za itanje kako bi ispunili zadatak, oni odlu uju ato je va~no i zna ajno. To je bolje nego kada im autoritet (nastavnik) zada ato obavezno moraju pro itati. Na ovaj na in studenti u~ivaju viae samostalnosti u u enju, ali i odgovornosti. Pored prijenosa odgovornosti za u enje, nastavnici bi trebali koristiti metode koje poti u visoke razine motivacije postignuem. Naj eae citirana karakteristika poduzetnika je ~elja za postignuem, pa ipak se vrlo rijetko u kolegijima iz poduzetniatva koriste metode kojima je cilj poticanje motivacije postignuem. U pravilu velika motivacija uspjehom dogaa se kada nastavnici ili roditelji poti u studente na samostalni rad, pohvaljuju njihova postignua i slu~e kao dobri uzori. Pojedinci koji puno puta ne uspiju, razviju stav izbjegavanja neuspjeha, radije nego li prema te~nji za uspjehom. Oni postaju ovisni o drugima prilikom rjeaavanja problema, i esto su zadovoljni ograni enim uspjehom i ispunjavanjem laganih zadataka gdje je mogunost neuspjeha minimalna. Druga je krajnost biranje izuzetno teakih zadataka gdje se ne smatraju odgovornim za neuspjeh. Tu bespomonost poti u i nastavnici svojim niskim o ekivanjima. Zbog toga bi nastavnici trebali komunicirati studentima visoka o ekivanja i ponaaati se kao da vjeruju da su studenti zaista sposobni postii uspjeh. Na taj e na in stvoriti osnove za uspjeh buduih poduzetnika. U cilju razvijanja poduzetni kog ponaaanja nastavnici bi trebali poticati i nagraivati upornost kod studenata. Upornost se odnosi na sklonost pojedinca da nastavi raditi na zadatku do njegovog zavraetka. Ako odreena strategija za rjeaavanje zadataka ne urodi plodom, uporan pojedinac e primijeniti drugi pristup i nee odustati od zadatka. Upornost je jedna od najsna~nijih pretkaziva a uspjeane provedbe poduzetni kog razmialjanja i ponaaanja i esto je vezana uz kreativnost, a manifestira se kroz fleksibilnost i divergentno razmialjanje (Kourilsky, 1990). Poduzetnici koji uspjeano izgrade nova poduzea posjeduju ogromnu ~elju da savladaju prepreke, rijeae probleme i zavrae zadatak. Teake situacije ih ne zastraauju. ini se da se njihovo samopouzdanje i opi optimizam prenose na stav da ono ato je nemogue samo malo du~e traje. (Timmons, 1989). Nastavnici bi trebali zauzeti stav da studentima treba dati dodatnu priliku da poboljaaju svoj uradak te ocijeniti kona ni rad bez obzira ato je ispunjenje zadataka trajalo du~e nego ato je bilo o ekivano. Uz stvaranje kreativnog okru~enja za u enje koje poti e poduzetni ko ponaaanje, potrebno je u planiranim intervalima studentima ponuditi prakti no iskustvo u poduzetni kom razmialjanju i ponaaanju. Programi iz poduzetniatva ne naglaaavaju dovoljno inovativno razmialjanje i ponaaanje. Programi bi trebali biti zasnovani na iskustvu uz voenje stru njaka. (Kourilsky, 1990). U njima bi studenti trebali imali osjeaj da snose rizik i osjetiti posljedice svojih odluka uz uvjet da je program koji je ponuen primjeren trenutnom znanju i kompetencijama studenata. O na inu na koji je to mogue postii na visokoakolskim institucijama bit e rije i kasnije u radu. 7.5.2.9. Spremnost na djelovanje Shaperov model (1982) sugerira da bi poduzetni ko razmialjanje trebalo uklju ivati neki oblik spremnosti za djelovanje na osnovi novih prilika ato implicira da e poduzetnici rijetko percipirati potencijalnu priliku kao valjanu ako nema spremnosti na djelovanje. }elja za posjedovanjem kontrole i nau eni optimizam takoer su pokazali da imaju utjecaja na spremnost ka djelovanju, a Krueger i suradnici (2000) su pokazali da je spremnost na djelovanje zna ajan pretkaziva  poduzetni kih namjera. Jedan od ciljeva poduzetni kog obrazovanja, prema tome, bi trebao biti i razvijanje spremnosti ka djelovanju kod studenata. 7.5.3. Poticanje kompetencija i poduzetni kog ponaaanja Dominantni modeli razvijanja kompetencija (npr. Dreyfus i Dreyfus, 1986; Benner, 2004) smatraju da se kompetencije razvijaju tijekom formalnog obrazovanja i profesionalne djelatnosti kroz niz stupnjeva, pri emu se o ekuje da se prvo usvoje osnovna znanja i vjeatine, a nakon toga ona naprednija. Dreyfusov model naglaaava ovisnost profesionalnih kompetencija o kontekstu te isti e da dekontekstualizirano znanje i vjeatine nisu dovoljni za razvijanje naprednih stupnjeva kompetencije. Kako aktivnosti stru njaka zahtijevaju intuitivnu procjenu nove situacije na osnovi prethodnog iskustva u sli nim situacijama, napredne razine mogu se postii samo kroz iskustvo u praksi koje je vezano uz konkretne situacije. Dall'Alba i Sandberg (2006) dodaju da kompetencije ovise o na inu na koji se razumije praksa kao i o razumijevanju koje je ste eno kroz praksu. Naime, na in na koji pojedinci pristupaju praksi ini osnovu za razvoj profesionalnih vjeatina i mo~e predstavljati prepreku dostizanju viaih razina kompetencije. To je po njima razlog zaato neki posti~u naprednije razine umijea od drugih. Dreyfus i Dreyfus (1986) su naglaaavali da je klju no  znati kako a ne  znati da ( injenice i pravila). Prema njihovom modelu, po etnici i eksperti se ne ponaaaju na isti na in, a klju ni imbenik koji utje e na to je ograni enost iskustva kod po etnika. Prilikom savladavanja i razvijanja vjeatina pojedinci prolaze kroz pet stupnjeva. Ukratko, na prvom stupnju slijede nau ena pravila koja nisu vezana uz odreeni kontekst i periferno(ograni eno) sudjeluju u prakti nim zadacima. Ovu fazu karakterizira prvenstveno kognitivna aktivnost. Na ovom stupnju u enja koriatenje opservacijskog u enja i davanje uputa je opravdano. Za modeliranje deklarativnog znanja nije potreban kontekst. Proceduralno znanje, koje se odnosi na to kako odraditi neki zadatak, ovisi o iskustvu. Rezultat primjene ovoga znanja je promjena ponaaanja koja se mo~e dogoditi samo unutar nekog konteksta. Kada se pojedinac ~eli prilagoditi nekoj situaciji koristi analogiju, hipotetiziranje, indukciju i dedukciju, generaliziranje i memoriranje kako bi odredio strategiju i ocijenio primjerenost te strategije odreenoj situaciji. Kada se nae u takvoj situaciji student umjesto reproduktivne uloge preuzima kreativnu ulogu u procesu uspostavljanja novih veza izmeu prethodnog znanja i stvarne situacije. Na drugom stupnju studenti po inju razumijevati kontekst, a na treem zahvaljujui koli ini sakupljenog iskustva mogu samostalno osmisliti strategiju i razlikovati bitno od nebitnog. Na ovom stupnju pojedinac je u stanju odrediti naju inkovitiji na in obavljanja zadatka. Zahvaljujui tome na ovom stupnju po inju preuzimati aktivnu ulogu. etvrti stupanj predstavlja tranziciju od analiti kog ka intuitivnom ponaaanju. To je riskantno razdoblje jer pojedinac umjesto ponaaanja prema pravilima odabire ponaaanje voeno iskustvom. Autori isti u emocionalnu uklju enost na ovome stupnju te da je potrebna ljubav i poatovanje prema zadatku uz puno vje~be da bi se doalo do ovoga stupnja. Ovdje se prestaje razmialjati o tome ato se radi i kako se to radi. Uz kontekstualizaciju znanja, promialjene reakcije zamjenjuju koriatenje pravila. Na petom, najviaem stupanju pojedinac intuitivno i bez velikog napora, u inkovito, nesvjesno, samouvjereno i sigurno zna kako postii ~eljeni rezultat koristei intuitivnu inteligenciju. Ova primjerena i intuitivna reakcija na cijelu situaciju, a prilagoena kontekstu prema autorima je klju ni element koji ini eksperta. Drugi autori (npr. teorija obrade informacija) ovu fazu nazivaju samostalnom fazom jer se vjeatina koristi bez svjesnog razmialjanja i postaje navikom te se mo~e govoriti i o podsvjesnoj obradi informacija. Za pou avanje poduzetniatva klju ne su sljedee postavke Dreyfusovog modela: da u savladavanju vjeatina pojedinac polazi od opih principa da bi tek na naprednijim stupnjevima zapo eo koristiti prethodno iskustvo. Takoer je zna ajan i pomak od uloge pasivnog promatra a na ni~im stupnjevima do aktivnog sudionika situacije na naprednim stupnjevima. Zna aj ovoga modela za nastavnike i studente je u tome ato nastavnici trebaju biti svjesni da po etnicima treba dati pravila, a studenti moraju znati da na putu ka izvrsnosti i osamostaljenju u nekom trenutku moraju  zaboraviti ta pravila. Umjesto mentalnih pravila trebaju im namjerne radnje u praksi koje osposobljavaju pojedinca da primjereno djeluje (Dreyfus i Dreyfus,1986) Za ni~e razine, primjena postavki teorije obrade informacija ili konstruktivisti ke teorije je opravdana, ali za 4. i 5. stupanj sigurno nije, jer je tu klju an kontekst. Kompetentno izvoenje neke radnje uklju uje svijest o onome ato se ini, odnosno zaato se to ini tako, a ne druga ije. Naravno, mo~e se razviti i odreeno zanatsko umijee koje po iva na na elu pokazivanja i oponaaanja. Ali takvo umijee u pravilu ne osposobljava za samostalno savladavanje situacija s druga ijim ili slo~enim zahtjevima. U enje isto deklarativnog injeni nog znanja za studenata u pravilu takoer nema smisla osim ako istodobno ne u e kako to znanje mogu prakti no iskoristiti. Takvo znanje se mo~e samo verbalno reproducirati te u pravilu ne osposobljava za kompetentno djelovanje. Kod kompetencije znanje i vjeatine su meusobno povezani tako da vjeatine bez odgovarajueg proceduralnog znanja ostaje ista tehnika s malo razvojnog potencijala, a za viae razine kompetencije potrebna su nova znanja s mogunoau primjene. Time se artikuliraju dva zahtjeva koja se postavljaju pred nastavu koja treba poticati razvijanje kompetencija: prezentiranje znanja i omoguavanje prakti ne primjene tog znanja. Do sada je u pou avanju poduzetniatva naglasak uglavnom bio na pohaanju predavanja, izradi poslovnog plana i rada na studijama slu ajeva. Tradicionalne metode pou avanja osobito u visokom obrazovanju fokusiraju se na sadr~aj i prenoaenje informacija studentima, a ne na usvajanje znanja. Postavlja se pitanje opravdanosti ovakve tradicionalne paradigme pou avanja koja naglaaava znanje i kognitivni element. Kada je cilj razvijanje poduzetni kog ponaaanja, fokusiranje na prijenos informacija studentima nije dovoljno. Nastavnici koji ~ele kod studenata razviti kreativnost i inovativnost moraju prihvatiti nove, inovativne i poduzetni ke metode pouke koje e u sebi sadr~avati i elemente tradicionalne paradigme i metode aktivnog u enja. Cilj ne bi smio biti prezentiranje znanja nego usvajanje znanja. Zadatak nastavnika bi trebao biti u stvaranju okru~enja u kojemu studenti u e nove na ine rada, osjeanja, razmialjanja, gledanja na stvari i komunikacije. To ne zna i da znanje nije potrebno. Vjeatine su povezane sa znanjem te stoga odvajanje usvajanja vjeatina od usvajanja znanja nije opravdano. Vjeatine u sebi uklju uju znanje zasnovano na kontekstu njegove primjene (Kyr i Carrier, 2005). To ne zna i da teoriju treba potpuno izbaciti. Ono ato treba preispitati je perspektiva iz koje studenti u e teoriju, radije nego potpuno izbaciti teoriju iz kolegija. Znanja trebaju biti dobro organizirana te interdisciplinarno povezna. Nova se znanja moraju bazirati na predznanju studenta, odnosno znanja se moraju priklju iti na kognitivnu strukturu izgraenu tijekom dosadaanje povijesti u enja pojedinca kako bi se mogli s njome povezati. Ciljanim ponavljanjem studenti se poti u na tu aktivnost, a istovremeno se ispravljaju nedostatci u znaju. Weinert (1998) kognitivni mehanizam tog oblika u enja naziva vertikalnim transferom u enja, tj. jedno znanje se logi ki sustavno nadograuje na drugo, ato ne olakaava samo daljnje u enje u istom sadr~ajnom podru ju, ve je istodobno prijeko potrebna osnova za cjelokupno razvijanje kompetencija. Za uspjeano razvijanje kompetencija potrebni su sustav i situacija, a u prilog tome govore svi raspolo~ivi empirijski nalazi (Lersch, 2005). Ono ato se na fakultetu pou ava i ato se od sadr~ajnog znanja i proceduralnog umijea na taj na in mo~e stei tek je djeli onoga ato danaanji studenti trebaju u kasnijem ~ivotu. Samo ako se uz sustav znanja iskusi i mogunost njegove primjene, poveava se vjerojatnost da se to znanje mo~e analogno ili kreativno primijeniti u razli itim situacijama za rjeaavanje problema. U situaciji novih zahtjeva tada se, naime, ne podsjea samo na elemente znanja potrebnih za njihovo rjeaenje, ve istodobno i na situaciju u kojoj je to znanje ste eno, ato olakaava prijenos, odnosno fleksibilnu primjenu na novu situaciju. Weinert (1998) kognitivni mehanizam koji pritom djeluje naziva horizontalnim transferom u enja. Pretpostavka je da se dobro organizirano i umre~eno znanje mo~e uklopiti u kognitivnu strukturu. Za poticanje horizontalnog transfera u enja prikladni su svi oblici nastave od varijabilnog vje~banja tijekom sustavnog u enja, sve do posjeivanja mjesta za u enje izvan fakulteta, dakle, oblici nastave u koje je ugraeno situacijsko pou avanje i u enje, koji dakle, sadr~avaju situacije za ije se savladavanje implicitno ve pretpostavlja kompetencija koju treba stei ili poboljaati. Fakulteti bi trebali manje va~nosti polagati na prezentiranje znanja koja ionako sve br~e zastarijevaju, ve mnogo viae prenositi strategije za prikupljanje i obradu informacija, kao i sposobnost za samostalno cjelo~ivotno u enje uklju ujui potrebne tehnike u enja i rada (Lersch, 2005). Osim toga gospodarstvo u interesu fleksibilnog osobnog razvoja o ekuje stjecanje takozvanih klju nih kvalifikacija, odnosno airoku paletu formalnih ili metakognitivnih kompetencija. Kognitivni mehanizam kojim se u i kako u iti Weinert naziva lateralnim transferom u enja. Ovaj je transfer u kontekstu u enja mogu kroz uzajamnu razmjenu ( Kako si to napravio?), zajedni ku refleksiju (`to je najbolja metoda?) i autonomno osvjeaivanje studenata. Razvoj kompetencija treba vezati uz istodobni razvoj sustava vrijednosti i smjernica djelovanja kojima se koriatenje kompetencija mo~e usmjeriti prema openito prihvaenim normama i na elima u druatvenom i kulturnom kontekstu. To u enje Lersch naziva refleksivnim u enjem jer je rije  o povratnom vezanju ste enih kompetencija uz subjektivne motive djelovanja u smislu odgovorne upotrebe kompetencija (Lersch, 2005). Pritom je zadatak poticanje odgovornog slu~enja kompetencijama, i to manje kroz pou avanje ili moralne prodike, a viae uvjeravanjem na temelju odgovarajuih iskustava o vrijednosti odreenih navika ili obrazaca ponaaanja. Obuka za razvijanje stavova prema poduzetniatvu ima dva oblika. Prvome je cilj osvijestiti studente o ulogama koje su poduzetnici imali u proalosti, sadaanjosti i budunosti. Va~no je da studenti postanu svjesni va~nosti poduzetniatva za rast i razvoj gospodarstva. Jedan od razloga niskog udjela poduzetnika u gospodarstvu bi mogao le~ati u injenici da se poduzetniatvo esto predstavlja u loaem svjetlu i kao rezultat toga studenti imaju negativnu percepciju o poduzetniatvu. Omoguiti studentima susrete s pozitivnim primjerima i poduzetni kim uzorima bi trebao biti prvi korak u poduzetni kom programu. To se mo~e postii pozivanjem gostiju predava a, gledanjem filmova i video snimki ili prou avanjem slu ajeva, no najbolja metoda je stru na praksa kojom se ostvaruje mentorski odnos izmeu studenta i poduzetnika. Drugi oblik osvjeaivanja je kroz pomaganje studentima da poduzetniatvo vide kao mogunost vlastite karijere. Studenti takoer moraju biti svjesni da iako takav odabir ima svoje prednosti, poduzetnici ~ive s rizikom i stalno se suo avaju s mogunoau neuspjeha. Ve i na razini minimalnih standarda zna ajni su rezultatu sveukupnog transfera u enja: integracija znanja (vertikalni transfer u enja) i umijea (horizontalni transfer u enja), kao i u enje u enja (lateralni transfer u enja), pri emu se istodobno jasno pokazuje da je sposobnost za odgovorno slu~enje kompetencijama (refleksivni transfer u enja) ovisna o ukupno dostignutoj razini kompetencija. Prijeko je potrebno uspostaviti novu kulturu u enja za koju, doduae, nastavnici nisu bili dovoljno osposobljeni u proalosti niti se u sadaanjosti u odgovarajuoj mjeri profesionalno usavraavaju. Profesionalno vladanje airokim repertoarom tehnika pretpostavlja i znanje o tome koji se transfer u enja mo~e pospjeaiti kojom metodom, odnosno kada se mora primijeniti koji oblik nastave kako se razvijanje kompetencija ne bi provodilo u nedostatnoj mjeri. To postavlja izuzetno visoke zahtjeve pred sustave obrazovanja u pogledu odabira nastavnika za poduzetni ko obrazovanje, stru nog usavraavanja i daljnje izobrazbe nastavnika. Za o ekivati je da e kompletnija znanja i razvijenije vjeatine utjecati na vei osjeaj vlastite u inkovitosti kod studenata. Programi koji se usredoto uju samo na znanja i vjeatine koje trebaju poduzetnicima ne uspijevaju kod studenata razviti svijest o mogunosti da i oni postanu poduzetni. Valja takoer naglasiti da posjedovanje kompetencija ne zna i automatski i uspjeanost. Mo~e se naime uspjeti i bez visoko razvijenih kompetencija (po etnici) i obrnuto, posjedovanje poduzetni kih kompetencija ne zna i neminovno da e poduzetnik biti uspjeaan. Na osnovi pregleda saznanja prezentiranih u ovom poglavlju mo~e se zaklju iti da se na razvijanje poduzetni kog ponaaanja mo~e utjecati kroz poduzetni ko obrazovanje i to kroz intervencije usmjerene na razvijanje kompetencije. Poduzetni ka kompetencija utje e na poduzetni ko ponaaanje preko utjecaja na poduzetni ke stavove i namjere. U ciljeve poduzetni kog u enja treba dakle uklju iti razvijanje poduzetni ke kompetencije jer ona utje e na razvijanje poduzetni kih namjera. Utjecaj obrazovanja mo~e se potaknuti ili ograni iti utjecajima imbenika iz okru~enja te i o njima treba voditi ra una u poduzetni kom obrazovanju. U dosadaanjim istra~ivanjima poduzetni kog ponaaanja i poduzetni kog obrazovanja istra~iva i su naglaaavali provedivost, po~eljnost, vlastitu u inkovitost, ali su zanemarivali zna aj kompetencija za razvijanje poduzetni ko ponaaanja. Ova disertacija posebnu pozornost pridaje tom odnosu te je zbog toga u radu poduzetni ka kompetencija iscrpno analizirana. Osjeaj kompetentnosti utjecat e na uvjerenje o vlastitim sposobnostima, kao i na percepciju prilika, a time i na akcije/ponaaanje koje e pojedinci poduzimati. Zbog toga nastavnici trebaju usmjeriti svoje napore ne samo ka stjecanju kompetencija, nego i na osna~ivanje studenata u pogleda osjeaja vlastite u inkovitosti osobito u zadacima koji uklju uju poduzetni ko ponaaanje. Samo e se na taj na in poveati spremnost studenata za zapo injanje poduzetni kog ponaaanja. Pored toga, osobe koje posjeduju poduzetni ku kompetenciju obrauju, pohranjuju, dohvaaju i koriste informacije iz okru~enja bolje od osoba kojima ta kompetencija nedostaje te su sklonije zapo injanju poduzetni kog ponaaanja. Ovo dodatno objaanjava na in na koji kompetencije djeluju na ponaaanje. Ova saznanja imaju veliki potencijal za na ine pou avanja u poduzetni kom obrazovanju. Na osnovi istra~ivanja Birdove (1988) i Kruegera (2003) mo~e se zaklju iti da se intervencijom u obrazovanju usmjerenom na duboke strukture obrade i pohranjivanja informacija (kognitivne mape, zapisi i nacrti) mo~e naju inkovitije utjecati na razvijanje poduzetni ke kompetencije, a time i na poduzetni ko ponaaanje. Ovakve intervencije podrazumijevaju strategiju temeljitog u enja i zahtijevaju iskustvo iz stvarnog ~ivota jer su bazirane na znanju ste enom kroz djelovanje. Za razvijanje viaih stupnjeva kompetencija klju no je iskustvo u praksi vezano za konkretne situacije jer stru njaci procjenjuju situacije intuitivno, na osnovi prethodnog iskustva u sli nim situacijama. Pritom su va~ni i stru no znanje i vjeatina jer vjeatina bez odgovarajueg proceduralnog znanja ostaje ista tehnika s malo razvojnog potencijala. U nastavi koja kao ishod definira razvijanje kompetencije treba inzistirati na vertikalnom transferu znanja (nadogradnji novog znanja na prethodno). Studenti tijekom poduzetni kog obrazovanja moraju imati mogunost primjene znanja jer to olakaava fleksibilnu primjenu u novoj situaciji. Vertikalni transfer znanja nee postii planirane ishode razvijanja kompetencija ako nije kombiniran s horizontalnim transferom znanja, odnosno primjenom ste enih znanja i vjeatina, a ne smije se zanemariti niti pou avanje studenata kako u iti te ih tako pripremiti za orijentaciju ka cjelo~ivotnom u enju. Dodatno treba naglaaavati va~nosti koriatenja kompetencija prema prihvaenim normama i kontekstu ato e dugoro no osna~ivati imid~ poduzetniatva u druatvu i utjecati na percepciju po~eljnosti poduzetni kog ponaaanja i kroz to na namjere i u kona nici na razvijanje poduzetni kog ponaaanja kod veeg broja pojedinaca u druatvu. Jedan od na ina na koji se mogu ostvariti ovako zadani ciljevi je kroz zajednice prakse koje e detaljno biti diskutirane u sljedeem poglavlju. 8. ZAJEDNICE PRAKSE KAO OBLIK PODUZETNI KOG U ENJA Na po etku poglavlja razmatraju se karakteristike poduzetni kog u enja i uvode novi elementi u paradigmu poduzetni kog u enja. Zatim se ukazuje na nedostatke postojeih programa poduzetni kog obrazovanja i kao alternativa nudi uvoenje zajednica prakse kao na ina uklju ivanja horizontalnog,lateralnog i refleksivnog transfera u enja u poduzetni ko obrazovanje, a sve kako bi se studenti osposobili za suo avanje s izazovima suvremenog druatva i cjelo~ivotno u enje. 8.1. U enje za aktivno poduzetniatvo Poduzetni ko obrazovanje treba osposobiti studente za snala~enje u neizvjesnom i kompleksnom okru~enju, stvaranje i otkrivanje prilika i unoaenje promjena u svoje okru~enje, a u veini poslovnih akola i fakulteta naglasak je na proalosti, razumijevanju informacija, povratnoj vezi, kriti noj procjeni, analizi velikog broja informacija, stvaranju pretpostavki i tra~enju pravih odgovora naj eae u u ioni kom okru~enju, koriatenjem autoritativnih (provjerenih) izvora, a znanje studenata provjerava se kroz klasi ne testove znanja. Sadr~aji i na ini pou avanja u tradicionalnim poslovnim akolama i fakultetima ne podudaraju se sa stvarnim poslovnim okru~enjem (Lainema i Makkonen, 2003). U stvarnom svijetu, poduzetnici imaju ograni ene resurse, ne mogu ra unati na potpune informacije, pokuaavaju razumjeti filtere kroz koje prolaze informacije, prepoznaju skrivene planove u ciljevima drugih ljudi i na temelju procjene donose odluke. Samo neke od informacija koje posjeduju su iz provjerenih izvora, ostatak se prikuplja na druge na ine. Uvijek postoji pritisak br~eg pronala~enje pravih odgovora, za razliku od rjeaavanja problema u u ionici poslovne akole (Garavan i O'Cinneide 1994). Potrebno je odbaciti programe kojima je cilj isto prenoaenje sadr~aja, znanja i vjeatina i prihvatiti one koji e razvijati dublje intelektualne vjeatine i sposobnost samostalnog razmialjanja, propitivanja i preispitivanja tvrdnji i airoko prihvaenih uvjerenja i stavova u organizacijama. Karakteristike poduzetni kog u enja mogu se vidjeti u Tablici 32. Mnogi autori (na primjer: Aram i Noble, 1999 u Lainema i Makkonen, 2003) isti u da poslovne akole i fakulteti ne pripremaju studente za razumijevanje i noaenje s neizvjesnoau i slo~enoau suvremenog poslovnog svijeta zato ato su na ini pou avanja i u enja koji dominiraju u akademskog praksi primjereni stabilnim i predvidivim situacijama u organizacijama i ne uklju uju paradoksne i nepredvidive karakteristike. Dodatno, sadr~aji su fragmentirani po kolegijima. Sveu iliata imaju linearni fokus i poslovno obrazovanje je rasporeeno po disciplinama ato zanemaruje procesnu perspektivu koja je potrebna u kurikulumu. Leitch i Harrison (1999 u Lainema i Makkonen, 2003) na primjer, isti u potrebu da se obogate na ini pou avanja i uklju e pristupi koji naglaaavaju proces. Studenti u poduzetni kom obrazovanju moraju razumjeti kauzalne veze i slo~enost poslovnih operacija kao i slo~ene odnose u poslovanju. To se ne mo~e postii fragmentiranim pou avanjem. Tablica 32: Karakteristike poduzetni kog u enja orijentirano je na iskustvo i praksu student sam odreuje ciljeve nastavnik je tutor nastavnici i studenti su sudionici u zajedni kom u enju u enje je povezano s potrebom za djelovanjem studenti sami stvaraju znanje o ciljevima u enje se pregovara u u ionici nastavne jedinice su fleksibilne usredoto eno je na osobni razvoj u i se kroz rjeaavanje problema orijentirano je na razvijanje kompetencija ponovljena vje~ba je sastavni dio u enja pogreake su osnova za vje~bu Izvor: Gibb, 2008 Timmons i Stevenson (1985) navode da je poduzetniatvo cjelo~ivotno iskustvo u enja, i kao takvo, najbolji na in da se nau i je kombiniranjem iskustva s formalnim obrazovanjem. Vjeatine kao ato je prosudba, upravljanje ljudima, strpljenje i odgovornost ne mogu se izravno podu iti, ve se mogu nau iti samo u stvarnom svijetu. Kirby (2004) smatra da je potrebno promijeniti i na in u enja, kako bi se studenti osposobili za suo avanje s izazovima 21. stoljea. To je mogue postii kroz uvoenje modula i kolegija dizajniranih s ciljem razvoja poduzetni kog ponaaanja, ali prvenstveno je potrebno stvoriti u ee okru~enje koje mijenja na in na koji studenti u e i koje podr~ava razvoj takvih vjeatina. Connor i suradnici (1996) navode kako bi u enje bilo u inkovito, u poduzetni ke programe moraju biti uklju ene iskustvene metode koje nadilaze analizu slu aja i igranje uloga. Stumpf i suradnici (1991) predla~u koriatenje bihevioralnih simulacija u nastavi poduzetniatva, tvrdei da one imaju niz prednosti nad tradicionalnim nastavnim tehnikama, dok Wright (1996) podr~ava koriatenje incidenata ili mini analize slu ajeva u poduzetni kom obrazovanju. Kirby i Mullen (1990) predla~u rad u stvarnim poduzeima (work-placement) kao efektivnu metodu pou avanja poduzetniatva. Oni vjeruju da to daje studentima uvid u holisti ki pristup upravljanju malim poduzeem te im poma~e u razvijanju kompetencija i vjeatina va~nih za poduzetni ko ponaaanje. Da bi poduzetni ko obrazovanje bilo uspjeano, ono se mora zasnivati na situacijama iz stvarnog svijeta kako bi polaznici bolje mogli primijeniti ste eno znanje. Temeljeno na uvjerenju da budui poduzetnici tra~e viae fleksibilnosti u u enju, Sexton i Bowman-Upton (1991) isti u potrebu da se viae eksperimentira s pou avanjem poduzetniatva, ak do to ke u kojoj se usvaja nestrukturirani pristup. Connor i suradnici (1996) se pozivaju na Kolbov ciklus u enja (1984) u kojemu sudionici prolaze kroz iskustvo, razmialjaju o do~ivljenom, stvaraju koncepte i eksperimentiraju s novim znanjem. Oni vide taj proces kao klju an proces u pomaganju poduzetnicima da primjene ato su nau ili u stvarnom organizacijskom ili poslovnom okru~enju. Mo~e se dakle zaklju iti da pomak iz okru~enja sveu iliata ili poslovne akole prema poduzetni kom fokusu pretpostavlja promjenu u na inu pou avanja pri emu se naglaaava mogunost primjene ste enog znanja u praksi. Jack i Anderson (1999) takoer isti u potrebu povezivanja teorije sa stvarnim poslovnim problemima i povezivanja u enja sa stvarnim svijetom. Ovo je na tragu uvoenja horizontalnog transfera znanja u poduzetni ko obrazovanje o kojemu je bilo rije i u prethodnom poglavlju. U Tablici 33 daje se sa~et prikaz karakteristika nove poduzetni ke paradigme u enja. Tablica 33: Opis karakteristika nove poduzetni ke paradigme u enja KarakteristikeOpisHolisti ki pristupProgrami uklju uju teoriju i praksu. Naglasak je na usvajanju znanja, razvijanju vjeatina i stjecanju stavova. Vodi se ra una o kognitivnim, afektivnim i konativnim aspektima u enja. Cilj je maksimalizirati koristi od znanja iz razli itih kolegija kroz uvoenje modula. Pored formalnog obrazovanja neformalno i informalno obrazovanje priznaju se kao jednako vrijedni.Znanje u kombinaciji s vjeatinama i stavovima (kompetencije)Nova poduzetni ka paradigma u enja povezuje znanje s vjeatinama i stavovima. Pri tom naglasak je na kreativnom i inovativnom doprinosu studenta. Koriatenje znanja na novi na in je klju no za razvijanje kompetencija i snala~enje u neizvjesnim i slo~enim situacijama.Odgovornost za vlastito u enje Nova poduzetni ka paradigma u enja poti e studente na preuzimanje inicijative i dogovornosti za vlastite postupke. Ovo se posti~e postepenim prelaskom s metoda kojima upravlja nastavnik ka metodama koje stavljaju studente u srediate. To osigurava pozitivan stav o cjelo~ivotnom u enju. Glavno srediate u enja nije sadr~aj nego potreba za u enjem. Studenti su glavni donositelji odluka, Uz puno samostalnog rada studenata napredak i kvaliteta njihovoga rada ovise isklju ivo o motivaciji studenata, osjeaju da imaju kontrolu i odgovornost.Autenti ni materijali i ciljevi i u enje iz prakseNova poduzetni ka paradigma u enja povezuje predmet u enja sa stvarnim situacijama kroz uklju ivanje aktivnog eksperimentiranja i apstraktne konceptualizacije. Kada je u enje usmjereno na problem, ostvaruje se veza izmeu teorije i prakse. Studenti stje u iskustva na ~ivim slu ajevima. U enje je namjerno i smisleno.U enje u autenti nom okru~enjuStudenti pohaaju predavanja na fakultetu koja im trebaju pru~iti osnovna znanja, a u enje se nastavlja izvan fakulteta kroz dodatne neformalne i informalne programe koji intelektualno motiviraju studente i daju im osjeaj vlasniatva nad znanjem.Koriatenje znanja u praksiNova poduzetni ka paradigma u enja pretvara znanje u funkcionalan, prakti an i lako primjenjiv alat tako ato pokazuje povezanost razli itih kolegija i poslovne stvarnosti. Kompetencije se stje u kroz refleksiju o praksi, a cijeni se vrijednost znanja u kontekstu.Suradni ko u enjeNova poduzetni ka paradigma u enja poti e stvaran timski rad. To za budue poduzetnike ima dodatnu vrijednost jer studenti u e komunicirati i pregovarati Pou avanje usmjereno na studenteNova poduzetni ka paradigma u enja je mogue samo ako nastavnik prihvati ulogu mentora koji poti e i usmjerava ka autonomiji, odgovornosti i stru nosti. Nastavnik je na raspolaganju studentima za davanje dodatnih informacija i savjeta tijekom cijelog programa. Naglasak je na u enju a ne na pou avanju. Nastavnicima poma~u mentori koji mogu biti sa sveu iliata ili iz odabranog poduzea.Uklju ivanje neformalnog i informalnog aspekta u enjaStudenti imaju 24-satni pristup informacijama, omoguuje suradnju i kontakte s nastavnicima i studentima izvan sveu iliata ak i izvan dr~ave ato daje zanimljivu meunarodnu dimenziju takoer i dimenziju interaktivnostiFleksibilnost Postoji plan i program, rokovi itd., ali studenti imaju slobodu organizirati se kako ~ele, prikupljati informacije na na in koji im najviae odgovora (vidjeti o samostalnosti u u enju, poglavlje 5.4).Ocjenjivanje Nova poduzetni ka paradigma u enja poti e studente na samoocjenjivanje znanja, razvoja i rezultata. Pogreake se interpretiraju kao pokazatelj stupnja usvojenosti kompetencija. Nije va~an stupanj uspjeanosti nego postignuti napredakNaglasak na osobnom razvojuVrjednuje se osobni napredak a ne akumulacija injenica. U enjem kroz proces pokuaaja i pogreaaka eliminira se reprodukcija injenica. Studente treba poticati na samostalno razmialjanje i propitivanje i naglaaavati va~nost temeljitog u enja.  Na osnovi pregleda dosadaanjih istra~ivanja mo~e se zaklju iti da koriatenje sljedeih principa mo~e potaknuti dugoro no odr~ivu promjenu ponaaanja. Potrebno je: ponuditi viaestruko predo enje stvarnosti, predstaviti prirodnu slo~enost stvarnog svijeta, usredoto iti se na stvaranje znanja, a ne na reprodukciju, naglasak u obrazovanju staviti na kompetencije, koristiti autenti ne zadatke i iskustvo iz stvarnog ~ivota, koristiti stvarna okru~enja za u enje bazirana na slu ajevima koji su relevantni, prakti ni i smisleni, poticati refleksiju, inzistirati na vertikalnom transferu znanja, omoguiti stvaranje znanja baziranog na kontekstu i sadr~aju, poticati stvaranje znanja u zajednici, staviti naglasak na duboke strukture obrade informacija, omoguiti vikarijsko u enje i modeliranje ponaaanja, kod studenata razvijati zapise stru njaka i poticati temeljito u enje, omoguiti primjenu znanja i naglaaavati primjenu kompetencija prema prihvatljivim normama. Nadalje, za efektivno pou avanje poduzetniatva ciljevi programa moraju biti to no definirani i usklaeni s metodama pou avanja i o ekivanim ishodima. Mora postojati uravnote~enost teorije i prakse, tj. koriste se interaktivne metode, suradni ko u enje, projektna nastava, u enje iz iskustva, pozivaju se gosti predava i i njeguje suradnja s poduzetnicima, a poti e se razmjena iskustava i ideja izmeu studenta i nastavnika. Na predavanja i ostale aktivnosti na fakultetima pozivaju se bivai studenti, poduzetnici i poslovni ljudi s iskustvom, a kao dio programa studenti surauju s poduzeima na odabranim projektima. Da bi se zaista razumjelo neki proces mora mu se biti svjedokom i imati mogunost biti u interakciji s njim. Zbog toga su prakti ne aktivnosti u nastavi neophodne. Teorija situacijske akcije (Situated action theory) naglaaava da je u enje aktivnost koja ovisi o kontekstu. Iz toga proizlazi i da se u enje treba odvijati u stvarnom okru~enju (Brown i sur, 1989). Poduzetniatvo kao predmet prou avanja se globalno smatra primijenjenom znanoau te stoga zahtijeva na in pou avanja koji uklju uje prakti ni pristup. Zbog toga se pedagoaki okvir treba zasnivati na principima aktivnog i iskustvenog u enja. Pri tom aktivno u enje uklju uje sljedee elemente: iskustveno u enje, kreativno rjeaavanje problema, stjecanje relevantnih znanja i potporu grupe kolega. Dvije osnovne karakteristike koje naglaaava ovakav pristup poduzetni kom u enju uklju uje razmialjanje kroz refleksiju i djelovanje, potpomognuto iskustvom. U vezi s tim u dokumentu Europske komisije poznatom pod imenom Agenda iz Osla (2006) izmeu ostalog se predla~e poticanje spontane inicijative udru~ivanja studenata u cilju rada na poduzetni kim projektima i uspostavljanja veza s poduzeima kao i direktno uklju ivanje studenata u poduzetni ke projekte. Takve aktivnosti trebaju biti priznate kao opcija u slu~benim programima na poslovnim akolama i fakultetima. U Tablica 34 prikazane se karakteristike tradicionalne paradigme pou avanja poduzetniatva, a na osnovi saznanja iz dostupne literature kao alternativa se nude elementi koji karakteriziraju pou avanje za aktivno poduzetniatvo, odnosno ono ato ini osnovu moderne paradigme poduzetni kog obrazovanja. Tablica 34: Od tradicionalne do moderne paradigme poduzetni kog obrazovanja Stara akola pou avanja poduzetniatva Pou avanje za aktivno poduzetniatvo Kolegiji vezani uz osnivanje i upravljanje malim poduzeemKolegiji vezani uz osnivanje i upravljanje malim poduzeem i kolegiji kojima se studenti osna~uju za poduzetni ko ponaaanjeKompozitni modelIntegrativni modelDetaljan poslovni planStudija odr~ivosti poduzeaNaglasak na akcijiPoduzetnici razmialjaju kriti kiIskustvo je klju no, zapo eti posao oko 30-teIskustvo je va~no, zapo eti posao bilo u koje doba ~ivotaZapo injanje jednog posla kao praviloPoduzetniatvo kao karijera, vjerojatnost zapo injanja nekoliko poslova prije uspjeha kao praviloFragmentirani sadr~ajiMultidisciplinarni studijPitanje: mo~e li se poduzetniatvo pou avati Pitanje: ato i kako pou avati Strogo strukturirani kolegijiManje strukturirani kolegiji prilagoeni potrebama studenta, naglasak na pronala~enju originalnih rjeaenja u uvjetima neizvjesnosti i rizika Nastavni materijali prete~no teoretskiNastavni materijali prete~no prakti ni - bave se problemima na koje nailaze poduzetnici u stvarnom ~ivotu i kao takvi predstavljaju izazov za studente Poti e se i cijeni analiti ka inteligencijaUzima u obzir i razvija kreativna,prakti na i iskustvena inteligencija Davanje to nih odgovoraNagraivanje studenata koji propituju i tra~e objaanjenja (Kourilsky, 1990), Poticanje kreativnosti Klima u u ionici ne poti e poduzetni ko ponaaanjeOmoguiti studentima da osjete poduzetni ki na in razmialjanja i ponaaanjaGosti predava i i njihove pri e - osnova kolegijaGosti predava i su dodana vrijednost kolegija, naglasak na studijama slu ajeva i mentorskomRad u grupama i timovimaIndividualni zadaci i projekti, rad u suradnji s uspjeanim poduzetnicima (Sexton i Bowman 1984)Poduzetnici se raaju, crte osobnosti odreuju uspjehPoduzetni ki uspjeh je funkcija osobnih karakteristika, poduzetni ke kompetencije, prirode poduzea i uvjeta u okru~enju. Obrazovanjem se mo~e znatno utjecati na uspjeanost poduzetnikaNaglasak na usvajanju poduzetni kih znanjaNaglasak na poduzetni kom kompetencijama, poznanstvima, stvaranju mre~a i osobnom razvoju studentaPoduzetniatvo je izborni predmetPoduzetniatvo je obavezni predmetSamo za studente na ekonomskim fakultetima, poduzetniatvo izborni predmetPoduzetniatvo obavezni predmet za sve studente sveu iliataNa poslovnim akolama i fakultetima - plan i program nekompletanU centrima za poduzetni ke studije jer poduzetniatvo je interdisciplinarno podru je i u izu avanje tog podru ja treba uklju iti saznanja iz razli itih podru ja uklju ujui psihologiju i sociologiju Kako je prakti an pristup i pou avanje za aktivno poduzetniatvo teako provesti u okviru postojeih krutih okvira nastavnih planova i programa na poslovnim akolama i fakultetima, isklju ivo u u ionicama, koriatenjem tradicionalnih metoda pou avanja, namee se potreba iznala~enja alternative koju ovaj rad nudi u obliku zajednica prakse. 8.2. Zajednice prakse Suviae esto se pretpostavlja da u enje ima definiran po etak i kraj, da ga je najbolje odijeliti od ostalih aktivnosti, da postoji u glavama pojedinaca i da je rezultat pou avanja. Wenger (1998) za razliku od toga pretpostavlja da je u enje druatveni proces, nastao u interakciji izmeu pojedinaca i da najveim dijelom proizlazi iz iskustva pojedinca kroz sudjelovanje u aktivnostima svakodnevnog ~ivota. Zbog toga njegov model situacijskog u enja predla~e u enje kroz sudjelovanje u zajednicama prakse. Termin zajednice prakse (communities of practice) prvi su uveli Lave i Wenger (1991) dok su izu avali pristup naukovanja kao model u enja. Od tada zajednice prakse su pronaale primjenu u poduzeima, vladinim organizacijama, obrazovanju, profesionalnim udrugama i drugdje. Zajednice prakse baziraju se na saznanjima socijalne teorije u enja i teorije situacijskog u enja o kojima je detaljnije bilo rije i u Poglavlju 3. Zajednice prakse su posebno va~ne jer u njima i horizontalni transfer znanja mo~e jednostavno nai svoju primjenu. Za poduzetni ko u enje posebno je zanimljiva primjena zajednica prakse u obrazovanju jer u tom slu aju fakultet prestaje biti jedino mjesto u enja, zatvoreni svijet u kojemu studenti stje u znanja koja trebaju primijeniti drugdje i postaje dio aireg sustava u enja. Zajednice prakse zasnivaju se na uvjerenju da u enje nije individualna aktivnost, nego se sastoji od razmjene znanja i doprinosa u enju zajednice te da pojedinci koji koriste znanje u svom radu, najbolje mogu upravljati tim znanjem. Zajednice prakse su druatvene strukture koje ine pojedinci koji su uklju eni u zajedni ko u enje u nekom podru ju, a koji dijele zainteresiranost i strast za ono ato rade i u e kako to napraviti bolje/u inkovitije neprestano komunicirajui. Da bi neka zajedni ka aktivnost mogla biti okarakterizirana kao zajednica prakse potrebno je ispuniti tri uvjeta: lanovi zajednice moraju imati zajedni ko podru je interesa, zajedni ke aktivnosti i zajedni ke standarde djelovanja. (vidjeti Sliku 14). Kao prvo, takve zajednice karakterizira zajedni ko podru je interesa. lanstvo u takvoj zajednici podrazumijeva zainteresiranost za odreeno podru je i zajedni ke kompetencije po kojima se lanovi te zajednice razlikuju od ostatka populacije. Podru je interesa je ono ato povezuje lanove zajednice i daje im identitet. Ako se lanovi zajednice ne osjeaju osobno vezani za podru je rada ili interese zajednice, nee osjetiti istinitu predanost toj zajednici. Ponekad kompetencije lanova nisu zamijeene ili cijenjene izvan zajednice, ali se cijene u zajednici i lanovi ih u e jedni od drugih (npr. kompetencije lanova navija ke skupine). Identitet zajednice prakse nije definiran isklju ivo zadatkom (kao ato je to slu aj u timskom radu), nego podru jem znanja koje treba istra~iti i razviti. Slika 14: Proces djelovanja u zajednicama prakse             Druga karakteristika je da lanovi sudjeluju u zajedni kim aktivnostima, poma~u jedni drugima i dijele informacije te u e jedni od drugih. Zbog toga web stranica ili lanstvo u knji~nici samo po sebi nije zajednica prakse jer nedostaje zajedni ka aktivnost i komunikacija lanova. Kvaliteta interakcije izmeu lanova klju na je odrednica zajednice prakse zato ato interakcija i njegovanje veza izmeu lanova omoguava bavljenje problemima i razmjenu znanja. Ulaskom u zajednicu novi lanovi prihvaaju postojanje standarda djelovanja i shvaaju da njihove kompetencije u tom trenutak nisu adekvatne. Na taj na in postaju legitimni periferni sudionici. Svaki lan sudjeluje onoliko i na na in koji odgovara njegovim kompetencijama bez da su optereeni prethodnim o ekivanjima. `to se viae lanovi zajednice uklju uju u aktivnosti zajednice to viae razvijaju svoje kompetencije i pomi u se od perifernog sudjelovanja u radu do pune anga~iranosti (Lave i Wenger, 1991). U enje dakle nije stjecanje znanja od strane pojedinaca nego proces socijalne participacije i dogaa se kroz sudjelovanje zainteresiranih pojedinaca u zajedni kom u enju pri emu priroda situacije znatno utje e na taj proces. U enje u zajdnicama prakse dakle, uklju uje razvijanje sposobnosti i druatvenog identiteta u odnosu na ostale lanove. Znanje iz bilo kojeg podru ja je toliko slo~eno da ga pojedinac u potpunosti ne mo~e sam savladati. Osim toga, pojedinac teako mo~e sam dr~ati korak sa stalnim i brzim promjenama u okolini, a rjeaavanje problema zahtjeva viae perspektiva. Iz ovih razloga upravo zajednice prakse osiguravaju uspjeanost na globalnom tr~iatu. Studenti na fakultetima u pravilu ne ine zajednicu prakse jer iako imaju puno zajedni kog, ne komuniciraju i ne u e jedni od drugih. Trea va~na karakteristika je djelovanje, odnosno praksa. MacIntyre (1985, kod Kirk i Kinchin, 2003) definira praksu kao koherentni i slo~eni oblik druatvene kooperativne ljudske aktivnosti tijekom koje se realiziraju koristi svojstvene toj vrsti aktivnosti kroz nastojanje da se postignu standardi izvrsnosti koji su primjereni i karakteristi ni za tu vrstu aktivnosti, ato rezultira stalnom te~njom lanova zajednice prakse ka izvrsnosti. Na po etku aktivnosti lanovi zajednice definiraju i prihvaaju standarde i postaju svjesni ograni enosti vlastitih kompetencija potrebnih za izvraenje zadatka. Njihovo sudjelovanje u aktivnosti zajednice na po etku je ograni eno, ali se poveava kvalitetnijim savladavanjem znanja i vjeatina. Bez jasno definiranog i komuniciranog zajedni kog standarda izvrsnosti unutar zajednica prakse nema prijenosa znanja, niti zajednice prakse. Zajednice prakse nisu interesne zajednice, npr. pojedinci koji vole istu vrstu filmova ili glazbu. lanovi zajednica prakse su prakti ari koji neato zajedno rade. Oni dijele i unapreuju zajedni ki na in rada: iskustvo, pri e, alate, metode, na in rjeaavanja problema te zbog toga razumije probleme lanova, na ine gledanja na stvari i sl. To im omoguava da bolje rade svoj posao, atede vrijeme jer saznaju ato su drugi otkrili, daju i primaju pomo u vezi rjeaavanja konkretnih problema, meusobno nadograuju svoje individualne i zajedni ke kompetencije i tako poveavaju osjeaj samopouzdanja te tijekom vremena stje u prakti no znanje u svom podru ju. Primjer za to su nastavnici koji u pauzi izmeu predavanja razgovaraju o na inima za unapreenje pou avanja studenata i na taj na in razvijaju zajedni ki repertoar aktivnosti i znanja o svom podru ju djelovanja. Primjeri aktivnosti u zajednicama prakse pored ostalog uklju uju rjeaavanje problema, tra~enje i primanje informacija, u enje iz tueg iskustva, zajedni ko koriatenje resursa, koordinacija i postizanje sinergije, razgovor o napretku, uzajamne posjete, mapiranje znanja i sl. Sastanci ne moraju biti formalni i nije va~no koliko esto se lanovi sastaju. Podru je interesa pru~a zajedni ki fokus, zajedniatvo izgrauje veze i odnose koji omoguavaju zajedni ko u enje, a aktivnosti povezuju nau eno s onim ato pojedinci rade. Autori (Wenger i sur, 2006) naglaaavaju da bi organizacije pored poslovne strategije trebale imati i strategije znanja, ato nije slu aj. Takva strategija znanja je u najboljem slu aju prisutna implicitno, raspraena na niz strateakih planova, u izvijeaima odjela za ljudske resurse ili u prijedlozima za dodatno obrazovanje i usavraavanje zaposlenika. Razvoj strategije znanja treba zapo eti s ciljevima i odreivanjem osnovnih kompetencija, postupaka i aktivnosti. Oni se trebaju analizirati s obzirom na klju na podru ja znanja. Na kraju treba identificirati ljude kojima su ta znanja potrebna te nai na ina kako ih povezati u zajednicama prakse kako bi zajedni ki upravljali tim znanjem. U zajednicama prakse pojedinci u pravilu koriste principe efektuacije (o kojima je detaljno bilo rije i u Poglavlju 7.5.2.7.) te te~e postii neato novo s raspolo~ivim sredstvima, a ne tra~e nove na ine da postignu zadane ciljeve. Na taj na in smanjuju koriatenje strategija predvianja u cilju kontroliranja nepredvidivih situacija. Razmialjaju ato i koliko su spremni izgubiti, a ne koliko e mogue zaraditi, mogu pitati bilo koga za pomo i u e nositi se s iznenaenjima. Svako sudjelovanje u zajednici prakse donosi neke intrinzi ne i neke ekstrinzi ne koristi. Intrinzi ke koristi svojstvene su svakoj pojedinoj aktivnosti ne mogu se ostvariti drugdje osim sudjelovanjem u takvoj vrsti zajednice prakse. Neke pojedince mogu motivirati isklju ivo ekstrinzi ne koristi, no u tom slu aju anga~man te osobe u zajednici prakse bit e ograni enog trajanja (MacIntyre,1985, kod Kirk i Kinchin, 2003). Takoer, ekstrinzi ke koristi nastaju kao rezultat natjecanja u kojemu neki pobjeuju, a drugi gube. Intrinzi ke koristi za pojedinca rezultat su nastojanja pojedinca ka izvrsnosti te predstavljaju korist za cijelu zajednicu prakse. Dakle, pronala~enje i u~ivanje u intrinzi nim koristima trebalo bi biti cilj djelovanja zajednica prakse. Poticaj za osnivanje zajednica prakse mo~e potei od organizacije (sveu iliata) ili pojedinaca (studenata). Ponekad organizacija uvidi potrebu i poti e zainteresirane pojedince na suradnju i osnivanje zajednice prakse. Ponekad se studenti po nu dru~iti i u iti jedni od drugih i znanje koje steknu na kraju dobije strateaku ulogu u organizaciji. Najuspjeanije zajednice su one koje kombiniraju entuzijazam i inicijativu lanova iz baze s potporom iz vrha organizacije. Razvoj zajednice tra~i vrijeme i predanost, a zajednice e postii puni uspjeh samo ako iza sebe imaju predano pokroviteljstvo organizacije. Zajednice se razlikuju po broju lanova i podru ju koje pokrivaju, a jedna osoba je esto lan nekoliko zajednica prakse u isto vrijeme. Zajednice prakse imaju svoj plan rada i same sobom upravljaju, ali to ne zna i da su same sebi dovoljne. One, naime, ne mogu potpuno upravljati svojim u enjem jer im nedostaje prijeko potrebna infrastruktura, u obliku potpore, priznanja (organizacije i kolega) i pokroviteljstva. Zajednice prakse u pravilu trebaju neku vrstu organizacijske pomoi da bi optimalno funkcionirale. Trebat e im nekoliko eksplicitnih pravila koja odobravaju formalne organizacije, resursi kao ato su mjesta za sastanke, nov ana sredstva za posebne projekte i sli no,tehnoloaka infrastruktura koji omoguava nesmetanu komunikaciju lanova, kao i konzultante koji mogu pru~iti savjet zajednici. Fakultet treba osigurati da zajednica prakse raspola~e resursima koji su joj potrebni za uspjeaan rad te da se prijedlozi zajednice priope ostalima u organizaciji. Uloga pokrovitelja je takoer u legaliziranju rada zajednice i usmjeravanju odgovarajuih resursa u cilju osiguranja odr~ivog rada zajednice. Va~no je i priznanje kolega i okoline u obliku mehanizama koji slave postignua lanova zajednice. Sveu iliata, na primjer, mogu pozvati nekoliko istaknutih stru njaka da vode zajednice prakse ili poslati pozivnice da se pojedinci sami prijave ili osnovati tim za pomo iji e lanovi pomoi u voenju zajednice. U literaturi su zabilje~ena iskustva kada jedna zajednica pozove lanove druge zajednice koji su proali kroz iskustvo rjeaavanja sli nih problema ili zadataka i razgovaraju s njima o svojim aktivnostima u svjetlu iskustva lanova druge zajednice. Studenti u zajednicama prakse trebaju kontaktirati s nastavnicima, drugim zajednicama prakse i stru njacima izvan zajednice. Zajednice prakse studenata, na primjer, osiguravaju u enje na razli itim lokacijama, u i izvan fakulteta, povezivanje i upotpunjavanje znanja koje se bolje pamti i distribuira. Na ovaj na in pokroviteljstvo od strane nastavnika djeluje kao most izmeu hijerarhijske strukture formalne organizacije i horizontalne strukture zajednice prakse. Umjesto da znanje bude vlasniatvo fakulteta, a studenti primatelji tog znanja, zajednice prakse podrazumijevaju da znanje pripada lanovima zajednice, a uloga fakulteta je omoguiti studentima preuzimanje uloge menad~era znanja svakog studenta. U zajednicama prakse pojedinci strukturiraju informacije prema svojim predod~bama i iskustvu, znanju i kompetencijama. Kada je pojedinac suo en s druga ijim interpretativnim sustavima ostalih lanova zajednice, on mora razumjeti na in njihovog razmialjanja u cilju pronalaska zajedni kog rjeaenja. Na taj se na in kroz interakciju zajedni ki stvara znanje. Razlike izmeu zajednica prakse i visokoakolskih institucija predstavljene su u Tablici 35. Tablica 35: Usporedba zajednica prakse i visokoakolskih institucija U zajednicama prakse naglasak je na:Visokoakolske institucije naglaaavaju:novomisprobanokonkretnomapstraktnoslobodikontrolukreativnostistrukturuzajednicipojedincaautoritetumonormamapravila U zajednicama prakse pojedinci se u e preuzimanju odgovornosti, upravljati svojim emocijama, razvijati razli ite tipove inteligencije, stvarati i odr~avati odnose i poznanstva, u e razli ite strategije rjeaavanja problema i noaenja s nepoznatim situacijama, uo avati prilike i koristiti resurse, suraivati s drugima na ostvarenju zajedni kih i osobnih ciljeva te da nije va~no posjedovati sposobnost nego pokazati spremnost razvijati ju uz pomo zajednice. U zajednicama prakse stvaraju se u ee veze, odnosno smislene interakcije koje poti u u enje i sintezu znanja i razvijanje kompetencija. 8.3. Zajednice prakse i poduzetni ko u enje Zajednice prakse u obrazovanju poduzetnika nisu nepoznate iako su rijetke. Collins i suradnici (2006) izvijestili su o uspjeano provedenom programu obuke poduzetnika tijekom kojega su budui poduzetnici radili zajedno s uspjeanim poduzetnicima na razvijanju poslovnog pothvata. Autori isti u osvje~enje koje je ovakav na in rada donio te korisnost suradnje izmeu buduih i uspjeanih poduzetnika. Promjena mjesta izvoenja programa je dodala vrijednost u obliku osjeaja realnosti u nastavi. Autori vjeruju da je ovakva suradnja dovela do razvijanja poduzetni kog ponaaanja i na ina razmialjanja, boljeg razumijevanja poduzetniatva, stjecanja samopouzdanja, razumijevanja vlastitih osobnih karakteristika i izlo~enosti energiji i motivaciji drugih (Collins i sur, 2006). Inicijativu za povezivanje studenata s poduzetnicima i poslovnim ljudima podupire i Agenda iz Osla (2006). Joa jedan primjer je SPEED projekt Sveu iliata Wolverhampton iz Velike Britanije koji koordinira rad 13 institucija koje poma~u studentima u samozapoaljavanju, koji se organizira kao alternativa tradicionalnoj praksi tijekom studija. Studenti svoje poslovne ideje predstavljaju komisiji i ako se one prihvate studenti dobiju priliku raditi u razdoblju od 9-12 mjeseci u odabranom poduzeu. Svaki student tijekom tog razdoblja ima prigodu raditi s nekoliko mentora koji mu poma~u ostvariti osobni i poslovni plan razvoja koji je zacrtan na po etku. Studenti mogu u poduzeima raditi puno radno vrijeme ili uz svoj redoviti studij. Kada god je mogue student za SPEED praksu dobija akademske kreditne bodove. Sli no, u Norveakoj na Grunder School kao dio akademskog programa studenti odreeno vrijeme rade u stvarnoj tvrtci. U Finskoj, Lahti University of Applied Sciences je osmislio program  Business Succession School u okviru kojeg se studenti povezuju s vlasnicima poduzea koji tra~e osobe koje e nastaviti njihov posao. Kao primjer dobre prakse zanimljivo je i iskustvo iz Danske gdje International Danish Entrepreneurship Academy (IDEA) i odabrana sveu iliata organiziraju 10-tak inovativnih kampova u kojima se susreu studenti, poslovni ljudi i nastavnici na ograni eno vrijeme. Grupe studenata s razli itih fakulteta zajedni ki rade na rjeaavanju problema stvarnih tvrtki. Zajednice prakse lanovima daju mogunost direktne komunikacije tijekom koje mogu otkriti na koje su probleme ostali lanovi naiali i na koji na in su se nosili s njima. Zajedni ka uklju enost u prakti ne aktivnosti ini sudjelovanje u radu zajednice zna ajnim za rad lanova. Na primjer svi lanovi zajednice sudjeluju u rjeaavanju problema na koji je u svom radu naiaao jedan lan. Pri tom se aktivira njihovo znanje u svjetlu konkretnog problema i potvruje njihov identitet poduzetnika ili studenata. Zajednice prakse stvaraju vrijednost unapreujui uspjeanost djelovanja lanova kada svoje znanje primjenjuju na podru je svog djelovanja. Na ovaj na in prijedlog rjeaenja problema postaje vlasniatvo svih lanova i zajednice u cjelini. Kroz sudjelovanje u radu zajednice lanovi stalno u e, pronalaze nova rjeaenja i prilike, razvijaju svoje vjeatine i u e iz pogreaaka. Tako stje u jedinstvenu perspektivu na podru je svog djelovanja Obrazovanje za aktivno poduzetniatvo ~eli i treba iskoriatavati zajednice prakse koje nastoje preslikati organizacije koje posjeduju poduzetni ki potencijal. Kod dizajniranja zajednica prakse u poduzetni kom obrazovanju takoer treba voditi ra una o tome koje aspekte poduzetniatva se ~eli reproducirati na fakultetu jer su neki viae, a neki manje pedagoaki i socijalno vrijedni. Projekti u zajednicama prakse trebali bi biti razvijeni u okru~enju koje je orijentirano na prilike, a ne na probleme, i tamo gdje je kontekst neizvjestan i slo~en. Poduzetnici posjeduju dragocjena znanja koja mogu koristiti studentima koji se ~ele ponaaati na poduzetan na in. Studenti s druge strane posjeduju neka druga znanja i vjeatine i gledaju na stvari na druga iji na in od poduzetnika te svi mogu imati koristi od suradnje. Okru~enja suradnje i zajedni kog u enja predstavljaju potencijalni medij za poticanje razmjene znanja i iskustva. Uloga zajednica prakse je osigurati da u enje koje je vezano za specifi ni zadatak ne ostane izolirano niti slu ajno. Same zajednice prakse nisu dovoljne. Uloga fakulteta je osigurati da se u enje iz raznih izvora unutar i izvan fakulteta pove~e i upotpuni, zapamti i distribuira. Korisno bi bilo uklju iti organizacije poput centara za poduzetniatvo koje bi osigurale povezivanje obrazovnih institucija s poduzetnicima, obu avale nastavnike za koriatenje novih na ina pou avanja te osiguravale po etni kapital i ostale resurse za uspjeane poduzetni ke projekte studenata i pomo u osnivanju poduzea, kao i organizirali natjecanja i nagraivanje i izvjeatavali medije o primjerima dobre prakse u ovom podru ju. Za svakog prakti ara podjednako je va~no znanje koje posjeduju, ali oni u sve ato rade uklju uju i iskustvo. Zanimljivo, osjeaj nedostatka odgovarajueg iskustva uz nedostatak samopouzdanja je naj eae citiran razlog zaato se studenti ne uklju uju u poduzetniatvo odmah nakon zavraetka fakulteta. Da bi stekli iskustvo prakti arima trebaju prilike u kojima e komunicirati s ostalima koji su suo eni sa sli nim problemom. Znanje stru njaka predstavlja akumulaciju iskustva, ono ato je ostalo nakon njihovog djelovanja, razmialjanja i razgovara. Stru njaci to znanje i iskustvo ugrauju kao sastavni dio svega ato rade i interakcije s drugim osobama. Zato u poduzetni ko obrazovanje treba uklju ivati same poduzetnike koji e u u ionicu donositi primjere iz stvarnog ~ivota. Pojedinci znaju viae nego ato mogu rei. Ne mo~e se sve ato pojedinci znaju preto iti u dokumente i alate, a za poduzetnike je upravo tacitno znanje koje uklju uje ugraeno iskustvo, esto najvrjednije. Da bi se tacitno znanje podijelilo potrebna je komunikacija, neformalni procesi u enja, voenje i prakti ni rad kakav nude zajednice prakse. Zajednice prakse su najbolja mjesta za kodiranje znanja jer se u njima mogu kombinirati tacitni i eksplicitni aspekti tog znanja (Wenger i sur, 2006). lanovi zajednica prakse mogu napraviti korisne priru nike jer razumiju ato prakti arima zaista treba i koristi. Zajednice prakse poti u poduzetni ko u enje kod studenta jer na taj na in studenti upoznaju svijet u kojemu ~ive i rade poduzetnici (na in rada, osjeanja, razmialjanja, organizacije, komunikacije i u enja poduzetnika), stje u klju ne kompetencije u praksi, u e preuzimati inicijativu, prenose nau eno na rad, njeguju svijest o osobnom postignuu, razvijaju sposobnost izgradnje i u enja iz odnosa i rada u grupi, igraju razli ite uloge i u e u neformalnim, holisti kim, nesreenim i neizvjesnim situacijama u kojima se moraju oslanjati na intuiciju. Zajednice prakse razvijaju sljedee karakteristike svojstvene poduzetnicima: motivaciju postignuem, sklonost preuzimanju kalkuliranog rizika, uo avanje prilika, potrebu za pripadnoau, ~elju za utjecanjem na grupne odluke i aktivnosti, potrebu za kontrolom i neovisnoau, sposobnost noaenja s neizvjesnoau i stresom, preuzimanje inicijative, inovativnost, kreativnost i proaktivnost. Zajednice prakse ne moraju biti podru je na kojem se pojedinac mora dokazivati, nego podru je na kojem pojedinci u e o sebi, upoznaju sebe i po inju razumjeti sebe. Kada razumijevanje sebe postane jednako va~no kao dokazivanje, zajednice prakse e postati alat za razvijanje osobne kompetencije jer da bi pojedinac potpuno iskoristio svoje potencijale prvo mora upoznati sebe. U zajednicama prakse zadaci imaju jasan po etak i kraj te postoji mogunost procjene osobnog napretka ka cilju. Takoer u zajednicama prakse na kompetencije se gleda kao na proces, a ne na stanje te je naglasak na u enju a ne na rezultatima. To su istovremeno elementi koje rijetko nalazimo u formalnom obrazovanju pa zajednice prakse predstavljaju dobrodoalu nadopunu formalnom obrazovanju. Zajednice prakse osiguravaju okru~enje koje je osobnije, konkretnije, vremenski odreenije i intenzivnije nego u ionica a uklju uje izazove, usredoto enost, intrinzi nu motivaciju i pozitivni osjeaj ugode i u~ivanja. Naravno zajednice prakse nee se lako uklju iti u postojee tradicionalno okru~enja na visokoakolskim institucijama, no usprkos tome ovo se ini najjednostavniji na in uvoenja prakse u formalno obrazovanje koji e biti u skladu s ciljevima vlade, ugledu sveu iliata i slici o sveu ilianim profesorima. Oblici zajednice prakse u poduzetni kom obrazovanju mogu pored uklju ivanja u sportske treninge, studentske organizacije poput AISEC-a i volonterske udruge, biti stru na praksa, studentski klubovi za zajedni ko u enje u kojima studenti jedni drugima poma~u u u enju i savladavanju gradiva, organiziranje humanitarnih akcija, poduzetni ki klubovi studenata, stru ne ekskurzije, terenska nastava, radionice za srednjoakolce u organizaciji studenata, projekti konzultiranja za mala poduzea koje provode studenti, programi kojima je cilj identificiranje, razvijanje i nagraivanje izuzetnih postignua studenata, ples, kreativne radionice, interesne skupine, osmialjena ljetna praksa ili rad tijekom ljeta koji bi se priznavali u obliku ECTS bodova, i sli no. Bez obzira koji se oblik zajednice prakse odabere, treba voditi ra una da on uklju uje tri osnovne karakteristike zajednice prakse (vidjeti Sliku 14 na stranici 195). Na Europskim sveu iliatima ovakva praksa nije nepoznata iako je uglavnom prisutna na lokanoj razini i prepuatena inicijativi pojedinih institucija i pojedinaca. Tako FINPEC u suradnji s nastavnicima i stru njacima koristi virtualne tvrtke kao okru~enje za u enje u poduzetni kom obrazovanju. Kako je najjednostavniji na in u iti o poduzetniatvu tako da se u praksi neato napravi na poduzetni ki na in, studenti osnivaju tvrtku i vode je kao stvarno poduzee. Pritom rade u prostorima koji su sli ni stvarnim uredima i imaju niz uloga od generalnog direktora, rukovoditelja prodaje, marketinga ili financija, a tijekom projekta mijenjaju uloge. Svaka takva virtualna tvrtka ima stvarno poduzee kao mentora. Pobornici ovoga pristupa ocjenjuju da je najvea vrijednost rada u ovakvoj virtualnoj tvrtci ato kroz komponentu  u enje kroz rad uklju uje horizontalni transfer znanja i pru~a studentima mogunosti da osjete razli ite uloge koje imaju poduzetnici i na taj ih na in pripreme i potaknu na zapo injanje poduzetni kog ponaaanja. Zajednice prakse predstavljaju i mogunost provoenja toliko spominjane suradnje izmeu obrazovnih institucija i privrede. Preduvjet za to je da ta suradnja pru~a koristi svim uklju enim stranama te da je planirana za dulji rok. Studenti i nastavnici su korisni poduzeima zbog teorijskog znanja koje posjeduju, a poduzetnici mogu pomoi obrazovnim institucijama zbog velike koli ine prakti nih znanja. Ostale koristi od ovakve suradnje su da studenti u zamjenu za obavljeni posao od mentora dobijaju ekspertizu i savjete, kao i mre~u kontakata. Takoer, tvrtke na ovaj na in imaju priliku testirati kandidate za budue zapoaljavanje. Poduzetnici i njihova poduzea dobijaju publicitet, prisutnost u medijima i izgrauju pozitivan sliku o sebi. Izgraujui suradnju s fakultetima poduzetnici dobijaju saznanja o najnovijim trendovima i saznanjima i proairuju svoju mre~u veza i kontakata. Primjeri ovakve prakse su prisutni u nekoliko zemalja Europske Unije, a podrazumijevaju uklju ivanje lokalnih poduzetnika i poslovnih asocijacija te javno-privatno partnerstvo. U okviru CREA programa (Francuska) koji se primjenjuje na nekoliko tehnoloakih fakulteta, a ima za cilj promicanje poduzetniatva, studenti preuzimaju aktivnu ulogu u osnivanju i razvoju poduzea poma~ui poduzetnicima da implementiraju svoje poslovne planove. Tvrtke i problemi su stvarni, a u partnerstvo su pored studenata uklju eni razni stru njaci (konzultanti, ra unovoe) koji studentima poma~u. Cilj ovoga programa je omoguiti studentima kontakt sa stvarnim svijetom poduzetnika kao va~nim dijelom programa koji su orijentirani ka razvijanju poduzetni kog ponaaanja. Motivirati studente kroz smislene, prakti ne aktivnosti je va~an dio ovoga pristupa. I stru na praksa, u raznim oblicima, mo~e se smatrati oblikom zajednica prakse pod uvjetom da, kao ato je ranije bilo elaborirano, zadovoljava tri osnovna kriterija da lanovi zajednice imaju zajedni ko podru je interesa, zajedni ke aktivnosti i zajedni ke standarde djelovanja. Prema dostupnim podacima, dobrim primjerom zajednice prakse mo~e se smatrati i stru na praksa koju na Sveu iliatu u Oslu, to nije u Centru za poduzetniatvo na Norwegian School of Entrepreneurship nakon semestra koji se fokusira na teoriju organiziraju za studente izvan zemlje (u San Fanciscu, Bostonu, Singapuru ili `angaju) jer vjeruju da je okru~enje koje karakterizira visoko radno optereenje, veliki napredak u u enju, izazovi interpresonalne interakcije i iskustvo nove kulture, najprimjerenije za testiranje poduzetni kog na ina razmialjanja i razvijanje poduzetni kog ponaaanja. Ono takoer doprinosi razvoju kreativnosti i inovativnosti te spremnosti za promjene i tako najbolje priprema studente za budunost. Studenti tijekom tri mjeseca rade u odabranim tvrtkama s potencijalom rasta, a nakon povratka u domovinu prezentiraju svoj projekt koji se bazira na onome ato su tijekom stru ne prakse nau ili. Studenti imaju priliku predstaviti svoj poslovni plan investitorima i natjecati se za dodjelu sredstava za zapo injanje posla. Sveu iliate Twente (Nizozemska) u okviru TOP programa nudi konkretnu pomo (savjete, kredit za zapo injanje posla, ured, mentore,..) studentima koji imaju poslovnu ideju i ~ele se okuaati na tr~iatu. Program im omoguava da rade u poticajnom okru~enju vranjaka koji dijele sli nu strast, a posjeduju razli ite kompetencije. Ovim se opravdava svrstavanje ovog programa kao dobrog primjera zajednice prakse. Ovaj je primjer posebno zanimljiv za temu razvijanja poduzetni kog ponaaanja na visokoakolskim institucijama jer se ovim programom pokuaava iskoristiti potencijal i znanje mladih ljudi upravo na mjestu gdje je ono najkoncentriranije  na sveu iliatu. Innovation lab na Johannes Kepler Sveu iliatu u Linzu (Austrija) nastoji poveati motivaciju studenata za poduzetniatvo i razviti njihove kompetencije kroz suradnju studenata razli itih fakulteta u interdisciplinarnim timovima kroz tri modula koji svaki traju jedan semestar. Cilj je takoer poboljaati interdisciplinarnu suradnju studenata sa razli itih fakulteta u razvijanju tehni ke inovacije i pretvaranju u odr~iv poslovni projekt. Studenti nakon ato osmisle ideju dalje je razvijaju s obzirom na njem poslovni i marketinaki potencijal i na kraju izrauju prototip koristei infrastrukturu i financijska sredstva akademskog inkubatora. Na Sveu iliatu u Turku (Finska) u projektu Practice Enterprise poduzetniatvo se pou ava kroz prakti ni projekt, simulirano poduzee koje su osnovali i vode timovi studenata s razli itih fakulteta. Cijeli se projekt zasniva na projektnoj nastavi i u enju kroz rad koji garantiraju realisti no iskustvo. Projekt se organizira u suradnji s lokalnim poduzeima, bankama i javnim ustanovama ato garantira realisti ne slu ajeve, zadatke i probleme. Ovaj je primjer odabran jer uklju uje sva tri kriterija zajednica prakse no, nije svaki primjer projektne nastave neminovno zajednica prakse. Dublin Institute of Technlogy je osmislio na in da se tradicionalni ispiti zamijene poduzetni kim projektom u druatvenom sektoru. Tako studenti u malim grupama u razdoblju od tri mjeseca organiziraju humanitarnu akciju: osmisle ideju, odrede mjesto odr~avanja, nau sponzore, razviju marketinaku kampanju, odrede bud~et, ocjene uspjeanost projekta te napiai pojedina no izvijeae o tome ato su nau ili kroz to iskustvo. Studenti tijekom ovoga zadatka primjenjuju znanja iz razli itih kolegija tijekom studija, a studenti razli itih sposobnosti i interesa imaju mogunost na razli ite na ine doprinijeti uspjeanosti projekta. Iako je program uveden nedavno, rezultati su izuzetni, a projekt je vrlo popularan meu studentima u prvom redu zbog svoje prakti nosti i osjeaja studenata da u e efektivnije. JADE je europska udruga mladih poduzetnika i neprofitna organizacija koju isklju ivo vode studenti. Oni su samoorganizirani, koriste resurse i potporu sveu iliata, a ~elja im je povezati znanja koje su stekli na fakultetu s prakti nim iskustvom u poslovanju kroz konzultantske projekte za tvrtke u razli itim sektorima. Studenti sami biraju projekte u kojima e biti uklju eni prema svojim interesima i kompetencijama. Poduzetni ko obrazovanje kojemu je cilj razvijanje kompetencija za stvaranje i iskoriatavanje prilika te unoaenje promjena u uvjetima neizvjesnosti i slo~enosti, poveanje poduzetni kih namjera i poticanje poduzetni kog ponaaanja osim vertikalnog mora uklju ivati i horizontalni transfer znanja te kombinirati formalno obrazovanje s iskustvom iz stvarnog ~ivota i omoguiti primjenu kompetencija u skladu s prihvaenim normama, odnosno povezati u enje sa stvarnim ~ivotom. Mogunost za to pru~aju zajednice prakse jer one poti u poduzetni ko u enje kod studenta. U zajednicama prakse studenti upoznaju svijet u kojemu ~ive i rade poduzetnici , stje u klju ne kompetencije u praksi, prenose nau eno na rad, razvijaju sposobnost u enja iz odnosa, igraju razli ite uloge i u e u neformalnim, holisti kim, nesreenim i neizvjesnim situacijama u kojima se moraju oslanjati na intuiciju. Da bi neka zajedni ka aktivnost bila okarakterizirana kao zajednica prakse ona mora ispunjavati tri kriterija: lanovi zajednice moraju imati zajedni ko podru je interesa, zajedni ke aktivnosti i zajedni ke standarde djelovanja. Opravdanost uvoenja zajednica prakse kao nadopune postojeih poduzetni kih programa u visokom akolstvu bit e argumentirana u sljedeem poglavlju koje prezentira rezultate empirijskog istra~ivanja o utjecaju koji zajednice prakse imaju na razvijanje poduzetni kih kompetencija i ponaaanja. 9. ANALIZA REZULTATA EMPIRIJSKOG ISTRA}IVANJA UTJECAJA ZAJEDNICA PRAKSE NA PODUZETNI KU KOMPETENCIJU Iako se potvrda va~nosti poduzetni kog obrazovanja temelji na obradi sekundarnih informacija, odnosno na komparaciji i klasifikaciji postojeih empirijskih istra~ivanja, s ciljem ispitivanja utjecaja i veza izmeu poduzetni kih stavova, vrijednosti, kompetencija i pedagoakih metoda koristit e se podaci prikupljeni primarnim istra~ivanjem  anketom provedenom na prigodnom uzorku 324 studenta studijskih programa Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Anketni upitnik koji je koriaten u ovom istra~ivanju nalazi se u Prilogu 8. Mjerni instrument za prikupljanje podataka strukturiran je iz dva dijela za sve ispitane uzorke ispitanika. Prvi dio sadr~i pitanja vezana za demografiju ispitanika, zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje te vjerojatnost pokretanja vlastitog posla i samoprocjenu uspjeanosti, sadr~i ukupno 8 pitanja, od kojih su sva pitanja zatvorenog tipa s ponuenim odgovorima. Odgovori su dani u obliku nominalnih i ordinalnih skala, gdje je za skalu ocjenjivanja koriatena Likertova ljestvica. Drugi dio mjernog instrumenta je GET test koji sadr~i 54 izjave na koje je mogue odgovoriti iskazivanjem slaganja ili neslaganja s navedenom izjavom. Izjave su poslo~ene u pet faktora/odjeljka i to redom: Faktor 1: Potreba za postignuem Faktor 2: Potreba za autonomijom/neovisnoau Faktor 3: Kreativna tendencija Faktor 4: Umjereno/kalkulirano ula~enje u rizik Faktor 5: Motivacija i odlu nost 9.1. Cilj istra~ivanja Istra~iva ka pretpostavka disertacije je da bavljenje sportom, ili pripadnost nekoj vrsti udruge, kao obliku zajednice prakse, mo~e pridonijeti razvijanju poduzetni kog ponaaanja. 9.2. Hipoteze Pomone hipoteze kreirane s ciljem strukturiranja primarnog istra~ivanja i kreiranja istra~iva kog nacrta su kako slijedi: H1: Studenti sportaai pokazuju veu tendenciju poduzetni kom ponaaanju od studenata nesportaaa H2: Studenti lanovi studentskih udruga pokazuju veu tendenciju poduzetni kom ponaaanju od studenata koji nisu lanovi udruga H3: Studenti sportaai ocjenjuju da postoji vea vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao od studenata nesportaaa H4: Studenti lanovi studentskih udruga ocjenjuju da postoji vea vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao od studenata koji to nisu H5: Osjeaj uspjeanosti vei je kod studenata sportaaa nego nesportaaa H6: Osjeaj uspjeanosti vei je kod studenata lanova studentskih udruga nego kod ne lanova H7: Studenti koji pokazuju vei osjeaj uspjeanosti pokazuju veu sklonost poduzetni kom ponaaanju i vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao. H8: Intenzitet treniranja (puta tjedno) pozitivno utje e na zainteresiranost za poduzetniatvo i vjerojatnost za pokretanje vlastitog posla. H9: Studenti iji lanovi u~e obitelji su poduzetnici pokazuju veu sklonost poduzetni kom ponaaanju i vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao. H10: `kola/fakultet ne pridonose zna ajno razvijanju osjeaja uspjeanosti H11: Bavljenje sportom /rad u studentskim udrugama i ~ivotno iskustvo viae doprinose osjeaju uspjeanosti od obrazovne ustanove Uz testiranje navedenih hipoteza, odgovoreno je i na pitanje: ocjenjuju li se sportaai uspjeanijima od nesportaaa i u kojim kategorijama. Slijedi prikaz osnovnih karakteristika cijelog uzorka po studentsko-demografskim varijablama, a zatim i karakteristike uzorka vezane za poduzetniatvo (Grafi ki prikazi 1 i 2). Grafi ki prikaz 1: Demografska obilje~ja uzorka izra~ene u postotcima  Prikupljanje podataka provedeno je velja e do travnja 2010. koriatenjem strukturiranog upitnika, na prigodnom uzorku studenata Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Istra~ivanjem je obuhvaeno podjednaki broj studenata i studentica s tri godine preddiplomskog studija veine fakulteta Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayera. Kako najvei broj studenata-sportaaa studira na Ekonomskom, a najmanji na Poljoprivrednom fakultetu, to se odrazilo i na uzorku za ovo ispitivanje. Grafi ki prikaz 2: Karakteristike uzorka vezane za poduzetni ko ponaaanje, izra~ene u postotcima  Kao ato je vidljivo iz Grafi kog prikaza 2, velika veina ispitanika (76,9%) nema obiteljsku povijest bavljenja poduzetniatvom, a 63,9% ispitanika pokazuje zainteresiranost ili veliku zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje. neato viae od treine ispitanika nema izgraen stav o vjerojatnosti pokretanja vlastitog posla. Samo 12,3% ocjenjuje da je vrlo izgledno da e pokrenuti vlastiti posao, ali 37,9 % ispitanika ocjenjuje da postoji nadprosje na vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao. Ispitani uzorak podijeljen je na tri poduzorka: studente- sportaae, studente lanove udruga (AIESEC; EWoB, LEO Klub) i kontrolnu skupinu  studente koji se ne bave sportom i nisu lanovi studentskih udruga. Sportski klubovi i studentske udruge uzeti su kao primjeri zajednica prakse jer zadovoljavaju sva tri kriterija zajednica prakse: lanovi imaju zajedni ko podru je interesa, zajedni ke aktivnosti i dogovorene standarde djelovanja. Kontrolna skupina obuhvaa studente koji nisu lanovi zajednica prakse. S obzirom kako su poduzorci promatrani kao samostalne skupine, potrebno je opisati i svaki od promatranih poduzoraka, s ciljem razumijevanja daljnje analize (Vidjeti Tablicu 36). Tablica 36: Karakteristike uzorka za skupine sportaaa, lanova studentskih udruga te kontrolnu skupinu studenata, izra~ene u postotcima PitanjeModalitet odgovoraSportaai lanovi udrugaKontrolna skupinaSpolMuaki69,241,541,9}enski30,858,558,1Godina studiranjaPrva30,824,629,5Druga26,913,827,9Trea42,361,542,6FakultetEkonomski53,184,652,7Filozofski1,510,81,6Graevinski3,84,7Medicinski2,32,3Poljoprivredni1,50,8Preh.-tehnoloaki1,51,6Pravni28,51,528,7U iteljski2,33,12,3Drugi5,45,4Sport kojim se baveAm. nogomet3,1Atletika2,3K.box/plivanje1,5Koaarka10,8Nogomet32,3Odbojka15,4Plivanje3,8Rukomet14,6Stolni tenis6,9Taj. box0,8Tenis1,5Vaterpolo6,9UdrugaAIESEC44,6EWOB35,4LEO KLUB 20Godine treniranja/ lanstva Jedna3,8 67,7Dvije2,327,7Tri1,5 4,6 etiri i viae92,3 0U estalost treniranja/sastajanja (x tjedno)Jednom029,2Dva5,412,3Tri20,827,7 etiri ili viae73,830,89.3.Rezultati istra~ivanja i diskusija Analiza rezultata zapo inje prou avanjem dvije varijable koje omoguuju analizu deklarativnog interesa promatranih skupina za poduzetni ko ponaaanje i pokretanje vlastitog posla. U Tablici 37 prikazana je deskriptivna statistika varijabli interesa za poduzetni ko ponaaanje i vjerojatnosti pokretanja vlastitog posla, ukri~anih sa varijablama spol te pripadnosti podskupini uzorka. Tablica 37: Deskriptivna statistika varijabli Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla, prema spolu i ukupno VarijablaSpolKategorijaProsjekStd. dev.N Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanjeMuakikontrolna3,831,11254sportaai3,811,09090udruge4,30,91227Ukupno3,891,080171}enskikontrolna3,591,11675sportaai3,571,15240udruge3,821,22738Ukupno3,641,151153Ukupnokontrolna3,691,117129sportaai3,741,111130udruge4,021,12565Ukupno3,771,119324 Vjerojatnost pokretanja vlastitog poslaMuakikontrolna3,201,21954sportaai3,32,95890udruge3,89,84727Ukupno3,371,052171}enskikontrolna2,851,04975sportaai3,001,03840udruge3,211,11938Ukupno2,981,067153Ukupnokontrolna3,001,132129sportaai3,22,990130udruge3,491,06265Ukupno3,191,075324 Primjetne su razlike u prosje nim ocjenama zainteresiranosti za poduzetni ko ponaaanje i vjerojatnosti pokretanja vlastitog posla u poduzorcima sportaaa, lanova udruga i kontrolne skupine. S obzirom kako su kovarijance podjednake za sve skupine, mogue je pristupiti daljnjoj analizi rezultata koja dalje otkriva kako postoji efekt varijabli: unutar spola postoje zna ajni efekti i kod zainteresiranosti za poduzetniatvo i kod inicijative za pokretanjem posla (vidjeti u Tablici 38). Tablica 38: Usporedba varijabli prema spolu Varijabla(I) spol(J) spolSrednja razlika (I-J)Std. pogreakaSig.aZainteresiranost za poduzetni ko ponaaanjeMuaki}enski,321*,134,017*}enskiMuaki-,321*,134,017*Vjerojatnost pokretanja vlastitog poslaMuaki}enski,450*,127,000**}enskiMuaki-,450*,127,000**Bazirano na procijenjenim srednjim vrijednostima* Signifikantnost na razini 0,05 **Signifikantnost na razini 0,01 Kao ato je vidljivo iz Tablice 38, na obje promatrane varijable spol se pokazao kao zna ajna varijabla. Razvidno je kako je generalno zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i vjerojatnost za pokretanjem vlastitog posla izra~enija kod studenata u odnosu na studentice. S druge strane, pripadnost pojedinoj skupini poduzoraka pokazuje zna ajan utjecaj samo kod vjerojatnosti pokretanja posla, dok pripadnost skupini poduzorka nije statisti ki zna ajno utjecala na zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje (Tablica 39). Tablica 39: Usporedba varijabli prema poduzorcima Varijabla(I) Skupina(J) SkupinaSrednja razlika (I-J)Std. pogreakaSiga Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanjekontrolnasportaai,017,1451,000udruge-,346,171,133sportaaikontrolna-,017,1451,000udruge-,363,175,117udrugekontrolna,346,171,133sportaai,363,175,117 Vjerojatnost pokretanja vlastitog poslakontrolnasportaai-,133,137,996udruge-,521*,162,004**sportaaikontrolna,133,137,996udruge-,389,165,058udrugekontrolna,521*,162,004**sportaai,389,165,058* Signifikantnost na razini 0,05 ** Signifikantnost na razini 0,01 Temeljem dosadaanje analize mogue je zaklju iti kako je potrebno dodatno provjeriti Hipotezu 1 (Studenti sportaai pokazuju veu zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje od studenata nesportaaa) koristei podatke GET testa, kao i Hipotezu 2 (Studenti lanovi studentskih udruga pokazuju veu zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje od studenata koji nisu lanovi udruga). Takoer je mogue odbaciti Hipotezu 3 (Studenti sportaai ocjenjuju da postoji vea vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao od studenata nesportaaa.), s obzirom da rezultati (Tablica 39) ne potvruju navedeno. S druge strane, prihvaa se Hipoteza 4 (Studenti lanovi studentskih udruga ocjenjuju da postoji vea vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao od studenata koji nisu lanovi udruga), s obzirom da rezultati (Tablica 39) potvruju navedeno. Generalno, mogue je zaklju iti kako postoji statisti ki zna ajan utjecaj pripadanja studenata zajednici prakse na vjerojatnost pokretanja vlastitog posla, a studentice statisti ki zna ajno manjim ocjenama procjenjuju svoju zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i vjerojatnost pokretanja vlastitog posla, ato je potvreno multivarijantnim testom (vidjeti u Tablici 40). Tablica 40: MANOVA analiza varijance U inakVrijednostFHipoteza dfPogreaka dfSig.Parcijal. Eta kvadratInterceptPillai's Trace,9191,790E32,000317,000,000,919Wilks' Lambda,0811,790E32,000317,000,000,919Hotelling's Trace11,2961,790E32,000317,000,000,919Roy's Largest Root11,2961,790E32,000317,000,000,919SpolPillai's Trace,0386,3212,000317,000,002**,038Wilks' Lambda,9626,3212,000317,000,002**,038Hotelling's Trace,0406,3212,000317,000,002**,038Roy's Largest Root,0406,3212,000317,000,002**,038SkupinaPillai's Trace,0352,8634,000636,000,023*,018Wilks' Lambda,9652,8714,000634,000,022*,018Hotelling's Trace,0362,8794,000632,000,022*,018Roy's Largest Root,0335,2582,000318,000,006**,032Spol SkupinaPillai's Trace,004,3334,000636,000,856,002Wilks' Lambda,996,3324,000634,000,856,002Hotelling's Trace,004,3324,000632,000,857,002Roy's Largest Root,004,666b2,000318,000,514,004* Signifikantnost na razini 0,05 ** Signifikantnost na razini 0,01 Iako se statisti ki zna ajna razlika u pogledu zainteresiranosti za poduzetni ko ponaaanje nije pokazala, mogue je primijetiti i razlike u srednjim vrijednostima (Tablica 37). Podaci ukazuju kako studenti koji nisu lanovi zajednica prakse (kontrolna skupina) imaju manje izra~enu zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje ( QUOTE   3,69) i manju ~elju za pokretanjem vlastitog posla ( QUOTE   3,00) od studenata koji su anga~irani u zajednicama prakse. S druge strane, studenti-sportaai i studenti lanovi udruga se ne razlikuju prema spomenutim dvjema karakteristikama, dakle podjednako vjerojatnim ocjenjuju pokretanje vlastitog posla i podjednako su zainteresirani za poduzetni ko ponaaanje. Ovi rezultati ne ude jer obje podskupine pripadaju obliku zajednice prakse. Zanimljivo, studenti lanovi studentskih udruga su spremniji na pokretanje vlastitog posla i u odnosu na kontrolnu skupinu i na studente sportaae (Tablice 37 i 39). Indikativno je da studenti lanovi studentskih udruga pokazuju prosje no najvei stupanj zainteresiranosti za poduzetni ko ponaaanje ( QUOTE   4,02) kao i najveu vjerojatnost za pokretanje vlastitog posla ( QUOTE   3,49). Dakle, studenti lanovi studentskih udruga imaju najveu prosje nu ocjenu, slijede studenti sportaai,a studenti koji nisu lanovi zajednica prakse (kontrolna skupina) imaju najni~e prosje ne ocjene. Iz ovih rezultata o ito je da zajednice prakse pokazuju odreenu zakonitost u prosje nim ocjenama na promatranim kriterijskim varijablama, ali da postoji razlika izmeu razli itih primjera zajednica prakse s obzirom na njihov utjecaj na poduzetni ko ponaaanje te da nisu sve zajednice prakse jednako korisne za poticanje zainteresiranosti za poduzetni ko ponaaanje (Grafi ki prikaz 3). Grafi ki prikaz 3: Prosje na ocjena za varijable Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla ponaaanje prema skupinama  Slijedi analiza vezana za osjeaj uspjeanosti, kojom e se potvrditi ili odbaciti Hipoteza 5 (Osjeaj uspjeanosti vei je kod studenata sportaaa nego nesportaaa) i Hipoteza 6 (Osjeaj uspjeanosti vei je kod studenata lanova studentskih udruga nego kod ne lanova). Za analizu koriatena je procedura ANOVA, a rezultati su prikazani u Tablicama 41 i 42. Tablica 41: Deskriptivna analiza ocjene uspjeanosti u odnosu na poduzorak VarijablaPoduzorakNProsjekStd. dev.uo avanje tr~ianih prilikakontrolna1293,24,908sportaai1303,18,782udruge653,42,950Ukupno3243,25,870prikupljanje, analiziranje, razumijevanj podatakakontrolna1293,67,772sportaai1303,80,884udruge654,03,883Ukupno3243,80,849uvjeravanje i pregovaranjekontrolna1293,95,926sportaai1303,95,926udruge653,95,926Ukupno3243,95,923koriatenje informac. tehnologijekontrolna1293,94,908sportaai1304,08,890udruge654,03,865Ukupno3244,02,892interpersonal odnosikontrolna1294,07,752sportaai1303,98,830udruge654,17,821Ukupno3244,05,799upravljanje financijamakontrolna1293,341,050sportaai1303,49,974udruge643,501,069Ukupno3233,431,024prodaja i marketingkontrolna1293,161,071sportaai1303,021,067udruge653,661,094Ukupno3243,201,097rad pod stresomkontrolna1293,841,011sportaai1303,651,063udruge653,82,917Ukupno3243,761,016noaenje s neizvjes noaukontrolna1293,78,895sportaai1303,76,870udruge653,88,761Ukupno3243,79,858planiranjekontrolna1293,95,823sportaai1303,921,016udruge654,06,899Ukupno3243,96,918promjene u okolinikontrolna1293,71,783sportaai1303,72,790udruge654,06,788Ukupno3243,78,796 U prosjeku, u svim kategorijama lanovi udruga se osjeaju uspjeanijima od prosjeka uzorka. Studenti sportaai svoju uspjeanost ocijenili su uglavnom ocjenama ni~im od prosjeka uzorka. Ispitanici su generalno ocijenili najveim prosje nim ocjenama svoju uspjeanost u interpresonalnim odnosima (4,05) i koriatenju informacijske tehnologije (4,02), a najni~om uspjeanost u prodaji i marketingu (3,20) i uo avanju tr~ianih prilika (3,25). Zanimljivo je da su lanovi studentskih udruga (u poreenju sa studentima sportaaima i kontrolnom skupinom) svoju uspjeanost u svim kategorijama osim u radu sa stresom ocijenili najviaim prosje nim ocjenama. Tablica 42: ANOVA test osjeaja uspjeanosti u odnosu na poduzorak Zbroj kvadratadfSredine kvadrataFSig.uo avanje tr~ianih prilikaIzmeu grupa2,48421,2421,646,194Unutar grupa242,266321,755Ukupno244,750323prikuplj analiz podatakaIzmeu grupa5,49222,7463,882,022*Unutar grupa227,064321,707Ukupno232,556323uvjerava pregovaraIzmeu grupa,0042,002,003,997Unutar grupa275,206321,857Ukupno275,210323inform. tehnologijIzmeu grupa1,4112,706,886,413Unutar grupa255,512321,796Ukupno256,923323interpers odnosiIzmeu grupa1,6672,8331,308,272Unutar grupa204,441321,637Ukupno206,108323upravljanj financijamaIzmeu grupa1,8342,917,875,418Unutar grupa335,4853201,048Ukupno337,319322prodaja i marketingIzmeu grupa18,17229,0867,874,000**Unutar grupa370,3843211,154Ukupno388,556323rad pod stresomIzmeu grupa2,81521,4081,368,256Unutar grupa330,4073211,029Ukupno333,222323noaenje s neizvjesnoauIzmeu grupa,6252,312,423,656Unutar grupa237,104321,739Ukupno237,728323planiranjeIzmeu grupa,8742,437,516,597Unutar grupa271,605321,846Ukupno272,478323promjene u okoliniIzmeu grupa6,26623,1335,064,007**Unutar grupa198,611321,619Ukupno204,877323* Signifikantnost na razini 0,05 ** Signifikantnost na razini 0,01 Provedenom serijom ANOVA-a testova za ispitivanje samoprocjenjene uspjeanosti kod studenata koji su aktivni u studentskim udrugama, sportskim klubovima (kao primjerima zajednice prakse) i onima koji nisu aktivni u udrugama ili sportskim klubovima dobiveni su rezultati koji su pokazali statisti ki zna ajne razlike u nekim od aspekata uspjeanosti u ovisnosti od pripadnosti studenata zajednicama prakse. Prikazani su samo statisti ki zna ajni rezultati (Grafi ki prikaz 4) za aspekte uspjeanosti u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka (F= 3,882, p<0,05), prodaji i marketingu (F=7,874, p<0,01) te u noaenju s promjenama u okolini (F=5,064, p<0,01). Scheffeova post hoc analiza pokazala je da i studenti sportaai i studenti aktivni u studentskim udrugama imaju statisti ki zna ajno vei rezultat u aspektu uspjeanosti koji se odnosi na prikupljanje, analiziranje i razumijevanje podataka od kontrolne skupine studenata, a u aspektima prodaje i u noaenju s promjenama u okolini studenti lanovi studentskih udruga imaju statisti ki zna ajno najvee rezultate. I ovi rezultati potvruju da postoji zna ajna razlika izmeu razli itih primjera zajednica prakse s obzirom na njihov utjecaj na poduzetni ko ponaaanje. Grafi ki prikaz 4: Uspjeanosti u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka, uspjeanost u prodaji i marketingu te uspjeanost u noaenju s promjenama u okolini, prema skupini  Stoga, ne mo~emo generalno tvrditi da studenti koji su aktivni u zajednicama prakse imaju izra~eniji osjeaj uspjeanosti u odnosu na one koji to nisu. Posebno se to odnosi na skupinu studenata-sportaaa, dok se za studente aktivne u udrugama mo~e rei da se samo na nekim aspektima uspjeanosti percipiraju statisti ki zna ajno razli ito od ostale dvije skupine. Ovi nalazi se mogu protuma iti na na in da rad u zajednicama prakse (primjer kojih su sportski klubovi i studentske udruge) nudi mogunost vje~banja i usavraavanja gore spomenutih vjeatina. Indicira se da zajednice prakse poti u stvaranje osjeaja uspjeanosti u podru jima kao ato su prikupljanje, analiziranje i razumijevanje podataka, prodaja i marketing te noaenje s promjenama u okolini. Hipoteza 5 (Osjeaj uspjeanosti vei je kod studenata sportaaa nego nesportaaa) je u potpunosti prihvaena, a Hipoteza 6 (Osjeaj uspjeanosti vei je kod studenata lanova studentskih udruga nego kod ne lanova) je djelomi no prihvaena. Daljnja analiza usmjerena je na Hipotezu 7 (Studenti koji pokazuju vei osjeaj uspjeanosti pokazuju veu sklonost poduzetni kom ponaaanju i vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao). Rezultati su prikazani u Tablici 43. Tablica 43: Korelacija varijabli generalnog osjeaja uspjeanosti i vjerojatnosti pokretanja vlastitog posla i zainteresiranosti za poduzetni ko ponaaanje Generalni osjeaj uspjeanostiVjerojatnost pokretanja vlastitog poslaZainteresiranost za poduzetni ko ponaaanjeGeneralni osjeaj uspjeanosti1,000,390**,466**Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla,390**1,000,663**Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje,466**,663**1,000** pozitivna korelacija , p<0,01 Postoji umjerena pozitivna korelacija izmeu generalnog osjeaja uspjeanosti i vjerojatnosti pokretanja vlastitog posla (r=,39, p<0,01) i zainteresiranosti za poduzetni ko ponaaanje (r=,47, p<0,01). Dakle, Hipoteza 7 je potvrena, budui da studenti pokazuju veu sklonost poduzetni kom ponaaanju i veu vjerojatnost da bi pokrenuli vlastiti posao ako se osjeaju uspjeanima. Analizirajui utjecaj intenziteta treniranja (H8), utvreno je da u estalost treniranja ne utje e na zainteresiranost za poduzetniatvo (F=,820, p<0,05), niti na vjerojatnost pokretanja vlastitog posla (F=,436, p<0,05). Dakle, hipoteza 8 je odba ena. Analizirajui studente iji su lanovi u~e obitelji poduzetnici (Tablica 44) te promatrajui pokazuju li oni veu zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje ili vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao koriatena su dva t-testa za nezavisne uzorke. Rezultati su prikazani u Tablici 45. Tablica 44: Deskriptivna statistika utjecaja roditelja-poduzetnika na Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla  lanovi obitelji vlasnici poduzeaNProsjekStd. devijacijaStd. pogreaka (pro sjek)Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanjeDA754,23,967,112NE2493,641,128,071Vjerojatnost pokretanja vlastitog poslaDA753,641,111,128NE2493,051,028,065 Tablica 45: T - test T-testtdfSig. (2-tailed)Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje4,085322,0004,437140,100,000**Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla4,258322,0004,086114,876,000**** Signifikantnost na razini 0,01 Rezultati provjere Hipoteze 9 (Studenti iji lanovi u~e obitelji su poduzetnici pokazuju veu sklonost poduzetni kom ponaaanju i vjerojatnost da e pokrenuti vlastiti posao), govore u prilog obje tvrdnje unutar hipoteze te je ona u potpunosti prihvaena. Studenti kojima su roditelji vlasnici poduzea su statisti ki zna ajno zainteresiraniji za poduzetni ko ponaaanje (t=4,085, p<0,01) kao i za pokretanje vlastitog posla (t=4,258, p<0,01). Hipoteza 10 se odnosi na tvrdnju da fakultet ili akola ne pridonose zna ajno osjeaju uspjeanosti. Hipotezu se testiralo korelacijskom analizom po pojedinim segmentima uspjeanosti i na razini generalnog osjeaja uspjeanosti. Prema Tablici 46 mogu se o itati dobiveni Pearsonovi koeficijenti korelacije. Tablica 46: Pearsonovi koeficijenti korelacija izmeu pojedinih aspekata osjeaja uspjeanosti i procjena utjecaja poslovne akole/fakulteta na njihov rezultat Generalni osjeaj uspjeanosti,35a) u uo avanju tr~ianih prilika,31b) u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka,42c) u uvjeravanju i pregovaranju,21d) koriatenju informacijske tehnologije,34e) u razvijanju interpersonalnih odnosa,25f) u upravljanju financijama i resursima,44g) prodaji i marketingu,54h) kada radite pod stresom ili pritiskom,38i) u noaenju s neizvjesnoau,28j) u planiranju,34k) u noaenju s promjenama u okolini,27 Najni~a korelacija odnosi se na utjecaj poslovne akole/fakulteta na osjeaj uspjeanosti u uvjeravanju i pregovaranju (r=,21, p<0,05), a najvea na osjeaj uspjeanosti u prodaji i marketingu (r=,54, p<0,05). Generalna procjena utjecaja poslovne akole/fakulteta na osjeaj uspjeanost je srednje pozitivna korelacija (r=,35, p<0,05). To zna i da je i Hipoteza 10 ( `kola/fakultet ne pridonose zna ajno osjeaju uspjeanosti) potvrena. Posljednja hipoteza, H11 (Bavljenje sportom /rad u studentskim udrugama i ~ivotno iskustvo viae doprinose osjeaju uspjeanosti od poslovne akole/fakulteta) testirana je i rezultati su prikazani u Tablici 47. Tablica 47: Pearsonovi koeficijenti korelacija izmeu generalnih aspekata osjeaja uspjeanosti i procjena utjecaja poslovne akole/fakulteta na njihov rezultat 12341. Generalni osjeaj uspjeanosti1,000,398**,603**,347**2. Generalna procjena utjecaja udruge/sportski klubovi,398**1,000,381**,421**3. Generalna procjena utjecaja ~ivotnog iskustva,603**,381**1,000,314**4. Generalna procjena akole/fakulteta,347**,421**,314**1,000** pozitivna korelacija , p<0,01 Iz tablice je razvidno kako je povezanost generalne procjene utjecaja poslovne akole/fakulteta s generalnim osjeajem uspjeanosti ni~a (0,347) od generalnih procjena utjecaja iskustva (0,603) i lanstva u udrugama ili sportskim klubovima (0,398) koje ja e doprinose osjeaju uspjeanosti. Stoga je Hipoteza 11 potvrena. U cilju provjere do sada zaklju enog, provedena je i analiza rezultata GET testa. Mogue je zaklju iti kako generalno poduzetni ke kompetencije utje u na poduzetni ko ponaaanje koje bi se moglo ispoljiti kasnije. No, najzna ajniji aspekti poduzetni ke kompetencije za zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i vjerojatnost za pokretanje vlastitog posla su potreba za postignuem i umjereno preuzimanje rizika (Tablica 48). Tablica 48: GET test u korelaciji s varijablama Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla Zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanjeVjerojatnost pokretanja vlastitog poslaPotreba za postignuem,319**,316**Potreba za autonomijom,073,061Kreativna tendencija,175**,199**Umjereno riskiranje,326**,254**Motivacija i odlu nost,155**,191**GET ukupno,341**,333**** pozitivna korelacija, p<0,01 Ako se u Tablici 49 promatra varijabla Geusp (Generalni osjeaj uspjeanosti) u odnosu s poduzetni kom kompetencijom (mjerenim GET testom), mo~e se vidjeti kako vlastiti osjeaj uspjeanosti umjereno pozitivno korelira. Moglo bi se pretpostaviti kako upravo osjeaj uspjeanosti predstavlja motivator za poduzetni ko ponaaanje posredstvom poduzetni ke kompetencije. Ako se uzmu varijable Geskol (obrazovne institucije kao izvor osjeaja uspjeanosti), Geudrug (udruge i sportski klubovi kao izvor osjeaja uspjeanosti) i Geiskus (~ivotno iskustvo kao izvor osjeaja uspjeanosti) kao indikator izvora utjecaja na poduzetni ke kompetencije, mo~e se vidjeti kako je osobno ~ivotno iskustvo puno zna ajniji izvor za stvaranje poduzetni ke kompetencije. Poslovne akole ili fakulteti vrlo malo doprinose razvijanju poduzetni ke kompetencije (r=,15, p<0,01), neato ja i utjecaj ima lanstvo u udrugama (r=,20), p<0,01), dok je ~ivotno iskustvo to koje najsna~nije utje e na poduzetni ku kompetenciju (r=,36, p<0,01), a ~ivotno iskustvo se upravo stje e funkcioniranjem unutar zajednica prakse. Tablica 49: Korelacija varijabli osjeaja uspjeanosti s poduzetni kom kompetencijom GeuspGeskolGeudrugGeiskusPotreba za postignuem,302**,188**,215**,321**Potreba za autonomijom,160**,030,007,118*Kreativna tendencija,235**,098,104,256**Umjereno riskiranje,275**,020,138,248**Motivacija i odlu nost,234**,135*,111,176**GET ukupno,382**,153**,195**,358*** pozitivna korelacija, p<0,05 ** pozitivna korelacija, p<0,01 Takoer, zanimljivo je prokomentirati na koje kategorije poduzetni ke kompetencije utje u pojedini izvori. Tako, na primjer, akola ili fakulteti najviae doprinose potrebi za postignuem i motivaciji. No, vidi se da su ti utjecaji vrlo niski i bilo bi po~eljno kada bi se ti utjecaji poveali. Za razliku od formalnog obrazovnog konteksta, sudjelovanje u radu studentskih udruga stvara viae preduvjeta za ostvarenje trenutne koristi od poduzetni kog ponaaanja te se vidi neato sna~niji utjecaj na aspekt potrebe za postignuem. Na kraju, vrlo je zanimljiv utjecaj ~ivotnog iskustva na poduzetni ku kompetenciju. Vidljivo je da iskustvo ima najzna ajniji utjecaj na razvijanje svih kategorija poduzetni ke kompetencije. Nadalje su usporeivani podaci dobiveni od studenta iji su lanovi obitelji poduzetnici s onima koji nemaju roditelje poduzetnike. Rezultati su prikazani u Tablicama 50 i 51. Tablica 50: Deskriptivna statistika prema porijeklu iz poduzetni ke obitelji  lanovi obitelji vlasnici poduzeaNProsjekStd. devijacijaStd. pogreaka (prosjek)GET ukupnoDA7531,33336,62374,76484NE24931,14866,15836,39027potreba za postignuemDA757,692,224,257NE2497,151,999,127potreba za autonomijomDA753,241,228,142NE2493,371,353,086kreativna tendencijaDA756,451,933,223NE2496,542,030,129umjereno riskiranjeDA756,572,035,235NE2496,482,172,138motivacija i odlu nostDA757,372,204,255NE2497,612,122,135GeskolDA7537,96005,64595,65194NE24937,62656,80496,43125GeudrugDA4340,23266,668471,01693NE15239,57246,96215,56471GeiskusDA7543,34674,96336,57312NE24941,71496,17838,39154 Tablica 51: T-test prema porijeklu iz poduzetni ke obitelji tdfSig. (2-tailed)GET ukupno,224322,823potreba za postignuem2,014322,045*potreba za autonomijom-,742322,459kreativna tendencija-,321322,749umjereno riskiranje,324322,746motivacija i odlu nost-,841322,401Geskol,386322,700Geudrug,554193,580Geiskus2,351149,479,020** Signifikantnost na razini 0,05 Mogue je zaklju iti kako postoji statisti ki zna ajna razlika kod aspekta uspjeanosti, potrebe za postignuem i kod ~ivotnog iskustva kao percipiranog izvora generalnog osjeaja uspjeanosti. Na temelju ovih podataka moglo bi se zaklju iti kako iskustvo, koje ispitanici isti u kao bitan faktor u razvoju osjeaja uspjeanosti, proizlazi iz njihove najbli~e obiteljske okoline, a u nedostatku dobijanja istog u drugim okolinama. Drugim rije ima, mogli bismo rei da roditelji-poduzetnici zna ajno utje u na poduzetni ki na in razmialjanja kod studenata. Takoer je vidljivo da ti studenti imaju ja e izra~enu potrebu za postignuem. U cilju definitivnog odgovora na postavljenje prve dvije hipoteze H1: Studenti sportaai pokazuju veu tendenciju poduzetni kom ponaaanju od studenata nesportaaa, i H2: Studenti lanovi studentskih udruga pokazuju veu tendenciju poduzetni kom ponaaanju od studenata koji nisu lanovi udruga, provedene su daljnje analize varijabli GET testa. Rezultate pogledati u Tablicama 52, 53, i 54. Tablica 52: Deskriptivna statistika rezultata GET testa prema poduzorku NProsjekStd. devijacijaMaksimumGET ukupnokontrolna12928,86056,1678943,00sportaai13032,00005,4941844,00udruge6534,20006,2704750,00Ukupno32431,19146,2591450,00potreba za postignuemkontrolna1296,622,11511sportaai1307,351,87512udruge658,421,80212Ukupno3247,272,06312potreba za autonomijomkontrolna1293,181,2536sportaai1303,441,3476udruge653,461,4046Ukupno3243,341,3256kreativna tendencijakontrolna1296,091,86012sportaai1306,662,01412udruge657,082,11611Ukupno3246,522,00512umjereno riskiranjekontrolna1296,092,10711sportaai1306,692,06411udruge656,952,23212Ukupno3246,502,13812motivacija i odlu nostkontrolna1296,882,33112sportaai1307,851,89312udruge658,291,84312Ukupno3247,562,14112 Kao ato je vidljivo iz Tablice 52, vrijednosti na GET testu openito su u prosjeku najviae za studente lanove studentskih udruga, slijede ih studenti-sportaai, a najni~e su za kontrolnu skupinu. U sljedee dvije tablice navedeno je potvreno i statisti ki. Tablica 53. ANOVA rezultata GET testa prema poduzorku Zbroj kvadratadfSredine kvadrataFSig.GET ukupnoIzmeu grupa1374,2472687,12419,554,000**Unutar grupa11279,88832135,140Ukupno12654,136323potreba za postignuemIzmeu grupa140,657270,32918,296,000**Unutar grupa1233,8953213,844Ukupno1374,552323potreba za autonomijomIzmeu grupa5,59422,7971,600,203Unutar grupa561,0613211,748Ukupno566,654323kreativna tendencijaIzmeu grupa46,282223,1415,930,003**Unutar grupa1252,6073213,902Ukupno1298,889323umjereno riskiranjeIzmeu grupa40,381220,1914,511,012*Unutar grupa1436,6163214,475Ukupno1476,997323motivacija i odlu nostIzmeu grupa105,075252,53712,266,000**Unutar grupa1374,9253214,283Ukupno1480,000323* pozitivna korelacija, p<0,05 ** * pozitivna korelacija, p<0,01 Tablica 54. MANOVA rezultata GET testa prema poduzorku Varijabla(I) skupina(J) skupinaSrednja razlika (I-J)Std. pogreakaSig.Get_ukupkontrolnasportaai-3,13953*,73669,000**udruge-5,33953*,90167,000**sportaaikontrolna3,13953*,73669,000**udruge-2,20000,90051,052udrugekontrolna5,33953*,90167,000**sportaai2,20000,90051,052Potreba za postignuemkontrolnasportaai-,734*,244,011*udruge-1,795*,298,000**sportaaikontrolna,734*,244,011*udruge-1,062*,298,002**udrugekontrolna1,795*,298,000**sportaai1,062*,298,002**Potreba za autonomijomkontrolnasportaai-,260,164,287udruge-,283,201,372sportaaikontrolna,260,164,287udruge-,023,201,993udrugekontrolna,283,201,372sportaai,023,201,993Kreativna tendencijakontrolnasportaai-,569,245,070udruge-,984*,300,005**sportaaikontrolna,569,245,070udruge-,415,300,385udrugekontrolna,984*,300,005**sportaai,415,300,385Umjereno riskiranjekontrolnasportaai-,607,263,071udruge-,869*,322,027*sportaaikontrolna,607,263,071udruge-,262,321,718udrugekontrolna,869*,322,027*sportaai,262,321,718Motivacija i odlu nostkontrolnasportaai-,970*,257,001**udruge-1,409*,315,000**sportaaikontrolna,970*,257,001**udruge-,438,314,379udrugekontrolna1,409*,315,000**sportaai,438,314,379*pozitivna korelacija , p<0,05 ** pozitivna korelacija , p<0,01 Dakle, detaljna analiza potvruju hipoteze 1 i 2, ato zna i da i studenti-sportaai i lanovi udruge imaju veu tendenciju ka poduzetniatvu. No joa je zanimljivo da lanovi udruga imaju vei rezultat i od studenata koji se bave sportom. Prakti no u svim aspektima poduzetni kog ponaaanja postoje jasne razlike, osim na potrebi za autonomijom, ato je bilo za o ekivati. Aktivnosti u zajednicama prakse kao ato su sportski klubovi i studentske udruge ne poti u lanove da rade samostalno, po svom, nego da primaju upute i naredbe drugih i popuataju pod pritiskom grupe. Dakle u zajednicama prakse lanove ne u e djelovati autonomno, nego upravo suprotno, funkcionirati kao dio tima. Grafi ki prikaz 5: GET test ukupno prema skupinama  Ono ato ostaje za budua istra~ivanja je zaklju iti je li poduzetni ko ponaaanje nastalo tijekom bavljenja sportom ili aktivnim djelovanjem u udrugama ili je posljedica toga da student s odreenim karakteristikama biraju aktivnosti koje im najviae odgovaraju. Dakle, ovo je samo injeni no stanje, bez mogunosti utvrivanja uzro no posljedi ne veze. Vjerojatno je odnos aktivnosti /anga~iranosti i poduzetni kog ponaaanja viaestruko isprepleten, na na in da se student koji imaju viae samopouzdanja za poduzetni ko ponaaanje lakae odlu uju za rad u udrugama, ato nadalje razvija njihove kompetencije i samim time i njihov osjeaj vee uspjeanosti ato dovodi do razvijanja poduzetni kog ponaaanja. Zbog toga ja va~no u nastavi stvoriti povoljne uvjete za razvijanje poduzetni kog ponaaanja bez obzira na sklonost studenata ka odabiru aktivnosti. 9.4. Zaklju ak Rezultati istra~ivanja potvruju da i studenti-sportaai kao i oni koji su lanovi studentskih udruga, odnosno studenti koji su na neki na in uklju eni u oblik zajednica prakse, ne samo da pokazuju veu zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje nego i veu vjerojatnost zapo injanja vlastitog posla od studenata koji nisu lanovi zajednica prakse. Iz toga se mo~e zaklju iti da zajednice prakse pozitivno utje u na zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i vjerojatnost zapo injanja vlastitog posla. Zbog toga je u poduzetni kom obrazovanju kojemu je cilj razvijanje poduzetni kih kompetencija i poticanje poduzetni kog ponaaanja va~no studente ohrabrivati na uklju ivanje u zajednice prakse i svim studentima omoguiti iskustvo sudjelovanja u zajednicama prakse. Pritom je va~no posebnu pozornost obratiti na uklju ivanje studentica, za koje se pokazalo da openito pokazuju manju zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje i manju ~elju za zapo injanje vlastitog posla od studenata. Aktivnosti, odnosno podru je djelovanja zajednica prakse trebalo bi prilagoditi interesima, mogunostima i kompetencijama studentica u cilju stvaranja okru~enja u kojemu e se i studentice osjeati ugodno, sigurno i uspjeano. Iako ovo istra~ivanje nije utvrdilo da se studenti koji su aktivni u zajednicama prakse osjeaju generalno uspjeanijima, osjeaj vee uspjeanosti potvren je za tri vrlo va~na podru ja: prikupljanje, analiziranje i razumijevanje podataka, prodaji i marketingu i noaenju s promjenama u okolini i ne bi ga se smjelo zanemariti. Posebno je zanimljivo ato su studenti lanovi studentskih udruga pokazali daleko najvei osjeaj uspjeanosti u ova tri podru ja te bi bilo zanimljivo ispitati na koji su na in studenti anga~irani u studentskim udrugama i na koji na in udruge rade (oslanjanje na resurse unutar udruge zbog nedostatka financijskih sredstava za anga~iranje vanjskih suradnika ili samofinanciranje udruga kroz prodaju proizvoda ili usluga, prikupljanje financijske pomoi i provoenje studentskih akcija) te sli an na in uklju ivanja studenata primijeniti i u zajednicama prakse koje e im u okviru njihovog obrazovanja biti ponuene. Osjeaj uspjeanosti je va~an za poduzimanje poduzetni kog ponaaanja, kao ato je potvreno i ovim istra~ivanjem. Ako je cilj poduzetni kog obrazovanja razviti poduzetni ke kompetencije i poduzetni ko ponaaanje, tada je klju no kod studenata razvijati osjeaj uspjeanosti (vlastite u inkovitosti, vidjeti poglavlje 7.3.2.) jer osjeaj uspjeanosti utje e na aktivnosti koje pojedinci poduzimaju, na raspon ciljeva, ustrajnost i rezultate koje posti~u. Osjeaj uspjeanosti u poduzetni kim kompetencijama ne samo da prethodi poduzetni kim namjerama i ponaaanju nego utje e i na intenzitet poduzetni kih namjera i vjerojatnost da e namjere rezultirati ponaaanjem. Dakle, razvijanje osjeaja uspjeanosti ne smije se zanemariti u poduzetni kom obrazovanju, a ini se da su zajednice prakse adekvatno mjesto za to. Istra~ivanje je potvrdilo da su studenti koji su u obitelji stekli iskustvo u poduzetniatvu (kroz lanove u~e obitelji) zaineresiraniji za poduzetni ko ponaaanje od onih kojima nedostaje takvo iskustvo. Uzrok tome le~i u injenici da pozitivno iskustvo utje e na kasnije dogaaje. Ovdje svakako treba naglasiti i zna aj postojanja pozitivnih uzora za razvijanje poduzetni kog ponaaanja. Ne smije se zanemariti niti opa~ena kontrolna ponaaanjai socijalne norme koje su naklonjenije poduzetni kom ponaaanju u obiteljima poduzetnika i utje u na pozitivan stav prema poduzetniatvu. Poduzetni ko obrazovanje trebalo bi i studentima koji ne potje u iz poduzetni kih obitelji omoguiti iskustvo sli no onome koje imaju studenti iji su roditelji poduzetnici, odnosno susrete i rad s uspjeanim poduzetnicima koji e biti pozitivni uzori i komunicirati odreene socijalne norme i opa~enu kontrolu ponaaanja. To je mogue postii kroz zajednice prakse. Rezultati istra~ivanja upuuju da poslovne akole/fakulteti samo ograni eno doprinose razvijanju osjeaja uspjeanosti. }ivotno iskustvo, nasuprot tome, doprinosi najviae razvijanju osjeaja uspjeanosti. Kako nastava na fakultetima ne nudi dovoljno mogunosti za iskustveno u enje, potrebno je fakultetske programe nadopuniti zajednicama prakse. Odnosno, openito bi bilo dobro nastavu na fakultetima dopuniti u enjem izvan fakulteta kroz razli ite oblike zajednice prakse. Takoer poslovne akole/fakulteti vrlo malo doprinose razvijanju poduzetni kih kompetencija. Prema rezultatima ovoga istra~ivanja na to puno vei utjecaj imaju zajednice prakse. No, najvei utjecaj na razvijanje poduzetni kih kompetencija ima iskustvo a prema rezultatima ovog istra~ivanja dalo bi se zaklju iti kako bi bilo po~eljno uvesti viae prakti ne nastave u formalno obrazovanja na fakultetima kako bi se ostvarili vei utjecaji na razvoj poduzetni kog ponaaanja. Takoer treba osmisliti na ine za iskoriatavanje potencijala koji iskustvo ima u razvijanju poduzetni kog ponaaanja kroz nadopunjavanje fakultetskih programa u obliku zajednica prakse. Stoga se u sljedeem poglavlju predla~e model uklju ivanja zajednica prakse u visokoakolsko obrazovanje. 10. IMPLEMENTACIJA MODERNE PARADIGME PODUZETNI KOG OBRAZOVANJA U VISOKOM `KOLSTVU U cilju osmialjavanja efektivnih oblika poduzetni kog obrazovanja, poduzetniatvo treba razumjeti kao na in razmialjanja i oblik ponaaanja koje se mo~e nau iti. Osnovni ciljevi poduzetni kog obrazovanja trebaju biti razvijanje kompetencija za stvaranje i iskoriatavanje prilika te unoaenje promjena u uvjetima neizvjesnosti i slo~enosti, poveanje poduzetni kih namjera i poticanje poduzetni kog ponaaanja. O ekivani ishod poduzetni kih programa nije isklju ivo osnivanje novih poduzea nego razvijanje kompetencija koje e mladim ljudima, bez obzira na struku ili karijeru koju su odabrali, biti od koristi u kompleksnim i neizvjesnim situacijama. Pritom se treba fokusirati na modernu paradigmu poduzetni kog obrazovanja i utjecaj koji intervencije u obrazovanju trebaju imati na stjecanje znanja iz poduzetniatva, vjeatina, stavova, uvjerenja i osobnih kvaliteta, kao i na promjenu na ina razmialjanja i razvijanje poduzetni kog ponaaanja kroz razvijanje kompetencija. U viskom obrazovanju pogotovo, naglasak je na savladavanju odreene discipline bazirano na eksplicitnom i akademski definiranom znanju. Briga za osobni razvoj je mala u korist sakupljanja znanja i stjecanja diplome. Na in na koje se danas nastoji razvijati poduzetni ko ponaaanje u visokom akolstvu u Hrvatskoj nije adekvatan. Tradicionalni na ini pou avanja su antiintuitivni i proturje ni na inu na koji poduzetnici u e u stvarnom svijetu. Do sada je u pou avanju poduzetniatva naglasak bio na pohaanju predavanja, izradi poslovnog plana i rada na studijama slu ajeva. Tradicionalne metode pou avanja osobito u visokom obrazovanju fokusiraju se na sadr~aj i prenoaenje informacija studentima, a ne na razvijanje kompetencija. U enje u poduzetni kom obrazovanju ne bi trebalo biti cilj, nego sredstvo za razvijanje poduzetni kog ponaaanja. Postavlja se pitanje opravdanosti tradicionalne paradigme pou avanja koja naglaaava znanje i kognitivni element. Kada je cilj razvijanje poduzetni kog ponaaanja, fokusiranje na prijenos informacija studentima nije dovoljno. Nastavnici koji ~ele kod studenata razviti kreativnost i inovativnost te snala~enje u uvjetima slo~enosti i neizvjesnosti, moraju prihvatiti nove, inovativne i poduzetni ke metode pouke koje e u sebi sadr~avati elemente tradicionalnog pou avanja i metode aktivnog i suradni kog u enja, otvorene i projektne nastave. Takoer bi trebali prihvatiti holisti ki pristup koji uklju uju teoriju i praksu, stjecanje znanja, vjeatina i sposobnosti, na fakultetu i izvan njega te kognitivne, afektivne i konativne aspekte u enja. Treba poticati samostalnost u u enju i preuzimanje odgovornosti za vlastito u enje, koristiti autenti ne materijale i u iti kad god je to mogue u autenti nom okru~enju, naglasak staviti na osobni razvoj, a u ocjenjivanju vrjednovati postignuti napredak. Na visokoakolskim institucijama u Hrvatskoj poduzetniatvo je mogue pou avati na nekoliko na ina. Naj eae je zastupljeno pou avanje poduzetniatva kao zasebnog kolegija na ekonomskim fakultetima i sli nim institucijama, no poduzetniatvo se mo~e pou avati kao posebni kolegij na svim fakultetima i za sve studente, bez obzira ato studiraju. Poduzetni ko ponaaanje se mo~e pou avati i kroz neke druge kolegije unutar postojeeg plana i programa ili kao izvannastavna aktivnost koja e biti ponuena svim studentima sveu iliata. O poduzetniatvu studenti mogu u iti i kroz praksu u poduzeima izvan Sveu iliata, kao i kroz kolegije o zapo injanju vlastitog posla kroz simulaciju ~ivotnog ciklusa poduzea. Poduzetni pojedinci su orijentirani k akciji i veina njihovog u enja dolazi iz iskustvenog u enja. Za razvijanje viaih stupnjeva kompetencije klju no je iskustvo iz stvarnog ~ivota, a praksa do sada nije imala zaslu~eno mjesto u visokoakolskom obrazovanju te je formalno obrazovanje potrebno nadopuniti i ponuditi sistem u enja i pou avanja koji nadopunjuje tradicionalni pristup pou avanju u poduzetniatvu, a koji kod studenata razvija kompetencije, poti e osjeaj poduzetni ke u inkovitosti i namjere ka poduzetniatvu. U nastavku slijedi prikaz mogueg rjeaenja ovog izazova. 10.1. Kompetencijski koncept poduzetni kog obrazovanja - KoKPO Konceptualni okvir ovoga koncepta razvijen je na osnovi kriti kog istra~ivanja dostupne literature iz podru ja poduzetniatva i obrazovanja, osobito teorija u enja, metoda pou avanja, transfera znanja teorije poduzetni kog ponaaanja, moderne paradigme poduzetni kog obrazovanja i zajednica prakse. Ovaj koncept pou avanja poduzetniatva nastao je kao rezultat uo avanja nedostataka postojeih programa iz poduzetniatva na visokoakolskim ustanovama i iz saznanja da postoje druga ije metode u enja koje bi se mogle koristiti u cilju stvaranja boljih prilike za razvijanje poduzetni kog ponaaanja, a direktno je inspiriran rezultatima empirijskog istra~ivanja. Koncept se isklju ivo bavi na inima pou avanja, a ne sadr~ajem pou avanja. Slijedi kratko objaanjenje i pregled elemenata i razina ovoga koncepta (Slika 15). U osnovi ovoga koncepta nalaze se prethodno znanje i vjeatine kao i osobne zna ajke, demografski imbenici i iskustvo u poduzetniatvu jer na tijek i uspjeanost poduzetni kog obrazovanja svakako utje u elementi koje studenti donose sa sobom na visokoakolske institucije, tj. osobnost, osobne zna ajke, karakteristike koje su pod utjecajem demografskih imbenika i iskustvo, ili nedostatak iskustva u poduzetniatvu. Takoer, svako novo u enje ve~e se uz prethodno ste ena znanja koja odreuju percepciju i interpretaciju nove situacije kao i na in na koji se integrira novo znanje. Pritom prethodno ste ena znanja mogu pospjeaiti u enje ili ga usporiti. Isto tako se ne smije zanemariti injenica da svako novo u enje mijenja prethodno ste ana znanja. Slika 15: KoKPO  Kompetencijski koncept poduzetni kog obrazovanja            u  Sljedea razina koncepta je formalno obrazovanje tijekom kojega bi na visokoakolskim institucijama cilj trebao biti pomoi studentima razumjeti poduzetniatvo i razviti svijest o poduzetniatvu kao moguoj karijeri te bi nastavnici trebali raditi ne samo na usvajanju znanja o poduzetniatvu, nego bi kod studenata trebali razvijati i pozitivne stavove prema poduzetniatvu, poticati ih na poduzetni ki na in razmialjanja, usaivati vrijednosti i razvijati empatiju za poduzetni ki na in ~ivota. Ovo predstavlja dobar temelj za razvijanje poduzetni ke kompetencije koja se dijelom mo~e razvijati u okvirima visokoakolskih institucija, ali se njen razvoj nastavlja i izvan visokoakolskih institucija, kroz neformalno obrazovanje. Na ovaj na in formalno i neformalno obrazovanje se nadopunjavaju. Jedna od naj eaih kritika koja se uje i od poslodavaca i studenata je da fakulteti ne pripremaju mlade ljude za izazove i zahtjeva radnog mjesta. Naime, oni koji su nau ili dovoljno da prou na pismenom ispitu i imaju solidno znanje iz nekog podru ja esto ne uspijevaju primijeniti svoje znanje kada su suo eni s problemima iji im je oblik ili sadr~aj nepoznat. Formalno obrazovanje ograni eno planom i programom, vremenom, resursima i oslanjanjem na pismene testove znanja, ne razvija sposobnost integriranja znanja s osobnim iskustvom i ponaaanjem. Fokus pou avanja za aktivno poduzetniatvo bi trebao biti na razvijanju poduzetni kih kompetencija, a da bi ih student razvio mora biti aktivno uklju en u proces pou avanja. Cilj u enja je da studenti primijene ste eno znanje u svemu ato e kasnije raditi, odnosno na razini kompetencija. Zbog toga se u enje mo~e razumjeti kao spiralni proces kojemu je cilj autonomnost studenata u suvremenom svijetu koji postaje sve neizvjesniji i slo~eniji. Da bi se doalo do te razine, postojee metode i pristupe pou avanju i ocjenjivanju znanja treba prilagoditi. U dosadaanjim istra~ivanjima poduzetni kog ponaaanja i poduzetni kog obrazovanja istra~iva i su naglaaavali provedivost, po~eljnost, vlastitu u inkovitost, ali su zanemarivali zna aj kompetencija za razvijanje poduzetni ko ponaaanja. Osobe koje posjeduju poduzetni ku kompetenciju obrauju, pohranjuju, dohvaaju i koriste informacije iz okru~enja bolje od osoba kojima ta kompetencija nedostaje te su sklonije zapo injanju poduzetni kog ponaaanja. Zadatak nastavnika bi trebao biti stvoriti okru~enje u kojemu studenti u e nove na ine rada, osjeanja, gledanja na stvari i komunikacije. Vjeatine su povezane sa znanjem te stoga odvajanje usvajanja vjeatina od usvajanja znanja nije opravdano. To ne zna i da teoriju treba potpuno izbaciti. Ono ato treba preispitati je perspektiva iz koje studenti u e teoriju, radije nego potpuno izbacivanje teorije iz kolegija. U protivnom, programi e rezultirati veom svijesti o mogunosti poduzetni ke karijere, ali ne razvijanjem poduzetni kih kompetencija. Ako poduzetnici u e kroz rad, metodom pokuaaja i pogreake kao i rjeaavanjem problema i otkrivanjem, tada nema razloga niti smisla na visokoakolskim institucijama odvajati u enje od konkretnih situacija i prakse. Bilo bi korisno primijeniti metode u enja koje e zahtijevati kognitivnu fleksibilnost i uklju ivati rezultate u enja koji su nastali iz interakcije pojedinaca s razli itim iskustvom i perspektivama (studenti, nastavnici, uspjeani poduzetnici...), odnosno nuditi mogunost kolaborativnog u enja. Kumulativni, aktivni i konstruktivni proces u enja nalazi potporu u poduzetni kom okru~enju za u enje, tj. okru~enju koje naglaaava u enje iz iskustva, omoguuje studentima preuzimanje inicijative, kreativnost i osobni razvoj. Zbog toga se KoKPO bazira na participatornim metodama u enja, suradnji, zajedni kom u enju, konzultacijama i zajedni kom radu. Na razvijanje poduzetni kog ponaaanja mo~e se utjecati kroz poduzetni ko obrazovanje i to kroz intervencije usmjerene na razvijanje kompetencije. Poduzetni ka kompetencija utje e na poduzetni ko ponaaanje preko utjecaja na poduzetni ke stavove i namjere. U ciljeve poduzetni kog u enja treba dakle pored usvajanja znanja uklju iti razvijanje poduzetni ke kompetencije. Pritom pou avanje treba bazirati na Dreyfusovom modelu razvijanja kompetencija koji naglaaava ovisnost kompetencija od konteksta i va~nost iskustva u praksi kod razvijanja kompetencija. Utjecaj obrazovanja mo~e se potaknuti ili ograni iti utjecajima imbenika iz okru~enja te i o njima treba voditi ra una u poduzetni kom obrazovanju. Osjeaj kompetentnosti utjecat e na uvjerenje o vlastitim sposobnostima, kao i na percepciju prilika, a time i na akcije/ponaaanje koje e pojedinci poduzimati. U enje vjeatina samo po sebi nije dovoljno. Studenti moraju vjerovati da su te vjeatine va~ne i korisne (percepcija po~eljnosti) i imati povjerenja u vlastite sposobnosti (percepcija provedivosti). Zbog toga nastavnici trebaju usmjeriti svoje napore ne samo ka stjecanju kompetencija, nego i na osna~ivanje osjeaja vlastite poduzetni ke u inkovitosti kod studenata, osobito u zadacima koji uklju uju upuatanje u poduzetni ke aktivnosti uz pomo nastavnika, mentora, kolega, prijatelja i lanova obitelji. Percepciju po~eljnosti studenti e najbolje osna~iti ako upoznaju stvarni svijet poduzetnika kroz susrete s poduzetni kim uzorima. Samo na ovaj na in nastavnici e poveati spremnost studenata za zapo injanje poduzetni kog ponaaanja. Ciljevi poduzetni kih programa mogu se ostvariti na razne na ine, koriatenjem raznih pristupa pou avanju te bi bilo loae i kontraproduktivno propisati jedan ispravni na in. Odabir pristupa ovisi o ciljevima poduzetni kog obrazovanja. Dok e pristup prenoaenja znanja biti vrlo primjeren za u enje o poduzetniatvu, u cilju osposobljavanja studenata za pokretanje i upravljanje vlastitim poduzeem nastavnik e vrlo vjerojatno morati usvojiti pristup naukovanja u kombinaciji s razvojnim pristupom. Za razvijanje poduzetni kog na ina razmialjanja i ponaaanja najprimjereniji e biti razvojni i humanisti ki pristup. Nastavnici trebaju biti svjesni prednosti i nedostataka svakog od pristupa te odbrati onaj koji e biti najbolje usklaen sa zacrtanim ishodima. Takoer moraju voditi ra una o usklaenosti ishoda u enja, pou avanja i ocjenjivanja. Nastavnici u poduzetni kom obrazovanju za prezentiranje znanja, modeliranje i demonstraciju ponaaanja trebaju koristiti izravno pou avanje u kombinaciji s drugim metodama, razgovorom, voenim otkrivanjem i samostalnim u enjem s ciljem dubljeg razumijevanja, temeljitog u enja, razvijanja kompetencija i poduzetni kog ponaaanja. U nastavi koja kao ishod definira razvijanje kompetencije treba inzistirati na vertikalnom transferu znanja (nadogradnji novog znanja na prethodno). Studenti tijekom poduzetni kog obrazovanja moraju imati mogunost primjene znanja jer to olakaava fleksibilnu primjenu u novoj situaciji. Vertikalni transfer znanja nee postii planirane ishode razvijanja kompetencija ako nije kombiniran s horizontalnim transferom znanja, odnosno primjenom ste enih znanja i vjeatina, a ne smije se zanemariti niti pou avanje studenata kako u iti te ih tako pripremiti za orijentaciju ka cjelo~ivotnom u enju. Dodatno treba naglaaavati va~nosti koriatenja kompetencija prema prihvaenim normama i kontekstu ato e dugoro no osna~ivati imid~ poduzetniatva u druatvu i utjecati na percepciju po~eljnosti poduzetni kog ponaaanja i kroz to na namjere i u kona nici na razvijanje poduzetni kog ponaaanja kod veeg broja pojedinaca u druatvu. Dok e u formalnoj nastavi na visokoakolskim institucijama biti zastupljena uglavnom metoda izravnog pou avanja, treba osmisliti na ine, mjesto i vrijeme pogodno za koriatenje ostalih metoda i tehnika. Poduzetni ko obrazovanje trebalo bi se bazirati na principima konstruktivisti ke teorije u enje koji uklju uju stvaranje znanja, razumijevanje i primjenu znanja, razmialjanje i analiziranje te aktivno sudjelovanje studenata u u enju. U visokom akolstvu u Republici Hrvatskoj premalo je zastupljena samostalnost u u enju, zbog ega se studenti ne pripremaju za ~ivot s neizvjesnoau i rizikom. U poduzetni kom obrazovanju osobito bi trebalo voditi ra una o samostalnosti pri odreivanju svrhe, odnosno kontroli studenata nad ciljevima u enja, i intelektualnoj samostalnosti, tj. suodlu ivanju studenata u odabiru sadr~aja i na ina na koji se u i. Bilo bi primjereno koristiti otvorenu nastavu koja je usmjerena na mogunosti, potrebe, interese i prava studenata, u kojoj je naglaaena povezanost fakulteta, ~ivota i okru~enja, koja poatuje razli ito iskustvo studenata i uzima u obzir razli ite po etne pozicije studenata te poti e kooperativno ponaaanje i sudjelovanje studenata u oblikovanju i planiranju nastave. Autenti nost i smisao iskustva se dodatno poja ava kada studenti nastavljaju u iti i izvan formalnog nastavnog plana i programa i u ionice. Neformalno obrazovanje predstavlja sljedeu razinu ovog koncepta. Studenti moraju znati da mogu primijeniti svoje znanje i da mogu imati koristi od toga. Transfer znanja mogu je samo ako postoji odreeni stupanj strukturalne sli nosti izmeu nove i originalne situacije. Zbog toga je va~no studentima dati mogunost sudjelovanja u nizu situacija i senzibilizirati ih za uo avanje sli nosti meu tim situacijama. Klju nu ulogu na ovoj razini od nastavnika preuzimaju kvalitetni mentori. Uz takve mentore studenti se mogu lakae i u zna ajnijoj mjeri identificirati s uzorima i poduzetniatvom kao karijerom. Pored daljnjeg razvijanja kompetencija, ovdje se posebno radi na osna~ivanju osjeaja poduzetni ke u inkovitosti. Kao ato su pokazali rezultati empirijskog istra~ivanja, ova dva elementa sna~no utje u na namjere koje e potpomognute poticanjem na djelovanje u poticajnoj okolini vrlo vjerojatno dovesti do poduzetni kog ponaaanja, ato opravdava potrebu ulaganja napora ka stjecanju kompetencija i u poveanje osjeaja vlastite u inkovitosti kod studenata kroz adekvatne zadatke, stalne i objektivne povratne informacije o napretku i samoocjenjivanje. Dodatne aktivnosti koje su sastavni dio poduzetni kih programa predstavljaju va~an aspekt poduzetni kog obrazovanja klju an za poticanje poduzetni kog ponaaanja i element koji najviae razlikuje poduzetni ke programe. Visokoakolske institucije moraju imati odreenu strukturu i djelovati sukladno pravilima, propisima, planovima i programima ato zna i da ostaje malo prostora za uklju ivanje poduzetni kih aktivnosti u cilju razvijanja poduzetni kog ponaaanja. U tim slu ajevima institucije mogu koristiti izvannastavne aktivnosti i time osigurati da svi studenti imaju mogunost uklju iti se u poduzetni ke aktivnosti ako to ~ele. Izvannastavne aktivnosti su takoer va~ne za poticanje studenata na zapo injanje vlastitog posla, sakupljanje ideja i stjecanje dojma ato se zaista dogaa u stvarnom ~ivotu. Umre~avanje i kontakti s poslovnim svijetom su klju ni zbog u enja od iskusnih poduzetnika i uspjeanih poslovnih ljudi. Pritom je va~an prakti ni aspekt u enja iz iskustva drugih i uspostavljanje kontakata koji imaju posebno veliku ulogu u fazi zapo injanja vlastitog posla. Izvannastavne aktivnosti osim toga studentima nude mogunosti koje im visokoakolska institucija ne mo~e pru~iti. Posjete tvrtkama, praksa u poduzeima, povezivanje studenata s poduzetnicima, mentorski rad, natjecanja, programi u sklopu ljetne akole mogu doprinijeti razvoju njihovih kompetencija i bolje ih pripremiti za izazove karijere. Poduzetni ko obrazovanje ne zavraava ovdje. Ono se nastavlja kroz informalnu komponentu (najviaa razina ovog koncepta), cjelo~ivotno u enje i ~ivotno iskustvo koji su izuzetno zna ajni za uspostavljanje druatva znanja koje je otvoreno, demokratsko i napredno, u kojemu se graanima pru~a mogunost neprestanog stjecanja znanja i vjeatina, kao i osobni razvoj u bilo kojem razdoblju ~ivota. Informalno obrazovanje ima zadatak pou iti studente kako u iti kao pripremu za funkcioniranje u suvremenom svijetu punom izazova, promjena i neizvjesnosti i omoguiti provjeru i primjenu ste enih znanja u stvarnim situacijama. Pored transfera znanja koji je jako va~an, zadatak je osmisliti specifi ne situacije u kojima e studenti stei iskustva va~na za poticanje poduzetni kog na ina razmialjanja te razviti zapise koji e biti ato sli ni zapisima koje razvijaju uspjeani poduzetnici. Iako su u ovome pregledu i grafi kom prikazu predstavljeni kao da se dogaaju jedan iza drugoga, u stvarnom su ~ivotu formalno, neformalno i informalno obrazovanje meusobno isprepleteni i dogaaju se simultano. Takoer, linearno napredovanje od preddiplomskog preko diplomskog do doktoralnog studija i redovito studiranje ne bi trebali biti jedini put koji studenti mogu odabrati. Zapravo, malo je vjerojatno da e studenti s poduzetni kim potencijalom napredovati na ovaj na in. Sadr~aji i na ini pou avanja se trebaju zasnivati na potrebama pojedinih grupa studenata te se tra~i vea fleksibilnost nastavnih programa. Nastavu treba dopuniti praksom u poduzeima i kombinirati redovito studiranje i studiranje uz rad te omoguiti uvoenje intenzivnije nastave iz pojedinih predmeta i priznavati rezultate postignute kroz informalno i neformalno u enje. Na in na koji je organizirano obrazovanje na visokoakolskim institucijama poti e umjetno stvorenu razliku izmeu znati i znati napraviti. Mlade ljude treba osposobiti za primjenu onoga ato su nau ili u sredinama i situacijama u kojima e to biti korisno. Primjena znanja i ponaaanja u novim situacijama zahtijeva vje~bu u okru~enjima koja su sli na stvarnim situacijama u kojima e se mladi ljudi nai kasnije u ~ivotu. Postavlja se pitanje na koji na in kombinirati strogost visokoakolskih institucija, njihove kriterije i na ine rada s ovim zahtjevima. KoKPO koncept predla~e poticanje studenata na uklju ivanje u zajednice prakse kao oblika neformalnog i/ili informalnog obrazovanja. To ne zna i umanjivanje zna aja koji visokoakolske institucije imaju, nego u vraivanje te uloge u tranziciji ka druatvu znanja. Kroz zajednice prakse visokoakolske institucije mogu iskoristiti znanje, iskustvo i kreativni potencijal koji ve postoji u njihovoj blizini i usmjeriti ga u razvijanje poduzetni kog ponaaanja. Da bi neka zajedni ka aktivnost bila okarakterizirana kao zajednica prakse ona mora ispunjavati tri kriterija: lanovi zajednice moraju imati zajedni ko podru je interesa, zajedni ke aktivnosti i zajedni ke standarde djelovanja. Naravno, treba naglasiti da u enje u takvim zajednicama mora biti pomno planirano, dobro organizirano, strukturirano i voeno uz pomo kvalitetnih mentora, a rezultati i u inak studenata pa~ljivo mjereni i objektivno ocjenjivani. Poduzetni ko obrazovanje kojemu je cilj razvijanje kompetencija za stvaranje i iskoriatavanje prilika te unoaenje promjena u uvjetima neizvjesnosti i slo~enosti, poveanje poduzetni kih namjera i poticanje poduzetni kog ponaaanja osim vertikalnog mora uklju ivati i horizontalni transfer znanja te kombinirati formalno obrazovanje s iskustvom iz stvarnog ~ivota i omoguiti primjenu kompetencija u skladu s prihvaenim normama, odnosno povezati u enje sa stvarnim ~ivotom. Mogunost za to pru~aju zajednice prakse jer one poti u poduzetni ko u enje kod studenta. U zajednicama prakse studenti upoznaju svijet u kojemu ~ive i rade poduzetnici , stje u klju ne kompetencije u praksi, prenose nau eno na rad, razvijaju sposobnost u enja iz odnosa, igraju razli ite uloge i u e u neformalnim, holisti kim, nesreenim i neizvjesnim situacijama u kojima se moraju oslanjati na intuiciju i kod donoaenja odluka koristiti principe efektuacije. Oblici zajednica prakse koji mogu biti koriateni u poduzetni kom obrazovanju su pored ostalog: rad u studentskim udrugama, bavljenje sportom u sportskim klubovima, uklju ivanje u rad Centra za poduzetniatvo i Poduzetni kih inkubatora, sudjelovanje u radu Centara za u enje, kreativnih radionica i interesnih grupa pri fakultetu i sli no. ini se da je najlogi nije po eti od najjednostavnijih oblika zajednica prakse, onih koji su ve prisutni u okolini, pratiti u inke i mjeriti rezultate te uklju ivati zahtjevnije, nove oblike koji zahtijevaju slo~enije aktivnosti i zadatke. Za fakultete je korisno, osobito u ranim fazama promoviranja poduzetni kog obrazovanja, omoguiti studentima sudjelovanje u izvannastavnim aktivnostima, natjecanjima i sli nim aktivnostima koje, uz navedene, imaju dodatnu vrijednost dovoenja lokane poslovne zajednice u fakultetsko okru~enje. Principi na kojima bi se trebale zasnivati aktivnosti u zajednicama prakse su: nastavak u enja u druga ijem okru~enju, prijenos kompetencija iz jednog podru ja u drugo, realisti na o ekivanja, proaktivnost, insistiranje na razvijanju odgovornosti, dru~enje i suradnja, te~nja ka postizanju viaih razina kompetencija, postizanje konkretnih rezultata i slavljenje postignua, davanje pohvale i ohrabrenja, stalni nadzor i ocjena uspjeanosti kroz neposrednu i jasnu povratnu informaciju o procesu i rezultatu. Rad u zajednicama prakse mora biti dobrovoljan, zasnovan na interesima studenata, a ne nametnut, mora biti ugodan i izazovan i kada je mogue uklju ivati zajedni ke aktivnosti nastavnika i studenata. Aktivno uklju ivanje u zajednice prakse ne bi smjelo biti cilj samo po sebi, nego polaziate za razvoj osobnih kompetencija u razli itom okru~enju. Zajednice prakse takoer nude rjeaenje zahtjeva da poduzetni ko obrazovanje bude rasporeeno horizontalno i da se prote~e kroz razli ite studije usprkos rascjepkanosti sveu iliata na fakultete. Zajednice prakse poti u rad u interdisciplinarnim grupama ato je jedan od zahtjeva poduzetni kog obrazovanja, a ato je onemogueno zbog podjele sveu iliata na fakultete. Dodatno, zajednice prakse omoguavaju veu mobilnost ne samo studenata nego i nastavnika. Zajednice prakse takoer omoguavaju premostiti jaz koji postoji izmeu metoda koje se prete~no koriste u nastavi i onih koje se smatraju naju inkovitijima. Osmialjavanje rada u Zajednicama prakse omoguava i toliko potrebnu suradnju studenata i nastavnika razli itih fakulteta u projektnoj nastavi i simulacijama malih poduzea. Na primjer, suradnja studenata Ekonomskog fakulteta i studenata glume u pripremanju studenata za karijeru slobodnog umjetnika. Cilj uspostavljanja suradnje izmeu razli itih fakulteta je potaknuti studente iz razli itih podru ja na komunikaciju, razmjenu ideja. Takoer je cilj da studenti objaanjavaju koncepte specifi ne jednom podru ju, kolegama iz razli itih podru ja. Takoer, poduzetnici se nedovoljno esto uklju uju u pou avanje studenata u poduzetni kom obrazovanju, i to uglavnom za kratka predavanja ili kao lanovi komisije u studentskim natjecanjima. Isto se tako slabo koriste resursi koje nude bivai studenti koji nakon fakulteta imaju uspjeanu poduzetni ku karijeru a koji mogu staviti na raspolaganje svoje znanje, iskustvo, kontakte i materijalna sredstva. Zajednice prakse to omoguavaju. Iz ovoga proizlazi i druga ija uloga nastavnika koja se nikako ne bi smjela ograni iti na prenoaenje/pru~anje znanja, nego bi trebala pored prenoaenja znanja uklju ivati i razvijanje sposobnosti i vjeatina, podizanje svijesti o fenomenu poduzetniatva uz ponudu alata za osobni razvoj i davanje poticaja za poduzetni ko djelovanje. U poduzetni kom obrazovanju na visokoakolskim institucijama nedostaju interaktivni pristupi u enju gdje je nastavnik moderator, viae nego predava . Slijedom navedenog javlja se potreba redefiniranja uloge studenata koji ne bi smjeli biti samo pasivni promatra i, nego aktivni i jednako vrijedni sudionici u stvaranju znanja. Svojim insistiranjem da se kod mladih ljudi razvija sposobnost u enja u zajednici, a ne u okru~enju koje je odvojeno od druatva i tra~enjem da se granice izmeu obrazovnih institucija i okoline u ine poroznijima, koncept KoKPO naglaaava povezanost visokoakolskih obrazovnih ustanova i druatva. Kroz uvoenje zajednica prakse KoKPO istovremeno poti e i suradnju nastavnika i studenata u cilju boljeg iskoriatavanja njihovih potencijala, pri emu je naglasak na kompetencijama i primjeni znanja. Koncept nudi aire definirano okru~enje za u enje i kombinira strogost i iscrpnost formalnog obrazovanja s fleksibilnoau i motivacijskom snagom u enja u zajednici (neformalni i informalni element obrazovanja). Izazovi na koje bi se moglo naii u realizaciji gore navedene inicijative su prije svega na in razmialjanja i vrijednosti koje se zastupljene na fakultetima. Teako je razvijati vjeatine i kompetencije u sustavu u kojem se cijeni i va~no je polo~iti test znanja. Iako mnogi isti u da se danas postizanje akademskih standarda ne bi trebalo bazirati samo na sposobnosti razmialjanja i analize na osnovi postojeeg znanja nego na sposobnosti primjene znanja u prakti ne svrhe, prakti ni zadaci ne smatraju se dovoljno akademskim da bi naali svoje mjesto u visokoakolskom obrazovanju i bili adekvatno vrednovani. Rascjepkanost znanja i informacija na kolegije takoer predstavlja prepreku, kao i sustav ispita. Naime, moderne metode pou avanja osiguravaju bolji transfer znanja i njegovu primjenu, no studenti pou avani ovakvim metodama imaju slabije rezultate na konvencionalnim ispitima. Zbog toga situacije kada se pou ava jedno, a ispituje i ocjenjuje na osnovi klasi nih testova znanja predstavljaju prepreku realizaciji ove inicijative. Sljedei izazov je nedostatak vremena. Naime, u pretrpanom planu i programu nema vremena za u enje kroz pogreake, ispravljanje pogreaaka i ponavljanje dok studenti nisu u stanju zadatak napraviti bez pogreake. Takoer nepostojanje suradnja izmeu sastavnica sveu iliata i suradnja meu nastavnicima koji predaju poduzetniatvo. Samo mali broj nastavnika je zaista posveen pou avanju poduzetniatva na poduzetni ki na in te se uo ava nedostatak ~elje i neuvianje potrebe kod nastavnika da se promijeni na in pou avanja. Nastavnicima u pravilu nedostaju informacije i vjeatine potrebne za pou avanje poduzetni kih kompetencija. Koriatenje metoda u enja baziranih na iskustvu zahtijeva veliki anga~man nastavnika u pripremi nastave i vea materijalna sredstva, a rijetki se nastavnici ~ele time baviti jer se ulo~eni trud ne vrednuje. Isto tako nedostaje osposobljenih nastavnika s iskustvom u poduzetniatvu kao i sredstava za podupiranje studentskih poslovnih ideja. Da bi bilo zaista u inkovito, obrazovanje mora pru~iti mladim ljudima izlo~enost raznim situacijama i uzorima od kojih mogu u iti, mora biti dublje, aire i otvorenije. U suvremenom kompleksnom druatvu prepunom neizvjesnosti i nedore enosti, u ionica kao mjesto u enja je zastarjela pa kvalitetno poduzetni ko obrazovanje mora studentima pru~iti iskustvo u enja u razli itim sredinama. Bilo bi nerealno o ekivati da se isklju ivo kroz formalno obrazovanje mo~e utjecati na razvijanje poduzetni kog ponaaanja. Ova tvrdnja zahtijeva promjenu na ina razmialjanja o mjestu gdje dolazi do u enja. U enje se ne dogaa u u ionici nego u glavama pojedinaca koji imaju potencijal u iti bilo od koga, bilo kada i bilo gdje kroz interakciju s okolinom. Da bi se unaprijedilo poduzetni ko obrazovanje mora se ispraviti povijesnu pogreaku koja izjedna ava formalno obrazovanje s obrazovanjem u cjelini. Klju no je prihvatiti da visokoakolske institucije nisu jedino mjesto za razvijanje poduzetni kog ponaaanja, da se poduzetni ko ponaaanje ne mo~e razvijati odvojeno od okoline te da pou avanje poduzetni kog ponaaanja na visokoakolskim institucijama treba nadopuniti i uzeti u obzir utjecaj neformalnog i informalnog obrazovanja. Bez ovih promjena visokoakolske institucije nee moi ostvariti ciljeve obrazovanja za aktivno poduzetniatvo koje im postavlja 21. stoljee. ZAKLJU AK Zaklju na razmatranja Osnovni cilj ove doktorske disertacije je bio istra~iti zna aj, ulogu i utjecaj poduzetni kog obrazovanja na poduzetni ko ponaaanje. Cilj je takoer bio kroz objedinjavanje iskustva, istra~ivanja i saznanja iz razli itih podru ja ekonomije, poduzetniatva, psihologije, pedagogije i didaktike definirati na in na koji se u i i podu ava poduzetni ko ponaaanje te uobli iti znanstveno utemeljene preporuke za uspjeano i u inkovito poduzetni ko obrazovanje. Osnovno istra~iva ko pitanje ove disertacije bilo je: Kakav utjecaj imaju metode pou avanja na razvijanje poduzetni kog ponaaanja? Sve se viae naglaaava uloga obrazovanja u promicanju poduzetni kih stavova i razvijanju poduzetni kog ponaaanja. U cilju osmialjavanja efektivnih oblika poduzetni kog obrazovanja, poduzetniatvo treba razumjeti kao na in razmialjanja i oblik ponaaanja koje se mo~e nau iti. Pritom se treba fokusirati na modernu paradigmu poduzetni kog obrazovanja i utjecaj koji intervencije u obrazovanju trebaju imati na stjecanje znanja iz poduzetniatva, vjeatina, stavova, uvjerenja i osobnih kvaliteta, kao i na promjenu na ina razmialjanja i razvijanje poduzetni kog ponaaanja kroz razvijanje kompetencija. Osnovni ciljevi poduzetni kog obrazovanja trebaju biti razvijanje kompetencija za stvaranje i iskoriatavanje prilika te unoaenje promjena u uvjetima neizvjesnosti i slo~enosti, poveanje poduzetni kih namjera i poticanje poduzetni kog ponaaanja. Poduzetniatvo kao sposobnost pojedinca da ideje pretvori u djelovanje se smatra klju nom kompetencijom za sve pojedince, koja im poma~e da budu kreativniji i sigurniji u sebe. Zbog toga o ekivani ishod poduzetni kih programa nije isklju ivo osnivanje novih poduzea nego razvijanje kompetencija koje e mladim ljudima, bez obzira na struku ili karijeru koju su odabrali, biti od koristi u kompleksnim i neizvjesnim situacijama. Visokoakolske obrazovne ustanove bi trebale prihvatiti metode i alate za 21.stoljee u cilju stvaranja odgovarajueg okru~enja za u enje koje e poticati kreativnost, inovacije i poduzetni ke kompetencije. Ovo zahtijeva temeljitu promjenu razmialjanja o visokom akolstvu i priznavanje va~ne uloge neformalnog i informalnog obrazovanja. Visokoakolske institucije su klju ne za oblikovanje stavova, vjeatina i ponaaanja mladih, meutim akteri izvan obrazovnog sustava (neformalno i informalno obrazovanje) imaju sve zna ajniju ulogu u stjecanju znanja, vjeatina i stavova. Visokoakolske obrazovne ustanove trebaju prihvatiti injenicu da mladi ljudi stje u znanja, vjeatine i sposobnosti na novi na in i da se obrazovanje ne dogaa samo unutar fakulteta. U protivnom e ih pregaziti vrijeme. Metodologija Istra~iva ki rad u izradi ove doktorske disertacije zapo eo je pregledom literature iz referentnih podru ja znanja s ciljem boljeg razumijevanja osnovnog istra~iva kog pitanja disertacije te njegovog pozicioniranja u airi znanstveni kontekst. Pregled literature proveden je u sljedeim podru jima znanja: poduzetniatvo, teorije u enja, metode i pristupi pou avanju i u enju, pou avanje poduzetniatva, razvijanje ponaaanja, kompetencije, poduzetni ka kognicija i zajednice prakse. Izu avanje literature obuhvaalo je rezultate dosadaanjih istra~ivanja u navedenom podru ju, kao i aktualnu debatu koju vode istra~iva i na tom podru ju, a koja je vezana uz istra~iva ko pitanje disertacije. Istra~ivanje dostupne literature iz referentnih podru ja znanja omoguilo je kreiranje Kompetencijskog koncepta poduzetni kog obrazovanja (KoKPO) koji uklju uje formalno, neformalno i informalno obrazovanje, a naglaaava usvajanje znanja, razvijanje uvjerenja i kompetencija s ciljem poveanja poduzetni kih namjera i poticanja poduzetni kog ponaaanja, i uvodi zajednice prakse kao inovativnu metodu razvijanja poduzetni kog ponaaanja na razini visokoakolskih institucija. Utemeljenost predlo~enog koncepta provjerena je kroz empirijsko istra~ivanje. U empirijskom istra~ivanju putem strukturiranog upitnika ispitano je 324 studenta Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayer u Osijeku. Ispitani uzorak bio je podijeljen u tri poduzorka: studente-sportaae i studente- lanove udruga koji su promatrani kao primjeri zajednica prakse, i kontrolnu skupinu studenata koji nisu sportaai niti lanovi udruga. Primarno istra~ivanje strukturirano je kao kvantitativno istra~ivanje koje se oslanja na teoriju vjerojatnosti i statistiku, s obzirom da nacrt istra~ivanja polazi od jasno definiranih, unaprijed postavljenih hipoteza koje su testirane statisti kim procedurama. Prilikom provedbe istra~ivanja, prikupljeni podaci uneseni su u statisti ki paket SPSS, pomou kojeg su provedene statisti ke procedure za analizu podataka. Podaci su analizirani metodama parametrijske i neparametrijske statistike, s ciljem identifikacije funkcionalnog odnosa varijabli. U analizi je koriatena deskriptivna statistika koja opisuje, upoznaje, usporeuje i analizira masovne pojave temeljem prikaza i broj ane obrade poznatih podataka prema razli itim statisti kim obilje~jima. Osim deskriptivne, univarijatne statisti ke obrade podataka koriatena je i bivarijantna analiza te multivarijantna statisti ka obrada podataka. Za testiranje zna ajnosti razlika izmeu aritmeti kih sredina iz viae uzoraka koriatena je jednosmjerna (one-way) analiza varijance (ANOVA) za nezavisne i zavisne uzorke, ali i slo~ena analiza varijance (MANOVA) za ispitivanje utjecaja i interakcije veeg broja nezavisnih varijabli na vei broj zavisnih varijabli. U nastavku slijedi sa~etak disertacije. Disertacija je organizirana u deset poglavlja. U prvom poglavlju doktorske disertacije potanko je objaanjen pojam poduzetniatva i uloga poduzetniatva u druatvenom razvitku te su analizirani i komentirani razli iti pristupi definiciji poduzetniatva i poduzetnika. Na osnovi toga kasnije je definiran fenomen poduzetni kog ponaaanja. Slijedi analiza utjecaja obrazovnog sustava na poticanje poduzetni kog ponaaanja. Sustavno su izlo~ene i sintetizirane definicije poduzetni kog obrazovanja, ukazano je na va~nost poduzetni kog obrazovanja i ulogu nastavnika u pou avanju poduzetniatva. U cilju boljeg razumijevanja na ina na koji se u i i podu ava poduzetni ko ponaaanje va~no je bilo sistematizirati teorije u enja (bihevioristi ka, kognitivisti ka, konstruktivisti ka, socijalna, socijalno-kognitivisti ka, humanisti ka) i definirati ato poduzetni ko obrazovanje mo~e preuzeti od ovih teorija. U nastavku su analizirani na ini na koje se obrauju informacije te stilovi i strategije u enja te se naglaaava va~nost temeljitog u enja kao optimalne metode stjecanja trajnih znanja. Kako je jedan od ciljeva disertacije bio uobli iti znanstveno utemeljene preporuke za uspjeano i u inkovito poduzetni ko obrazovanje dan je pregled temeljnih metoda pou avanja s obzirom na stupanj aktivacije studenata, odnosno nastavnika. Metode su usporeene i izvu ene su preporuke za poduzetni ko obrazovanje vezane uz izravno pou avanje, pou avanje kroz raspravu te oblike aktivnog u enja. Nastavlja se raspravom o pristupima pou avanju te su usporeene karakteristike, prednosti i ograni enja pristupa prenoaenja znanja, naukovanja, razvojnog i humanisti kog pristupa te pristupa druatvene reforma, a predlo~ene su i mogunosti njihove primjene u poduzetni kom obrazovanju. Slijedi rasprava o otvorenim pitanjima u poduzetni kom obrazovanju te sistematizacija ciljeva, metoda i pristupa u poduzetni kom obrazovanju. Takoer se analiziraju i ishodi u enja koje treba povezati s pou avanjem i ocjenjivanjem. Nudi se i pregled trenutnog stanja u poduzetni kom obrazovanju u nekim zemljama Europske Unije i Hrvatskoj. Kako saznanja o imbenicima koji utje u na razvijanje ponaaanja imaju veliki potencijal za pou avanje u poduzetni kom obrazovanju, sintetizirana su najnovija istra~ivanja vezana uz poduzetni ko ponaaanje i imbenike kao ato su: osobne zna ajke, stavovi i namjere, vanjski imbenici, a u ponuenom modelu se posebno naglaaava uloga kompetencija i obrazovanja u razvijanju poduzetni kih namjera i ponaaanja. Takoer je predstavljen poduzetni ki na in razmialjanja i spoznajni procesi, s posebnim naglaskom na kompetencije i njihov utjecaj na razvijanje ponaaanja. Analizirani su na ini obrade informacija, koriatenje kreativnosti i intuicije u rjeaavanju problema, koriatenje logike kontrole umjesto logike predvianja (efektuacija) te na in uo avanja i stvaranja prilika. Kako je za razvijanje viaih stupnjeva kompetencija klju no iskustvo ste eno u praksi u nastavku su predstavljene zajednice prakse kao oblik u enja i inovativna metoda pou avanja u stjecanju poduzetni kih kompetencija. Nakon toga je predstavljena ocjena rezultata empirijskog istra~ivanja prigodnog uzorka studenata Sveu iliata Josipa Jurja Strossmayera koja potvruje pozitivan utjecaj aktivnog bavljenja volonterskim i sportskim aktivnostima (u volonterskim ili sportskim udrugama) kao primjerima rada u zajednicama prakse na poduzetni ke kompetencije. U zavranom dijelu su integrirana saznanja iz moderne paradigme poduzetni kog obrazovanja u obliku koncepta koji uklju uje formalno, neformalno i informalno obrazovanje, a naglaaava usvajanje znanja, razvijanje uvjerenja i kompetencija s ciljem poveanja poduzetni kih namjera i poticanja poduzetni kog ponaaanja, i uvodi zajednice prakse kao inovativnu metodu razvijanja poduzetni kog ponaaanja na visokoakolskim institucijama. Preporuke i implikacije za daljnja istra~ivanja Na temelju istra~ivanja provedenog u disertaciji mogue je zaklju iti da je poduzetni ko obrazovanje potrebno za izgradnju poduzetni kog potencijala za druatvo budunosti. Treba, dakle, potaknuti razvoj poduzetni kih vrijednosti i razvijati potrebne vjeatine, stavove, kompetencije i ponaaanje u cilju pripreme mladih ljudi i ostalih pojedinaca za iskoriatavanje poduzetni kih prilika u nesigurnom i slo~enom okru~enju. Na temelju prikupljenih saznanja iz podru ja ekonomije, poduzetniatva, psihologije, pedagogije i didaktike, provedenog empirijskog istra~ivanja i kompetencijskog koncepta poduzetni kog obrazovanja mogue je identificirati nekoliko preporuka za poveanje u inkovitosti poduzetni kih programa. Ove preporuke nisu kona ne i otvorene su za diskusiju, prilagodbu i nadopunu. Prilikom osmialjavanja poduzetni kih programa treba polaziti od ishoda u enja koji trebaju biti definirani u obliku kompetencija. Programi trebaju uklju ivati poduku iz teorije poduzetniatva, kao i razvijanje poduzetni kih vjeatina, stavova i sposobnosti. Kako je nemogue to no identificirati studente koji posjeduju poduzetni ki potencijal, poduzetni ko obrazovanje kao kolegij treba ponuditi na svim sastavnicama Sveu iliata kako bi se u njegovu mre~u uhvatili svi oni koji bi u budunosti mogli postati poduzetne osobe. Nemaju svi studenti jednako dobro razraenu poslovnu ideju ili jednako izra~en interes za pokretanje poduzetni kog pothvata. Zbog toga studente treba podijeliti u skupine; jednu koja e se usredoto iti na teoriju, i drugu koja e imati prakti ni fokus, nudei izborne predmete. Svaki program mora imati jasne ciljeve i uklju ivati odgovarajui na in ocjenjivanja ste enih znanja, razvijenih vjeatina i usvojenih stavova. Sadr~aj i metode pou avanja i u enja treba uskladiti s o ekivanim ishodima. Teako je (ili nemogue) poticati razvijanje poduzetni kog ponaaanja isklju ivo tradicionalnim metoda pou avanja. Ako su o ekivani ishodi programa razvijanje poduzetni kog ponaaanja, treba koristiti metode aktivnog u enja, poticati studente da djeluju samostalno, a nastavnike poticati da pru~aju potporu, savjet i pomo kada je to potrebno. Studenti trebaju preuzeti primarnu, aktivnu ulogu u poduzetni kom obrazovanju, a nastavnici biti njihovi savjetnici i treneri. Ako studenti trebaju odraditi individualni zadatak, treba im dati mogunost da to naprave bez intervencije i uplitanja nastavnika. S druge strane neophodna je povratna informacija i praenje studenata tijekom te aktivnosti. Taj se paradoks mo~e rijeaiti ne brojem intervencija od strane nastavnika nego kvalitetom tih intervencija. Razvijanje poduzetni kog ponaaanja ne treba ograni iti na samo jedan nastavni predmet, nego poduzetni ko obrazovanje integrirati s ostalim kolegijima i tako smanjiti optereenost studenata. Zadatak je takoer stvoriti okru~enje koje e poticati poduzetni ki na in razmialjanja i ponaaanja. U programima koji uklju uju puno prakti nih aktivnosti optereenje nastavnika i studenata je veliko. Zbog toga bi poduzetni ko obrazovanje trebalo integrirati u nekoliko kolegija te studentima pru~iti mogunost da integriraju i primijene vjeatine i znanje ste ene u razli itim kolegijima. Da bi se postigla dobra koordinacija aktivnosti u razli itim kolegijima potrebno je imenovati voditelja projekta. Joa jedan na in za smanjenje optereenja studenata i nastavnika je uvesti izborne radionice i seminare umjesto obaveznih. Kako visokoakolske institucije nisu jedino mjesto gdje dolazi do u enja, poduzetni ko obrazovanje treba proairiti i u njega svjesno i ciljano uklju iti aktere iz neformalnih i informalnih procesa u enja. Potrebno je okupiti nastavnike koji predaju isti ili sli an predmet kako bi istra~ili potencijal za pou avanje unutar postojeeg plana i programa eksperimentirajui s inovativnim metodama pou avanja kao polaziatem za izgradnju poduzetni kih kompetencija, i pronalazei na ine da se svaki predmet pou ava na poduzetni kiji na in, a integrirajui poduzetni ke aktivnosti i programe u postojee planove i programe. Sadr~aj svakog predmeta mo~e se iskoristiti za identificiranje prilika u kojima studenti mogu koristiti znanje, kreativno rjeaavati probleme, koristiti aktivne na ine u enja, pokazati samoinicijativu, otkrivati, eksperimentirati i raditi na osobnom razvoju. Ako se od studenata o ekuje da rade izvan fakulteta, oni za to moraju biti pripremljeni i voeni i nadgledani. Rad u zajednicama prakse treba pa~ljivo osmisliti. U programima u kojima studenti izlaze iz zgrade fakulteta i uklju uju se u aktivnosti u stvarnim poduzeima studente i organizacije je potrebno adekvatno pripremiti za zadatak. Da bi se omoguio konstantan razvoj potrebno je osigurati voenje i pomo i nakon izlaska iz zajednice prakse i povratka na fakultet. Takoer, te~inu i obim zadataka treba prilagoditi sposobnostima i motivaciji studenata. Iako na organizaciju poduzetni kog obrazovanja znatno utje e interna organizacija institucije, i postojee strukture nude mogunost provoenja adekvatnog poduzetni kog obrazovanja. Zajednice prakse treba uvesti kao pilot projekt na fakultet sveu iliata u kojemu su nastavnici i donositelji odluka najspremniji za ovu promjenu. Centri za poduzetniatvo su ini se najpogodnija mjesta za pokretanje inicijative povezivanja fakulteta u poduzetni kom obrazovanju i povezivanje lokalnih poduzea i akademske zajednice i poticanje osnivanja zajednica prakse jer ve posjeduju baze podataka o lokalnim poduzeima, imaju iskustvo u organiziranju razli itih vrsta obuke, imaju prostor i resurse a nisu direktno vezani za jedan fakultet te nemaju problema s pozivanjem gostiju predava a, mentora i stru njaka iz prakse. Obu avanje nastavnika ima klju nu ulogu u promicanju poduzetni kog obrazovanja. Nastavnicima treba osigurati dodatnu obuku i savjetovanje o koriatenju alternativnih metoda pou avanja. Takoer kod njih treba razviti ~elju za eksperimentiranjem i poticati ih da se osobno uklju e u poduzetni ke aktivnosti, jer nastavnici poduzetnici posjeduju mogu bolje pou avati fenomen poduzetniatva. Najuspjeanije nastavnike treba redovito nagraivati i omoguiti im suradnju sa savjetnicima izvan fakulteta. Kroz udrugu poslodavaca i sli ne organizacije i tijela mogue je poticati njihove lanove da se uklju e u pou avanje mladih i anga~irati bivae studente, danas uspjeane poduzetnike. Nastavnike treba poticati na razmjenu iskustava putem udru~enja nastavnika, a obrazovne institucije na suradnju i umre~avanje. Potrebno je uvesti sustav akreditacije za ocjenjivanje rezultata ste enih kroz neformalno i informalno obrazovanje i prakti ne aktivnosti u poduzetni kim projektima izvan planom i programom predvienih kolegija, odnosno definirati kriterije za ostvarivanje ECTS bodova kroz takve aktivnosti. Visokoakolske institucije mogu nastaviti ignorirati neformalno i informalno obrazovanje i utjecaj koji oni imaju na razvijanje poduzetni kog ponaaanja, a mogu neformalno i informalno obrazovanje prihvatiti kao ravnopravne partnere s kojima e koordinirano raditi na razvijanju kompetencija potrebnih za stvaranje prilika, unoaenje promjena i stvaranje organizacija kojima je cilj iskoriatavanje prilika i noaenje sa sve veim razinama neizvjesnosti i slo~enosti. Provedeno istra~ivanje u sklopu ove disertacije nadovezuje se na aktualne rasprave o poduzetni kom obrazovanju, a empirijsko istra~ivanje i Kompetencijski koncept poduzetni kog obrazovanja koji je predstavljeni u ovoj disertaciji otvaraju prostor za daljnja istra~ivanja. Empirijsko istra~ivanje je pokazalo da ispitanici generalno veim prosje nim ocjenama ocjenjuju svoju zainteresiranost za poduzetni ko ponaaanje, nego vjerojatnost pokretanja vlastitog posla. Bilo bi zanimljivo ispitati prave razloge za to. Istra~ivanje je pokazalo razli ite rezultate za dva primjera zajednica prakse. Naime, lanovi studentskih udruga zainteresiraniji su za poduzetni ko ponaaanje i veom vjerojatnoau ocjenjuju mogunost pokretanja vlastitog posla te pokazuju vei osjeaj uspjeanosti od studenata sportaaa. Daljnja istra~ivanja trebalo bi usmjeriti na otkrivanje razloga zaato su neke zajednice prakse bolje za razvijanje poduzetni kog ponaaanja od drugih. Zanimljivo bi takoer bilo ispitati povijest uspjeanih poduzetnika i provjeriti jesu li imali iskustvo sa zajednicama prakse. U daljnjem istra~ivanju utjecaja zajednica prakse na poduzetni ke kompetencije i ponaaanje potrebno je nakon uvoenja zajednica prakse provesti longitudinalno istra~ivanje i usporeivati stupanj razvijenosti poduzetni kih kompetencija i ponaaanja studenata koji su sudjelovali u radu zajednica prakse s rezultatima generacija studenata prije uvoenja zajednica prakse. Dodatno se treba ozbiljno pozabaviti definiranjem sustava vrjednovanja i ocjenjivanja kompetencija u visokom akolstvu. Daljnja istra~ivanja trebaju biti usmjerena ka iznala~enju na ina za mjerenje ne samo znanja, nego i njegova primjena. Osobito teako bit e ini se mjeriti kompetencije ste ene u neformalnim i informalnim procesima u enja prvenstveno zbog toga ato je teako precizno odrediti ciljeve i ishode neformalnog i informalnog u enja. Kako najvei problem nije odrediti tko je kompetentan, nego ato ga ini kompetentnim, daljnje istra~ivanje treba usmjeriti na odreivanje kriterija koji e biti neovisni, broj ano ograni eni i mjerljivi. POPIS PRILOGA PRILOG 1: Poduzetni ki  na ini PRILOG 2: Poduzetni ke vrijednosti PRILOG 3: Poduzetni ka ponaaanja, atributi i vjeatine PRILOG 4: Tehnike pou avanja koje zadovoljavaju potrebe svih stilova PRILOG 5: Mogui na ini postizanja mjerljivih rezultata povezanih s  Poduzetni kim na inima PRILOG 6: Pregled metoda procjena znanja PRILOG 7: Usporedba poduzetni kih programa na visokoakolskim institucijama u Republici Hrvatskoj PRILOG 8: Anketni upitnik i GET- test koriateni u empirijskom istra~ivanju Prilog 1: Poduzetni ki  na ini (prema: Gibb, 2006) Na ini rada intuitivno  ato ako strategija uskakanje  u vatru izmialjanje tra~enje prilika odgovaranje na pritisak dionika kroz kontakte prosuivanje na osnovi ograni enih informacija Na ini komunikacije verbalno nasuprot pisanoj rije i bazirano na povjerenju broj rije i odgovarajui igranje razli itih uloga osoba s osobom  ne organizacija s osjeajima Na ini razmialjanja heuristi ka/empirijska pravila referentni okviri na granici mogunosti nerazumno intuitivno na granici iskustva pragmati no Na ini organiziranja Omoguiti lanovima organizacije vlasni ki udio, kontrolu, stupnjeve slobode, mogunost umre~avanja, odgovornost da dovedu stvari do realizacije, nagrade povezane sa trudom i uspjehom sa klijentima, mogunost u enja iz greaaka i od dionika neformalni i preklapajui dr~i ih zajedno kultura, ne kontrola zajedni ke strategije organizacija bazirana na projektima Na ini vienja stvari agresivno ne kroz kontrolne liste i planove obrambeni nasuprot  na inu ~ivota kroz kulturu oprezno zbog vlastitih resursa opiranje nepotrebnoj formalizaciji tra~enje vrijednosti u praksi Na ini osjeanja Kroz ego Kroz vlasni ke vrijednosti Kroz perspektivu obitelji Kroz visok locus kontrole Kroz prosuivanje o ljudima Kroz filtriranje vrijednosti (antibirokracija, formalnost, afinitet, te~nja samoprobitku) Vrednujui iskustva Na ini u enja Radei Kopirajui Od dionika Pod pritiskom Eksperimentirajui i kroz pogreake Kreativnim rjeaavanjem problema vrsto se hvatajui za prilike Kroz prilike za ponovljeno djelovanje Samo osnovno znanje Usredoto enost na znati kako neato u initi Veza poznanstava Prilog 2: Poduzetni ke vrijednosti (Gibb, 2007) jak osjeaj neovisnosti nepovjerenje birokraciji i njenim vrijednostima vjera u sebe jak osjeaj vlasniatva vjerovanje kako nagrade dolaze vlastitim trudom  te~ak rad donosi vlastite nagrade vjerovanjem se stvari mogu dogoditi orijentiranost djelovanju povjerenje u neformalne dogovore sna~no vjerovanje u vrijednost segmentacije poznanstva i odnosa povjerenja sna~no vjerovanje u slobodu djelovanja vjera u pojedinca i zajednicu, ne dr~avu Prilog 3: Poduzetni ka ponaaanja, atributi i vjeatine (Gibb i Cotton, 1998) Poduzetni ka ponaaanja Tra~enje i iskoriatavanje prilika Preuzimanje inicijative kako bi se stvari napravile Kreativno rjeaavanje problema Autonomija u upravljanju Preuzimanje odgovornosti za, i vlasniatvo nad, stvarima Obavljanje stvari do kraja Efektivno umre~avanje kako bi se upravljalo meuovisnostima Kreativno povezivanje stvari Koriatenje prosudbe za preuzimanje ura unatog rizika Poduzetni ki atributi orijentiranost postignuima i ~elja za uspjehom samopouzdanje upornost visoki interni locus kontrole (autonomija) orijentiranost akciji sklonost u enju kroz rad marljivost odlu nost kreativnost Poduzetni ke vjeatine kreativno rjeaavanje problema mo uvjeravanja mo pregovaranja mo prodaje davanje prijedloga holisti ko upravljanje poslovanjem/projektima/situacijama strateako razmialjanje intuitivno donoaenje odluka u vrijeme neizvjesnosti umre~avanje Prilog 4: Tehnike pou avanja koje zadovoljavaju potrebe svih kognitivnih stilova Potaknuti na u enje  kad god je mogue, povezati materijal koji se prezentira s onim ato je obraeno ranije i onim ato slijedi kasnije tijekom tog kolegija, povezati gradivo s drugim kolegijima i najva~nije, s osobnim iskustvom studenata (induktivno/holisti ko). Odrediti koli inu konkretnih informacija ( injenice, podaci, eksperimenti i njihovi rezultati -senzitivno) i apstraktnih koncepata (principi, teorije, modeli...- intuitivno). Uklju iti materijale koji naglaaavaju metodu rjeaavanja prakti nih problema (senzitivno i aktivno) i materijale koji naglaaavaju temeljno razumijevanje (intuitivno/refleksivno). Dati eksplicitne primjere intuitivnih uzoraka razmialjanja ( logi no zaklju ivanje, prepoznavanje uzoraka, generalizacije) i senzibilnih uzoraka (promatranje okoline, empirijska istra~ivanja, pridavanje pa~nje detaljima) i poticati studente da vje~baju koriatenje oba uzorka (senzitivno/intuitivno). Ne o ekivati da e druga grupa odmah moi koristiti procese koje je koristila prethodna. Slijediti znanstvenu metodu u prezentiranju teoretskog materijala. Dati konkretne primjere fenomena koji je opisan u teoriji (senzitivno/induktivni), zatim razviti teoriju ili napraviti model (intuitivno/induktivno/sekvencionalno), pokazati na koji se na in teorija mo~e potvrditi i predvidjeti posljedice (deduktivno/ sekvencionalno) i prezentirati na ine primjene (senzitivno/deduktivno/ sekvencionalno). Koristiti slike, dijagrame, sheme, grafi ke prikaze prije, tijekom i nakon prezentacije verbalnog materijala (senzitivno/vizualno). Pokazati filmove i koristiti prakti ne aktivnosti (aktivno). Koristiti pou avanje uz ra unalo (senzitivno/aktivno). Ne cijelo vrijeme govoriti i pisati po plo i. Ostaviti vrijeme za razmialjanje (refleksivno). Pru~iti studentima mogunost da naprave prakti ni zadatak, osim hvatanja biljeaki. Vje~ba oluje mozgova, koja traje samo pet minuta, je vrlo korisna (aktivno). Pripremiti drilove kako bi se studentima dala mogunost uvje~bavanja osnova onoga ato se pou ava (senzitivno/aktivno/sekvencionalno), ali ne pretjerivati (intuitivno/ refleksivno/holisti ko). Takoer prezentirati zadatke rjeaavanja problema i zadatke koji zahtijevaju analizu i sintezu (intuitivno/refleksivno/ holisti ko) Dati studentima mogunost koriatenja suradnje prilikom izrade domaih zadataka (aktivno). Aktivni pojedinci najbolje u e kako su u interakciji s drugima. Pohvaliti kreativna rjeaenja, ak i kada nisu to na (intuitivno/holisti ko). Razgovarati sa studentima o stilovima u enja (svi tipovi). Prilog 5: Mogui na ini postizanja mjerljivih rezultata povezanih sa  Poduzetni kim na inima Na ini rada Mini slu ajevi/kriti ni incidenti koji zahtijevaju da studenti donose odluke sa ograni enim koli inama informacija Praenje razvoja referentnih okvira na kolegiju (proces pokretanja bilo kakve vrste organizacije), prosuivanja o mogunosti uspjeha i razlozi (bez poslovnih planova!) Stvaranje uvjerljivih argumenata za neato s ograni enim informacijama  iz glave u ograni enom vremenskom prostoru Davanje prakti nog problema studentima i tra~enje da identificiraju ato viae prilika za rjeaenje ( a ne samo jednu)  na primjer droge u nonim klubovima, ne postojei program za mlade u ve ernjim satima u njihovoj zajednici Gledanje na sve aktivnosti/prilike kroz poznanstava  identificiranje bitnih dionika, suosjeanje s njihovim potrebama i razmialjanjima te razvijanje strategija za iskoriatavanje prilike. Na primjer, davanje studentima cilja da osnuju disko u akoli  identificiranje koga trebaju uvjeravati, koji su plusevi i minusi prema glediatu svakog pojedinca, odlu ivanje koga najbolje upotrijebiti za uvjeravanje drugih itd. (mogui dionici su profesori, roditelji, nadstojnici obrazovne ustanove/fakulteta, osoblje u kantini, lokalna policijska uprava, lokalni kuevlasnici, moguni upravitelji, lokalne vlasti zbog npr. buke itd.) Na ini komuniciranja napraviti uvjerljivo izlaganje za neato u kratkom vremenu, a ne uz dugu pripremu  kao vje~ba sposobnosti debatiranja vje~be u telefonskoj prodaji nakon predavanja o emocionalnoj inteligenciji tra~iti od studenata da naprave procjene, za i protiv je li osoba na video zapisu pouzdana povratne informacije o igranju uloga iste osobe u raznim situacijama (na primjer povezano sa spomenutom vje~bom o osnivanju disco kluba, kako se treba prezentirati ideju ravnatelju ili policijskom inspektoru, Poduzetna osoba/poduzetnik je dobar glumac Vje~be pojednostavljivanja stvari koriatenjem ograni enog broja rije i  testiranje u pisanju pri e za petogodianje dijete. Na ini osjeanja jednostavna vje~ba za testiranje razumijevanja ~ivota neke osobe (koje promjene nastaju u ~ivotu profesora koji se odlu i na samozapoaljavanje) vje~ba razumijevanja kako jako vlasniatvo nad idejom ili ideologijom mo~e utjecati na na in kojim ljudi prezentiraju i brane svoje radnje. Koriatenje primjera obrtnika iji je rad kritiziran u novinama da bi se navelo studente na razumijevanje kako je to kad netko stvarno neato posjeduje ali mu neato prijeti. Koriatenje videa ili mini incidenta te praenje reakcija. napisati kratku pri u vezanu za sliku dvoje ljudi za stolom gdje jedna osoba pokuaava uvjeriti drugu da u ini neato za ato smatra da je neeti no izborom dva vaaa prijatelja/poznanika (koriatenjem fiktivnih imena) objasniti zaato vjerovati jednom viae nego drugom komentirati listu poduzetni kih vrijednosti uzimajui u obzir odreeni opis posla i s dva kandidata gdje je jedan ima dobre formalne kvalifikacije a drugi veliko prakti no iskustvo, objasniti kako vrjednovati ta dva kandidata navesti obiteljski incident i navesti studenta da istra~i utjecaj razli itih osjeaja na na in na koji razli iti lanovi obitelji do~ivljavaju incident ( }elim pokrenuti vlastiti posao  izjava mlae keri) objasniti zaato poduzetnici ne vole birokrate Na ini razmialjanja iskoristiti neke de Bonove lateralne vje~be razmialjanja tra~iti od studenata da izrade heuristi ke referentne okvire za stvaranje intuitivnih prosudbi razli itih dogaaja  na primjer kako procijeniti kome vjerovati tra~iti od studenata da daju primjere raznih poduzetni kih iskustava koja su imali izabirui s popisa te tra~iti evaluaciju rezultata (na primjer jesu li ikad pokuaali neato prodati nekome, uvjeriti nekoga da napravi neato protiv svoje volje, braniti neato u ato su stvarno vjerovali a drugi su mislili da je krivo) objasniti koju je korist od odreenih znanja netko mo~e imati i zaato Na ini organiziranja objasniti kako dizajnirati organizacijsku strukturu tako da ljudi budu veoma poduzetni objasniti kako dizajnirati organizacijsku strukturu da se potisne poduzetni ko djelovanje objasniti jesu li obrazovne ustanove/fakulteti poduzetni i zaato ili zaato ne nacrtati prikaz ato vi mislite da je kultura prisutna u akolama i objasniti ju planirati projekt da se odredi potrebe starijih ljudi u zajednici i kako se njih mo~e uklju iti Na ini vienja studenti pretpostavljaju da si sami moraju osigurati sredstva za ~ivot teakim radom i vlastitim trudom s malo podrake. Pitati ih da nazna e kako to mo~e utjecati na: poveanje poraza, porez ili nasljedstvo, javno airenje poticaja nezaposlenima studenti pretpostavljaju da su vlasnici malog poduzea s 14 zaposlenika od koji je veina u kompaniji 20 godina. Vladina shema je predstavljena kako bi se poticalo poslodavce da formalno obu avaju svakog zaposlenika, vode evidenciju svih treninga i poduzimaju formalne analize potreba treninga. Vi kao poslodavac trebate donirati postotak cijene vaaeg rada u obliku poreza s platnog spiska da biste platiti to. Ako zavraite svu papirologiju, vodite evidencije i aaljete zaposlenike na formalne treninge vratit e vam se veina ako ne i cijeli porez. Zaato biste se trebali posvetiti ovome? studenti pretpostavljaju da imaju dosta godina iskustva u odreenom radu i bili su razumno uspjeani. Stru njak dolazi i postavlja nove na ine kako raditi stvari bazirane na objektivnoj analizi i teoriji. Kakvo je vaae stajaliate o ovome i zaato? Na ini u enja student ~eli otvoriti teniski klub u vaaoj lokalnoj zajednici. `to je potrebno znati kako bi se ideja ostvarila i pokrenula? Kako i od koga e nau iti to? student razmialja o otvaranju lokalnog obrta i galerije umjetnosti. Posjeuje nekoliko galerija u drugim sredinama. `to biste vi tra~ili, na ato obraali pa~nju u tim galerijama? studenti su izgubljeni u planinama s minimalnom opremom i suo eni su s ekstremno niskim temperaturama. Opiaite ato mogu napraviti kako bi pobijedili i/ili pre~ivjeli. Studentima su dane dvije stranice sa~etog teksta ideje za posao koje su pune greaaka i od studenata se tra~i da bez dodatnog broja rije i isprave tekst do prihvatljive razine. Prilog 6: Pregled metoda procjene znanja Metoda procjene znanjaOpis metode i na in bodovanjaRazina postignuaSlu ajevi i otvoreni problemiKratke je slu ajeve razmjerno lako osmisliti i bodovati dok je te~e osmisliti i razviti slo~enije slu ajeve i na ine bodovanja.primjena znanja, analiza, vrjednovanjeRa unalna procjena znanja- Oblikovanje pitanja s viaestrukim izborom odgovora. - Mogu se koristiti raznolike grafike i simulacije. Sastavljanje je dugotrajno, no bodovanje se provodi vrlo brzo. - Pouzdanost je visoka, ali valjanost (usklaenost s ishodima) zahtijeva veliku pa~nju.EsejiIspituju se razli iti stilovi pisanja i na ini razmialjanja. Zadaju se razmjerno lako, a bodovanje temeljeno na impresionisti kom bodovanju je brzo.- razumijevanje - sinteza - vrjednovanjeModificirana esejska pitanjaNiz pitanja utemeljenih na analizi slu aja. Nakon sto studenti odgovore na jedno pitanje, dobijaju daljnje informacije i novo pitanje. Postupak obi no traje jedan sat. Razmjeno ih je lagano zadati. Mogu se koristiti pri pou avanju.Poticanje razmialjanja i analizeIspit u obliku eseja na zadanu temuRelativno lagano za osmisliti, ail potrebno je posvetiti pa~nju kriterijima. Bodovanje u cilju ocjenjivanja je relativno brzo, pod uvjetom da su kriteriji jednostavni.mogunost zaklju- ivanja na temelju raznovrsnih znanja, sintetiziranje i uo avanje tema koje se ponavljajuPitanja s viaestrukim izborom odgovoraOmoguuje brzo uzorkovanje airokog raspona znanja. Brojni oblici pitanja "to no/neto no" i "tvrdnja/razlog". Lako je bodovati i analizirati njihove rezultate.mjerenje razumijevanja, analize, rjeaavanja problema i vjeati-na vrjednovanjaPitanja koje zahtijevaju kratak odgovorLakae oblikovanje nego kod kompleksnih pitanja s viaestrukim izborom, ali relativno sporo. Bodovanje koriatenjem modela odgovora je relativno brzo, npr. u usporedbi s bodovanjem problemskih zadataka, ali ne i u usporedbi s pitanjima s viaestrukim izborom odgovora.mjerenja analize, primjene znanja, rjeaavanje problema i vjeatine vrjednovanja.Usmeni ispitiBodovanje mo~e biti brzo, no potrebna je odreena standardizacija postupka intervjuiranja da bi se osigurala pouzdanost i valjanost.komunikacija, razumijevanje, kapacitet brzog razmialjanja pod pritiskom te poz- navanje postupakaPosteri Opasnost od pretjeranog usredoto ivanja na prezentaciju mo~e se izbjei koriatenjem jednostavnih kriterija.provjeravaju sposobnost prezentiranja nau enog i tuma enja na jezgrovit na inPrezentacijeBodovanje temeljeno na jednostavnim kriterijima brzo je i potencijalno pouzdano. Mogue je uklju iti mjerenje sposobnosti odgovaranja na pitanja i voenja rasprave.provjeravaju pripremanje, razumijevanje, znanje, sposob-nost strukturiranja, injenice i vjeatinu usmene komunikacijeProblemski zadatciBodovanje je brzo za lagane problemske zadatke. Slo~eni problemski zadatci i plan bodovanja teako se osmialjavaju. Kreativna, valjana rjeaenja od boljih studenata.potencijal za mjerenje primjene, analize i strategije rjeaavanja problema.Projekti, grupni projektiGrupni projekti omoguavaju mjerenje vjeatina i voenja u timskom radu. Motivacija i timski rad visoki. Korist za u enje velika, posebice ako je reflektivno u enje jedan od kriterija. Testira metode 1 procese, ali i zavrane rezultate. Omoguuje mjerenje upravljanja projektom i vremenom.-mogunost pro-vjere airokog niza prakti nih, analiti kih i interpretativnih vjeatina. - aira primjena znanja, razumijevanja i vjeatina na stvarne/ simulirane situacije. Prilog 7: Usporedba poduzetni kih programa na visokoakolskim institucijama u Republici Hrvatskoj izborniobaveznipreddiplomskidiplomskiinteraktivne metode radaznanstveni istra~iva ki projekti I programisuradnjasustav vrednovanja Sastavnice sveu iliataEFO, OsijekxxxxxxxEFRI, RijekaxxxxxxEFST, SplitxxxxxEFZG, ZagrebxxxFOI, Vara~dinxxFakultet za menad~ment u turizmu, Opatija x xUNIDU, DubrovnikUNIZA, ZadarxxMijo Mirkovi; Pulaxxxx Privatne visoke akoleACMT, DubrovnikxxxxIGBS, ZagrebxxxRRIF, ZagrebxVVG, GoricaxUtilus, ZagrebManero, VianjanVPSZ, ZagrebxLibertas, ZagrebxxAgora, ZagrebxxxxVERN, ZagrebxxxxxxxxBAK, ZapreaixxZSEM, ZagrebxxxxxxZSM, Zagreb Veleu iliataVukovarKninxxxxGospixKarlovacxPo~egaxRijekaxxxxSl.Brod`ibenikxxVara~dinx Izvor: Pfeifer i sur. 2007 Prilog 8: Anketni upitnik i GET test koriateni u empirijskom istra~ivanju UPITNIK ZA OCJENU SKLONOSTI PODUZETNI`TVU KOD STUDENATA SPORTA`A I NESPORTA`A Poatovani, molim popunite anketu iji e rezultati bit koriateni u empirijskom dijelu moje doktorske disertacije pod naslovom Metodologija visokoakolskog obrazovanja u funkciji poticanja poduzetni kog ponaaanja. Za popunjavanje ankete potrebno je 15-tak minuta. Unaprijed zahvaljujem na vaaem trudu. mr.sc. Ljerka Sedlan Konig 1. SPOL (zaokru~ite) M } 2. GODINA STUDIJA (zaokru~ite) 1 2 3 3. FAKULTET a) EKONOMSKI FAKULTET b) ELEKTROTEHNI KI FAKULTET c) FILOZOFSKI FAKULTET d) GRAEVINSKI FAKULTET e) MEDICINSKI FAKULTET f) POLJOPRIVREDNI FAKULTET g) PRAVNI FAKULTET h) PREHRAMBENO-TEHNOLO`KI i) U ITELJSKI FAKULTET j) DRUGO 4. BAVITE LI SE (ILI STE SE RANIJE BAVILI) NATJECATELJSKIM SPORTOM (kao lan sportskog kluba uz sudjelovanje na natjecanjima s ciljem postizanja vrhunskih rezultata ) NE DA AKO ja odgovor DA, 4a. kojim sportom (nadopunite) ____________________________ 4b. koliko dugo (zaokru~ite) 1 2 3 4 i viae godina 4c. treniram (zaokru~ite) 1 2 3 4 i viae puta tjedno 5. LANOVI MOJE U}E OBITELJI (roditelji i/ili brat/sestra) SU VLASNICI PODUZEA (zaokru~ite) a) to no b) neto no 6. ZAINTERESIRANOST ZA PODUZETNI KO PONA`ANJE (pokretanje vlastitog posla, preuzimanje inicijative, reagiranje po uo enoj prilici) (zaokru~ite) nisam zainteresiran/a 1 2 3 4 5 vrlo sam zainteresiran/a 7. KOLIKO JE VJEROJATNO DA ETE POKRENUTI VLASTITI POSAO nemogue 1 2 3 4 5 vrlo izgledno 8. SAMOPROCJENA USPJE`NOSTI Koliko ste uspjeani (zaokru~ite jedan od ponuenih odgovora 1  potpuno neuspjeaan, 5 - vrlo uspjeaan)Koliko je vaaoj uspjeanosti u kategorijama doprinijelo (zaokru~ite jedan od ponuenih odgovora 1  nije doprinijelo, 5 -maksimalno je doprinijelo)`kola/ fakultetBavljenje sportomOsobno ~ivotno iskustvoa) u uo avanju tr~ianih prilika1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5b) u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5c) u uvjeravanju i pregovaranju1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5d) koriatenju informacijske tehnologije1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5e) u razvijanju interpersonalnih odnosa1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5f) u upravljanju financijama i resursima1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5g) prodaji i marketingu1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5h) kada radite pod stresom ili pritiskom 1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5i) u noaenju s neo ekivanim izazovima1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5j) u planiranju1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5k) u noaenju s promjenama u okolini1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5 UPITNIK ZA OCJENU SKLONOSTI PODUZETNI`TVU KOD STUDENATA LANOVA UDRUGA Poatovani, molim popunite anketu iji e rezultati bit koriateni u empirijskom dijelu moje doktorske disertacije pod naslovom Metodologija visokoakolskog obrazovanja u funkciji poticanja poduzetni kog ponaaanja. Za popunjavanje ankete potrebno je 15-tak minuta. Unaprijed zahvaljujem na vaaem trudu. mr.sc. Ljerka Sedlan Konig 1. SPOL (zaokru~ite) M } 2. GODINA STUDIJA (zaokru~ite) 1 2 3 3. FAKULTET a) EKONOMSKI FAKULTET b) ELEKTROTEHNI KI FAKULTET c) FILOZOFSKI FAKULTET d) GRAEVINSKI FAKULTET e) MEDICINSKI FAKULTET f) POLJOPRIVREDNI FAKULTET g) PRAVNI FAKULTET h) PREHRAMBENO-TEHNOLO`KI i) U ITELJSKI FAKULTET j) DRUGO 4. JESTE LI (ILI STE RANIJE BILI) I LAN NEKE STUDENTSKE UDRUGE? NE DA AKO ja odgovor DA, 4a. koje udruge(nadopunite) ____________________________ 4b. koliko dugo (zaokru~ite) 1 2 3 4 i viae godina 4c. Sastajemo se(zaokru~ite) 1 2 3 4 i viae puta mjese no 5. LANOVI MOJE U}E OBITELJI (roditelji i/ili brat/sestra) SU VLASNICI PODUZEA (zaokru~ite) a) to no b) neto no 6. ZAINTERESIRANOST ZA PODUZETNI KO PONA`ANJE (pokretanje vlastitog posla, preuzimanje inicijative, reagiranje po uo enoj prilici) (zaokru~ite) nisam zainteresiran/a 1 2 3 4 5 vrlo sam zainteresiran/a 7. KOLIKO JE VJEROJATNO DA ETE POKRENUTI VLASTITI POSAO nemogue 1 2 3 4 5 vrlo izgledno 8. SAMOPROCJENA USPJE`NOSTI Koliko ste uspjeani (zaokru~ite jedan od ponuenih odgovora 1  potpuno neuspjeaan, 5 - vrlo uspjeaan)Koliko je vaaoj uspjeanosti u kategorijama doprinijelo (zaokru~ite jedan od ponuenih odgovora 1  nije doprinijelo, 5 -maksimalno je doprinijelo)`kola/ fakultet lanstvo u udruziOsobno ~ivotno iskustvoa) u uo avanju tr~ianih prilika1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5b) u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5c) u uvjeravanju i pregovaranju1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5d) koriatenju informacijske tehnologije1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5e) u razvijanju interpersonalnih odnosa1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5f) u upravljanju financijama i resursima1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5g) prodaji i marketingu1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5h) kada radite pod stresom ili pritiskom 1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5i) u noaenju s neo ekivanim izazovima1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5j) u planiranju1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5k) u noaenju s promjenama u okolini1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5 UNIVERSITY OF DURHAM DURHAM BUSINESS SCHOOL GENERAL ENTERPRISING TENDENCY (GET) TEST  Upute Ova vje~ba ne mo~e biti jednostavnija: Traje svega oko deset minuta Nema to nih ili pogreanih odgovora Pomoi e Vam da ostvarite bolje razumijevanje sebe samih Na slijedeim stranicama ove knji~ice nalaze se 54 razli ite izjave. Od Vas se tra~i jedino da se s navedenim izjavama slo~ite ili ne slo~ite. Primjerice, jedna od izjava mo~e glasiti: Viae volim plivanje od tr anja ili esto preuzimam previae zadataka Na prilo~enom listu za odgovore trebate: Zaokru~ite slovo S u polju koje se odnosi na izjavu ukoliko se s izjavom sla~ete, ILI Zaokru~ite N ukoliko se sa izjavom ne sla~ete. Ukoliko se, iz bilo kojeg razloga, u potpunosti niti sla~ete niti ne sla~ete s odreenom izjavom, molimo pokuaajte se odlu iti da li se s njom viae sla~ete ili viae ne sla~ete te zaokru~ite odgovarajui odgovor. Molimo da prilikom popunjavanja lista za odgovore budete iskreni. `to su Vaai odgovori precizniji, to je vea to nost testa. Sada okrenite stranicu i zapo nite s testom. Ne bi mi smetao rutinski i neizazovan posao ukoliko je plaa dobra. Kada si sam/a moram postavljati ciljeve, radije postavljam teake nego lake ciljeve. Ne volim raditi stvari koje su nove ili nekonvencionalne. Sposobni ljudi koji ne uspijevaju postati uspjeani nisu prihvaali rizike kada su za to imali prigodu. Rijetko sanjarim. Obi no branim svoje stajaliate ukoliko se netko sa mnom ne sla~e. U ne emu ste ili dobri ili niste, ulo~eni napor ne ini ikakvu razliku. Ponekad ljudi moje ideje smatraju neobi nima. Kada bih trebao/la prokockati 10 kuna, radije bih kupio/la sreku nego kartao/la. Volim izazove koji doista stavljaju moje sposobnosti na test, viae od stvari koje mogu obaviti s lakoom. Radije bih ostvarivao/la zadovoljavajui prihod na poslu za koji sam siguran/a da u ga zadr~ati nego na poslu koji mogu izgubiti ukoliko ne radim dovoljno dobro. Volim raditi stvari na svoj na in bez razmialjanja ato drugi ljude misle. Uzrok mnogih poteakoa koje ljudi do~ivljavaju je zla srea. Volim saznavati o stvarima, ak i ako to uklju uje bavljenje problemima dok to inim. Ukoliko s nekim zadatkom imam problema, ostavim ga i prijeem na neato drugo. Kada planiram neato u initi, gotovo uvijek u inim ono ato sam planirao/la. Ne volim iznenadne promjene u ~ivotu. Prihvatiti u rizik ukoliko je mogunost za uspjeh 50:50. Viae razmialjam o sadaanjosti i proalosti nego o budunosti. Kada bih imao/la dobru ideju kako zaraditi novac, bio/la bih spreman/na posuditi novac koji bi mi omoguio ostvarivanje te ideje. Kada sam u grupi, rado prepustim vodstvo nekom drugom. Ljudi openito dobiju ono ato zaslu~uju. Ne volim nagaanje. Dobro obavljanje posla je va~nije od nastojanja da se ugodi ljudima. Dobiti u ono ato o ekujem od ~ivota ukoliko ugodim ljudima koji imaju kontrolu nada mnom. Drugi ljudi misle da postavljam puno pitanja. Ukoliko postoji mogunost neuspjeha, radije to neu u initi. Ljutim se kada ljudi kasne. Prije donoaenja odluke, volim imati sve injenice bez obzira koliko dugo njihovo prikupljanje trajalo. Kada se bavim nekim zadatkom rijetko trebam ili ~elim pomo. Uspjeh se ne mo~e ostvariti ako niste na pravom mjestu u pravo vrijeme. Radije bih da sam dobar/ra u nekoliko stvari, nego veoma dobar/ra u jednoj stvari. Radije bih radio/la s osobom koja mi se svia, ali koja nije jako dobra u svom poslu, nego s osobom koja mi se ne svia, ali je jako dobra u svom poslu. Uspjeh je rezultat napornog rada, srea nema niata s tim. Radije stvari obavljam na uobi ajen na in, nego isprobavam nove na ine. Prije donoaenja va~ne odluke, radije u dosta brzo odvagati sve za i protiv, nego potroaiti mnogo vremena na razmialjanje o odluci. Radije bih na zadatku radio/la kao lan tima, nego da sam/a preuzmem odgovornost za njega. Radije bih iskoristio/la priliku koja mo~e dovesti do joa boljih stvari, nego pro~ivio/la iskustvo u kojemu u sigurno u~ivati. Radim ono ato se od mene o ekuje i pridr~avam se uputa. Za mene, dobivanje onoga ato ~elim ima malo veze sa sreom. Volim kada mi je ~ivot organiziran, tako da se odvija glatko i prema planu. Kada sam suo en/a s izazovom, viae mislim o rezultatima uspjeha, nego o u incima neuspjeha. Vjerujem da drugi ljudi veinom imaju utjecaja na ono ato mi se dogaa u ~ivotu. Istovremeno se mogu baviti s mnogo stvari. Teako mi je tra~iti usluge od drugih ljudi. Rano ustajem, ostajem do kasno ili preska em obroke kako bih dovraio/la posebne zadatke. Ono na ato smo naviknuti je obi no bolje od onoga ato je nepoznato. Veina ljudi misli da sam tvrdoglav/a. Neuspjesi ljudi rijetko su rezultat njihove loae prosudbe. Ponekad imam toliko mnogo ideja te ne znam koju bih odabrao/la. Lako se opuatam na godianjem odmoru/praznicima. Dobivam ato ~elim od ~ivota jer radim naporno kako bih to ostvario/la. Te~e mi je prilagoditi se promjeni, nego zadr~ati rutinu. Volim zapo injati nove projekte koji mogu biti rizi ni. LITERATURA- KNJIGE Ani, V. Veliki rje nik hrvatskog jezika. //Novi Liber: Zagreb, 2003. Argyris, C.; Schon, D.A. Organisational Learning: A Theory of Action Perspective. //MA: Addison-Wesley, Reading, 1978. Autio, E.; Keeley, R.; Klofsten, M.; Ulfstedt, T. Entrepreneurial Intent Among Students: Testing an intent model in Asia, Scandinavia and the USA. //Helsinki: Helsinki University of Technology, 1997. Bandura, A. Self-Efficacy: The Exercise of Control. //NY: W.H.Freeman, 1997. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. //Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987. Baume,D. Writing and using good learning outcomes. //URL:  HYPERLINK "http://www./eedsmet.ac.uk" www./eedsmet.ac.uk (17.05.2010.). Beach, L.R. Image Theory. //NY: Wiley, 1990. Beach, D.S. Personnel: The management of people at work. //New York: MacMillan, 1985. Bentley, T. Learning beyond the classroom: Education for a changing world. //New York: Rourtedge, 1998. Bognar, L.; Matijevi, M. Didaktika. //Zagreb: `kolska knjiga, 2002. Bonwell, C.; Eison, J. Active learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No 1. // Washington, DC: George Washington University, 1991. Bransfosrd, John D.; Brown, Ann L.; Cocking, Rodney R. How People Learn : Brain, Mind, Experience, and School. //Washington, DC: National Academy Press, 1999. Bridge, S.; O Neill, K.; Cromie, S. Understanding Enterprise, Entrepreneurship and Small Business. //London: Macmillan Publishing, 1998. Brockbank, A.; McGill, I. Facilitating Reflective Learning in Higher Education. //Buckingham: SRHC & OU Press, 2000. Bunge, M. A. Exploring the World: Epistemology and Methodology. //Dordrecht: Reidel, 1983. Carlson, S.D. Consistency of attitude components: A new proposal for an old problem. // New Westminster, BC: Dissertations Abstract International, (1985). Carney, M.; Turner, D. Education for Enterprise: Counselling and Career Development Unit. // Leeds: University of Leeds, Osmosis Publishing, 1987. Carson, D.; Cromie, S.; McGowan, P; Hill, J. Marketing and Entrepreneurship in SMEs- an innovative approach. //London: Prentice Hall, 1995. Casson, R.E. The Entrepreneur. An economic theory (2nd ed). // UK and Northampton, MA, USA: Edward Elgar: Cheltenham, 2003. Casson, M. The Entrepreneur: An Economic Theory. //Oxford: Martin Robertson, 1982. Chell, E.; Haworth, J.; Brearley, S. The Entrepreneurial personality. //London: Routledge, 1991. Collins, J.; Hussey R. Business Research : A Practical guide for undergraduate and postgraduate students. //New York: Palgrawe Macmillian, 2003. Collins, J.; Hussey, R. Business Research. A practical guide for undergraduate and postgraduate students. //New York: Palgrave Macmillan, 1997. Creswell, J.W. Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. //London: Sage Publications, Inc., 2007. Day, L. Practical Intuition. //New York: Broadway books, 1996. De Bono, E. Six Thinking Hats. //New York: Back Bay Books, 1999. DeCharms, R. Enhancing motivation: Change in the classroom. //New York: Irvington, 1976. Desforges, C. Uspjeano u enje i pou avanje: Psihologijski pristupi. //Zagreb: Educa., 2001. Danish, S.J.; Petitpas, A.J.; Hale, B.D. Sport as a context for developing competence. In D. Smith & M. Bar-Eli (Eds.), Essential readings in sport and exercise psychology, Champaign, IL: Human Kinetics, 2007. Dewey, J. Experience and education.// New York: MacMillan Company, 1951. Dewey, J. How we think. //Chicago: Henry Regnery, 1933. Dreyfus, H.L.; Dreyfus, S.E. Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer. //New York: Free Press, 1986. Drucker, P. Innovation and Entrepreneurship. //London: Pan Books Ltd, 1985. orevi, M.; Boras, D. Pojmovnik osnovnih termina i definicija u podru ju osiguranja kvalitete u visokom obrazovanju. //Zagreb: Agencija za znanost i visoko obrazovanje, 2007. Elias, J.L.; Merriam, S. Philosophical foundations of adult education. //Malabar: Robert E. Krieg (1980). Entwistle, N.J.; Ramsden, P. Understanding Student Learning. //Beckenham: Croom Helm, 1983. Entwistle, N. Styles of Learning and Teaching. //Chichester: John Wiley, 1981. Fayolle, A. Handbook of Research in Enterpreneurship Education, Volume 1 : A General Perspective. //Massachusetts: Nordhampton, 2007. Fayolle, A.; Klandt, (Eds.) H. International Entrepreneurship Education. //Massachusetts: Nordhampton, 2006. Felder, R.M.; Soloman, B.A. Learning styles and strategies. //North Carolina State University, 2000. URL: HYPERLINK "http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/style" http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/style (24.09.2009.). Fishbein, M.; Ajzen, I. Belief. Attitude and behavior. //Reading, MA: Addison-Wesley, 1975. Fishburn, P.C. Utility theory for decision making. //New York: John Wiley & Sons, Inc., 1970. Fiske, S.T.; Taylor, S.E. Social cognition. //New York: McGraw-Hill, 1984. Fragnire G. Problems of definition in assessing and certifying occupational skills and competences in vocational education and training,// Paris: OECD, 1996. Gardner, H. Developmental Psychology: An introduction. //Boston: Little Brown, International Edition, 1979. Gibb A.A. Learning skills for all: The key to success in small business development. // Sydney: International Council for Small Business, 40th World Conference, 1995. Gibb, A.A. Enterprise Culture: Its meaning and Implications for Education and Training. //Bradford: MCB University Press, 1987. Gigerenzer, G. Snaga intuicije. Inteligencija nesvjesnoga. //Zagreb: Algoritam, 2008. Giles J., Ryan D.,Belliveau G.,De Freitas E.,Casey R. Teaching style and learning in a quantitative classroom. Active Learning in Higher Education. //London: Sage Publications Inc., 2006. Gonzales, J.; Wagenaar, R. Tuning Educational Structures in Eurepe II: Universites' Contribution to the Bologna Process. //Universty of Deusto, University of Groningenm, (2005). URL:  HYPERLINK "http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index_english.html" http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index_english.html (21.02.2010.) Greenberg, J.; Baron, R.A. Behavior in Organizations, 3th edition. //New Jersey: Prentice- Hall, 2000. Harr, R. Social Being. //Oxford: Basil Blackwell, 1979. Henry, C.; Hill, F.; Leitch, C. Entrepreneurship Education And Training. //Aldershot; England; Burlington; USA: Ashgate Publishing, 2003. Hisrich, R.D.; Peters, M.P. Entrepreneurship 4th edition. //Boston, MA: Irwin McGraw- Hill, 1998. Holland, J.L. Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments. //New Jersey: Prentice-Hall, 1985. Isenberg, P. Joan & Jalongo, Mary Renck. Creative expresion and play in early chilhood curriculum. //New Jersey: Prentice-Hall, 1997. Johnson, D.W.; Johnson R.T.; Holubec, E. Circles of learning: Cooperation in the classroom and school. // Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993. Juul, J. Vaae kompetentno dijete. //Zagreb: Educa, 1996. Jung, C.G. Psychological Types. // Princeton, N.J: Priceton University Press, 1971. Kagan, S. Cooperative learning resources for teachers. // San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers, 1990. Keats, R.; Abercrombie, N. Entreprise Culture. //London: Routledge, 1991. Kent, A.C. Entreprenuership Education: Current developments, future directions. // Westport ; USA: Quorum Books, 1990. Kirby, D. A. Entrepreneurship education: can business schools meet the challenge? // International Entrepreneurship Education. Nordhampton; Massachusetts: Edward Edgar, 2006. Kirton, M. J. Adaptors and innovators. //London: Routledge, 1994. Knight, F.H. Risk Uncertainty and Profit. // Houghton- Mifflin: Boston, 1940. Kolb, D.A. Learning Style Inventory.//Boston, MA: McBer, 1999. Kolb, D.A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. //Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984. Kourilsky, M. Beyond Simulation: The Mini-Society Approach to Instruction in Economics and Other Social Sciences. // Los Angelse: Educational Resource Associates, Inc., 1974. Kova ,V.; Koli-Vehovec,S. Izrada nastavnih programa prema pristupu temeljenom na ishodima u enja- Priru nik za sveu iliane nastavnike. // Rijeka: Sveu ilate Rijeka 2008. Kraiger, K. Creating, implementing, and managing effective training and development. //San Francisco: Jossey-Bass, 2002. Kuratko, D.F.; Hodgets, C. Entrepreneurship: A contemporary approach. //Chicago: The Dryden Press, 1998 Kyro, P. ; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cross-Cultural University Context. //Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education, 2005. Lave, J.; Wenger, E. Legitimate peripheral participation. //Cambridge: University of Cambridge Press, 1991. Levie, J. Entrepreneurship Education in Higher Education in England. //London: Department for Education and Employment and London Business School, 1999. Lon ar- Vickovi S; Dola ek- Alduk Z. Ishod u enja, priru nik za sveu iliane nastavnike //Osijek: Sveu iliate J.J. Strossmayer, 2010. Marlowe, B.A.; Page, M.L. Creating and sustaining the constructivist classroom. //Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2005. Marsick, V.J.; Watkins, K.E. Informal and Incidental Learning in the Workplace. //London: Routledge, 1990. Marton, F.; Saljo, R. Approaches to learning: The Experience of Learning. // Edinburgh: Scottish Academic Press, 1997. Mayers, C.; Jones, T.B. Promoting Active Learning: Strategies for the College Classroom. //San Francisco: Jossey-Bass, 1993. Mazirow, J. Transformative dimensions of Adult Learning. //San Francisco: Jossey-Bass, 1991. McClelland, D. The Achieving Society. //New York: Van Nostrand, 1961. McClelland, D.C.; Winter, D.G. Motivating Economic Achievement. //New York: The Free Press, 1969. Menger, C. Principles of Economics. // New York: Free Press, 1950. Meredith, K. S., Steele, J. L.; Temple, C. Cooperative Learning, Reading and Writing for Critical Thinking Project  RWCT. //Iowa: University of Nothern Iowa & International Reading Associations, 1998. Meredith, K. S., Steele, J. L. i Temple, C.Suradni ko u enje. //Zagreb: Otvoreno druatvo, 1998. Mijatovi, A. Leksikon temeljnih pedagoakih pojmova. // Zagreb: Edip, 2000. Morgan, N.; Saxton, J. Teaching, questioning and learning. //London: Routledge, 1991. Neisser, U. Cognitive psychology. //NewYork: Appleton-Century-Crofts, 1967. Niell, S. A. Summerhill: A radical approach to child rearing //New York: Hart, 1988. O Farell, P. Entrepreneurs and Industrial Change. //Dublin: Irish Management Institute, 1986. O Gorman, C.; Cunningham, J. Enterprise in action: An Introduction to Entrepreneurship in an Irish Context. //Dublin: Oak Tree Press, 1997. Oberman-Peterka, S. Poduzetni ka sveu iliata u funkciji djelotvorne diseminacije intelektualnog vlasniatva sveu iliata. //Osijek: Ekonomski fakultet u Osijeku, 2008. Paivio, A. Imagery and verbal processes. //New York: Holt, Reinhart, Winston, 1971. Palmer, P.J. The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher's life. //San Francisco: Jossey-Bass, 1998. Patterson, C.H. Humanistic education. //Englewood Cliffs: Prentice- Hall, 1973. Perkins, D. Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence. //Old Tappan, NJ: The Free Press/Division of Simon and Schuster, 1995 Pratt, D.D. and Associates. Five Perspectives on Teaching in Adult Higher Education. //Malabar, FL: Krieger, 1998. Race, P. Making Learning Happen. A Guide to Post-Compulsory Education. //London: Sage Publications Inc., 2005. Ramsden, P. Having to teach in Higher Education. // New York: Routledge, 1992. Riding, R.J. Cognitive Styles Analysis, Learning and Training Technology. //Brimingham, 1991 Rowe, A.J.; Mason, R.O.; Dickel, K.E. Strategic management & business policy: A methodological approach 2nd edition // Reading, MA: Addison-Wesley, 1985. Rychlak, J. F. Introduction to Personality and Psychotherapy: A Theory- Construction Approach. //Houghton Mifflin, 1981. Sant, R. Testing The Entreprising Competencies of University Students. //Poetsmouth: University of Portsmouth, 2007. Sant, R.; Hoskins, S. Predicting enterprise self-efficacy and entrepreneurial intentions in school children. //Pourtsmouth: University of Portsmouth, 2005 Salomon, G. Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. //Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1993. Sarasvathy, S.D. Effectuation. Elements of Entrepreneurial Expertise. //Cheltenham, UK- Northampton, MA, USA : Edward Elgar Publishing, Inc., 2008. Say,J.B. A Treatise on Political Economy, or, the Production, Distribution and Consumption of Wealth. // London: Inprint, Sherwood, Neeley and Jones, 1964. Schollhammer, H.; Kuriloff, A. Entrepreneurship and Small Business Management. //Chichester: Wiley & Sons, 1979. Schn, D. Educating the Reflective Practitioner. //San Francisco: Josey-Bass, 1990. Schn, D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action. //New York: Basic Books,1995. Schein, E.H. Career anchors revisited: Discovering your real values. // San Diego, California: University Associates, Inc., 1985. Schumpeter, J.A. History of Economic Analysis. // New York: Oxford University Press, 1934. Schumpeter, J.A. The Theory of Economic Development. // Cambridge, MA: Harvard University, 1934. Sternberg, R.J. Encyclopedia of human intelligence. //New York: Macmillan, 1994. Sexton, D.L.; Bowman- Upton, N.B. Entrepreneurship: Creativity and Growth. //New York: Macmillan, 1991. Sexton, D.L. ; Kasarda, J.D. The State of the Art of Entrepreneurships. //Boston: P.W. Kent Publishing Co., 1991. Shannon, C.E., & Weaver, W. The mathematical theory of communication. //Urbana: University of Illinois Press, 1949. Shapero, A. An Action Programme for Entrepreneurship. //Austin, Texas: Multi- Disciplinary Research Inc., 1971. Stevenson, H.H.; Roberts, M.J.; Grousbeck, H.I. New Business Ventures and the Entrepreneur. // Homewood, IL: Irwin, 1989. Supek R. Ispitivanje javnog mnijenja. //Zagreb: Naprijed, 1968. Tannenbaum, S.I.; Cannon-Bowers, J.A.; Salas,E.; Mathieu, J.E. Factors that influence training effectiveness: A conceptual model and longitudinal analysis. // Orlando, FL: Naval Training Systems Center, 1993. Terhart, E. Metode pou avanja i u enja. //Zagreb: Educa, 1989. Timmons, J. New Venture Creation. //Chicago: Irwin, 1994. Timmons, J.A. The Entrepreneurial Mind. //Andover, Mass: Brook House, 1989. Timmons, J.A. New Venture Creation. //Boston, Irwin Mcgraw-Hill, 2005. Vizek Vidovi, Vlasta& [et al]. Psihologija obrazovanja. //Zagreb: IEP-VERN, 2003. Vesper, K.H. Encyclopedia of Entrepreneurship. // Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1982. Vygotsky, L.S. Mind in society. // Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. Wallrabenstein, W. HYPERLINK "http://www.fachportal-paedagogik.de/fis_bildung/suche/fis_set.html?FId=309715"Oeffnung von Schule beginnt im Unterricht. //Gedruckt; Zeitschriftenaufsatz, 1995. Wallace, M.J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. //Cambridge: Cambridge University Press, 1991. Wenger, E. Communities of Practice. Learning, meaning and identity. //Cambridge: University Press, Cambridge, 1999. Wenger, E.; McDermott, R.; Snyder, W.M. Cultivating Communities of Practice: A guide to managing knowledge. // Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press, 2002. Whitehead, A.N. The Aims of Education and Other Essays. //New York: Free Press, 1929. Wiesner, F. von. Social Economics. //New York: Adelphi, 1927. Zarevski, P. Psihologija pamenja i u enja. //Jastrebarsko: Naklada Slap, 1995. LITERATURA - LANCI Ajzen, I. Perceived Behavioral Control, Self-Efficacy, Locus of Control, and the Theory of Planned Behavior. //Journal of Applied Social Psychology 32, (2002). Str. 1-20. Ajzen, I. Residual effects of past on later behavior: Habituation and reasoned action perspectives. //Personality and Social Psychology Review, (2002). Str. 107- 122. Ajzen, I. The theory of planned behavior. //Organizational Behavior and Human Decision Processes 50, (1991). Str. 179-211. Ajzen, I. Attitudes, traits and actions: Dispositional prediction of behavior in personality and social psychology. //Advances in experimental social psychology 20, (1987). Str. 1-64. Ajzen, I.; Fishbein, M. Understanding attitudes and predicting social behaviour. // Personality and Social Psychology Review 2, (2002). Str. 107-122. Aldrich, H.; Martinez, M.A. Many are Called, but Few are Chosen: an evolutionary perspective for the study of entrepreneurship. //Entrepreneurship Theory and Practice 25, (2001). Str. 41-56. Alliger, G.M.; Tannenbaum, S.I.; Bennett, W.; Traver,H.; Shotland, A. A met-anakysis of relations amnog training criteria. //Personnel Psychology 50, (1997). Str. 341- 358. Allinson, C. W.; Chell, E.; Hayes J. Intuition and entrepreneurial behaviour. //European Journal of Work and Organisational Psychology 9, (2000). Str. 31-43. Allinson, C. W.; Hayes, J. The cognitive style index: a measure of intuition- analysis for organisational research. //Journal of Management Studies 33, (1996). Str. 119-135. Alvarez, K; Salas, E.; Garofano, C.M. An Integrated Model of Training Evaluation and Effectiveness. //Human Resource Development Review 4, (2004). Str. 31- 45. Antonites, A.J.; Vuuren van J.J. An action learning approach to entrepreneurial creativity, innovation and opportunity finding. //14 thAnnual IntEnt Conference, (2004). Str. 57-89. Argyris, C. Education for Leading-Learning. //Organizational Dynamics 21, (1993). Str. 5 17. Atherton, A.; Hannon, P.D. Competitiveness and Success: how the ownermanagers of small firms perceive success in a turbulent external environment. //Proceedings oft he 19th Institute of Small Business Affairs- National Small Firms Conference. Birmingham, (1996). Str. 400-416. Auster, Ellen R.; Wylie, Krista K. Creating Active Learning in the Classroom: A Systematic Approach. // Journal of Management Education 333, (2006). URL:  HYPERLINK "http://jmd.sagepub.com/cgi/content/abstract/30/2/333" http://jmd.sagepub.com/cgi/content/abstract/30/2/333 (20.10.2008.) Backhaus Kristin, Liff, Joshua P. Cognitive Styles and Approaches To Styding in Management Education. // Journal of Management Education 445, (2007). URL:  HYPERLINK "http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/4/445" http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/4/445 (18.10.2008.) Baldwin, T.T.; Ford, J.K. Transfer of training: A review and directions for future research. //Personnel Psychology 41, (1988). Str. 63-105. Bandura, A. Social cognitive theory of self-regulation. //Organisational Behaviour and Human decision Processes 50, (1991). Str. 248-287. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in human agency. //American Psychologist 37, (1982). Str. 122-147. Barbosa, Saulo Dubard; Gerhardt, Megan W.; Kickul, Jill Richard. The Role of Cognitive Style and Risk Preference on Entrepreneurial Self-Efficacy and Entrepreneurial Intentions. // Journal of Leadership &amp; Organizational Studies 86, (2007). URL:  HYPERLINK "http://jlo.sagepub.com/cgi/contest/abstract/13/4/86" http://jlo.sagepub.com/cgi/contest/abstract/13/4/86 (18.10.2008.) Barbosa, S.D. Fayolle, A., and Lassas-Clerc, N., Assessing Risk Preception, Self- efficacy, and Entrepreneurial Attitudes and Intentions: implications for Entrepreneurship education.//in IntEnt Conference, Internationalizing Entrepreneurship Education and Training, Fundao Getulio Vargas, So Paulo, Brazil, July 9-12,2006. Str. 32-47. Baron, R.A.; Markman, G. D. Beyond Social Capital: how social skills can enhance entrepreneurs 'success'. //The Academy of Management Executive 1, (2000). Str. 106-116. Baron, R. Cognitive mechanisms in enterpreneurship: Why and when entrepreneurs think differently than other people. //Journal of Business Venturing 13, (1995). Str. 275-294. Baai, S. Otvorena nastava kao teorijski konstrukt. // Pedagogijska istra~ivanja 37, (2006.). Str. 21-32. Baum, J.R.; Locke, E.; Smith, K. A multidimensional model of venture growth. //Academy of Management Journal 44, (2001). Str.292-303. Bchard, Jean- Pierre.; Grgoire, D. Archetypes of pedagogical innovation for entrepreneurship education: model and illustrations. //Edward Elgar. Handbook of Research in Entrepreneurship Education Publishing. Aldershot: Edward Elgar, (2007). Str. 97-112. Bchard, Jean- Pierre.; Grgoire, D. Understanding teaching models in entrepreneurship for higher education. //Kyro, P.; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cro-Cultural University Context. Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education; Research Center for Vocational and Profeional Education, (2005). Str. 104-136. Bchard, Jean- Pierre.; Grgoire, D. Entrepreneurship Education Research Revisited: the case of Higher Education.//Academy of Management Learning and Education 4,(2002). Str. 22-43. URL:  HYPERLINK "http://www.ssrn.com" www.ssrn.com (02.06.2010.) Bchard, Jean-Pierre; Toulouse, J.M. Validation of a didactic model for the analysis of training objectives in entrepreneurship. //Journal of Business Venturing 13, (1998). Str. 317-332. Benner, P. Using the Dreyfus Model of Skill Acquisition to Describe and Interpret Skill Acquisition and Clinical Judgment in Nursing Practice and Education. // Bulletin of Science Technology Society 188, (2004). URL:  HYPERLINK "http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/188" http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/188 (27.10.2009) Benson, G. L. Teaching entrepreneurship trough the classics.// Journal of Applied Business Research 4, (1992). Str. 135-141. Berings, M.G.M.C.; Poell, R.F. Simons, P.R. Conceprualizing On-the-Job Learning Styles. // Human Resource Development Review 4, (2005). Str. 373-400. Bhide, A. How Entrepreneurs Craft Strategies That Work. //Harvard Business Review (1994). Str. 150-161. Bird, B.; Jelinek, M. The Operation of Entrepreneruial Intentions. //Entrepreneurship Theory and Practice, (1988). Str. 21-29. Bird, B. J. Learning entrepreneurship competencies: the self-directed learning approach. // International Journal of Entrepreneurship Education 2, (2002). 203-227. Bird, B.J. Implementing entrepreneurial ideas: The case for intention. //Academy of Management Review 13, (1988). Str. 442-453. Blenker, P.; Dreisler, P.; Foergeman, H.M.;Kjeldsen, J. Learning and teaching entrepreneurship: dilemmas, reflections and strategies. // Fayolle, A.; Klandt, H. International Entrepreneurship Education. Nordhampton; Massachusetts: Edward Edgar, (2006). Str. 114-126 Blieck, G. The entrepreneurial approach to the curriculum- Case EHSAL European University College Brussels. //Kyro, P.; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cro-Cultural. University Context. Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education; Research Center for Vocational and Profeional Education, (2005). Str. 162-188. Bloom, B. S. Taxonomi of educational objectives: The classification of educational goals. //Green. Handbook 1, Cognitive domain. New York: Longmans, (1956). Str. 176-183. Bognar,B. Poticanje kreativnosti u akolskim uvjetima. // Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 3, (2004.). Str. 36-48. Boissin, Jean-Pierre; Castagnos, Jean- Claude; Deschamps, B. Motivations and drawbaks concerning entrepreneurial action: a study of French PhD students. // Edgar, E. International Entrepreneurship Education. Massachusetts: Northampton, (2006). Str. 263-277. Boles, K. The Manchester Metropolitan University Business School Model for enterprise start-up: An action learning approach. //Kyro, P.; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cro-Cultural. University Context. Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education; Research Center for Vocational and Profeional Education, (2005). Str. 260-286. Bolton, G. Reflective Practice, Writing and Professional Development. //Chapman, P. Pedagogijska istra~ivanja. Zagreb: `kolska knjiga, (2006.). Str. 54-69. Boussouara, M.; Deakins, D. Learning, Entrepreneurship and the High Technology Small Firm. //Proceedings of Enterprise and Learning Conferecne, University of Aberdeen (1998). Str. 9-38. Boyd, N.G.; Vozikis, G.S. The Influence of Self-Efficacy on the Development of Entrepreneurial Intentions and Actions. //Entrepreneurship Theory and Practice 18, (1994). Str. 63-77. Brazeal, D.; Herbert, T. The genesis of entrepreneurship. //Entrepreneurship Theory and Practice 23, (1999). Str.29-46. Brenneke, S.J. Case Studies and Other Student- Based Program in Entrepreneurship Programs. // Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport , USA: Quorum Books, (1990). Str. 231- 243. Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid,P. Situated cognition and the culture of learning. //Educational Researcher 18, (1989). Str. 32-42. Brockbank, A.; McGill, I. Facilitating Reflective Learning in Higher Education. / Pedrosa de Jesus, H.T.; Almeida, P.A.; Teixeira-Dias, J.J.; Watts, M. Students' questions: building a bridge between Kolb's learning atyles and approaches to learning. // Education + Training 48, (2006). Str. 97-111. Brockhaus, R.H. The Psychology of the Entrepreneur. // Kent, C.A.; Sexton, D.L.; Vespers, K.H. Encyclopedia of Entrepreneurship. Englewood Cliffs, Nj: Prentice-Hall, (1982). Str. 157-178. Brockhaus, R.H. Risk taking propensity of entrepreneurs. // Academy of Management Journal 23, (1980). Str. 509-520. Bruyat, C.; Julien, P.A. Defining the field of research in entrepreneurship. //Journal of Business Venturing 16, (2000). Str. 165-180. Burgoyne, J.G. ; Hodgson, V.E. Natural learning and managerial action: a phenomenological study in the field setting. // Journal of Management Studies 20, (1983). Str. 387-399. Bygrave, H. Theorizing About Entrepreneurship. // Entrepreneurship Theory and Practice 3, (1991). Str. 27-32. Caird, S. Testing Enterprising Tedency in Occupational Groups. // British Journal of Management 2, (1991). Str. 177-186. Carland, J.W.; Hoy, F.; Boulton, W.R.; Carland, J.A. Differentiating Entrepreneurs from Small Business Owners: a conceptualization. // Academy of Management Review 9, (1984). Str. 354-359. Carrier, C. Pedagogical challenges in entrepreneurship education.// Kyro, P.; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cro-Cultural University Context. Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education; Research Center for Vocational and Profeional Education, (2005). Str. 136-162. Chandler, G. N.; Jansen E. The founders self-assessed competence and venture performance.// Journal of Business Venturing 3, (1992). Str. 223-235. Chaston, I.; Badger, B.; Sadler-Smith, E. Small Firm Organisational Learning: Comparing the Perceptions of Need and Style Among UK Support Service Advisors and Small Firm Managers. // Morrison, M.; Johnston, A. Personal creativity for entrepreneurship: Teaching and learning strategies. // The Institute for Learning and Teaching in Higher Education and SAGE Publications 4, (2003.). Str. 36-43. Chell, E. The Entrepreneurial Personality: A Few Ghosts Laid to Rest. // International Small Business Journal 3, (1985). Str. 43-54. Chen, C.C.; Greene, P.G.; Crick, A. Does entrepreneurial self-efficacy distinguish entrepreneurs from managers? // Jorunal of Business Venturing 13, (1998). Str. 295-316. Chin, C.; Brown, D.E. Learning in science: a comparison of deep and surface approaches. //Jornal of Research in Science Teaching 37, (2000.). Str. 38-109. Chin, C.; Brown, D.E.; Bruce, B.C. Student-generated questions: a meaningful aspect of learning in science. // International Journal of Science Education 24, (2002). Str 521-549. Chow, J.Y.; Davids, K.; Button, C.; Shuttleworth, R.; Renshaw, I.; Araujo, D. The Role of Nonlinear Pedagogy in Physical Education. // Review of Educational Research 251, (2007.). URL:  HYPERLINK "http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/77/3/251" http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/77/3/251 (23.10.2009.) Chrisman, J.J. The influence of autsider: Generated knowledge resource on venture creation. //Journal of Small Business Management 4, (1996). Str. 42-49. Churchill, N.C.; Lewis, V.L. Entrepreneurship Research. //Sexton,D. L.; Smilor R. W. The Art of Entrepreneurship. Cambridge, MA: Ballinger, (1986). Str. 333-365. Clark, R.W., Davis, C.H.; Harnish, V.C. Do courses in Entrepreneurship aid in New Venture Creation? //Journal of Small Business Management 22, (1984). Str. 26-31. Cole, A.H. The Entrepreneur: Introductory Remarks. //American Review of Economics 2, (1968). Str. 75-89. Cole, A.H. An Approach to the Study of Entrepreneurship.// Aitken, H.G. Explorations in Enterprise, Harvard University Press, Cambridge, Mass, (1965.). Str. 30-44. Collins, L.A.; Smith, A.J.; Hannon, P.D. Applying a Synergistic Learning Approach in Entrepreneurship Education. // Management Learning 37, (2006). Str. 45-57. Connor J., Dawes F., and Haydock W. Management Learning Frameworks and Small Business Growth: a challenging role for Business Schools. // 19th Institute of Small Business Affairs- National Small Firms Conference, Birmingham, (1996). Str. 1289-1300. Cope, J. ; Watts, G. Learning by doing: An exploration of experience, critical incidents and reflection in entrepreneurial learning. // International Journal of Entrepreneurial Behaviour and Research 6, (2000). Str.104-124. Cota Bekavac, M. Istra~ivanja suradni kog u enja. //Napredak: asopis za pedagodijsku teoriju i praksu 4, (2006.). Str. 496. Cox, L.W. The Goals and Impact of Educational Interventions in the Early Stages of Entrepreneur Career Development. //International Entrepreneurship Education and Training Conference, Arnhem, (1996.). Str. 59-73. Crant, J.M. The proactive personality scale as a predictor of entrepreneurship intention. //Journal of Small Business Management 34, (1996). Str. 42  49. Cromie, S.; Johns, S. Irish Entrepreneurs: Some Personal Characterisitics. // Journal of Occupational Behaviour 4, (1983). Str. 317-324. Cunningham, J. B.; Lischeron, J. Defining Entrepreneurship. // Journal of Small Business Management 1, (1991). Str. 45-61. Covin, J.; Slevin, D. A conceptual model of entrepreneurship as firm behavior. //Entrepreneurship Theory and Practice 16, (1991). Str.7-25. Dall Alba, G.; Sandber, J. Unveillng Professional Development: A Critical Review of Stage Models.// Review of Educational Research 383, (2006). URL:  HYPERLINK "http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/76/3/383" http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/76/3/383 (30.10.2009) Deakins, D. ; Freel, M. Entrepreneurial learning and the growth process in SMEs. //The Learning Organization 5, (1998). Str. 144-55. Diamond, Nina; K. Koernig, Stephen; Iqbad, Zafar. Using Active and Deep Learning to Teach Problem-Solving Skills: Strategic Tools and the Learning Spiral. //Journal of Marketing Education 116, (2008). URL:  HYPERLINK "http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/30/2/116" http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/30/2/116 (2008-10-18) Dodds, P.; Griffin, L.L.; Placek, J.L. A Selected Review of the Literature on Development of Learners' Domain-Specific Knowledge. //Journal of Teaching in Physical Education 20, (2001.). Str. 301-313. Douglas, E.; Shepherd, D. Entrepreneurship as a utility maximizing response. //Journal of Business Venturing 15, (2000). Str.231.-351. Duesund, L.; Jespersen, E. Skill Acquisition in Ski Instruction and the Skill Model's Application to Treating Anorexia Nervosa. // Bulletin of Science, Technology and Society 225, (2004.). URL:  HYPERLINK "http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/225" http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/225 (27.10.2009.) Dunn, R. Learning Style: State of the Science. //Theory into Practice 23, (1984). Str. 10-19. Dvornik, D. Suradni ko u enje- primjeri nekih aktivnosti. //`kolski vjesnik 37, (2006.). Str.57-61. Dyer, W.G.; Handler, W. Entrepreneurship and Family Business: Exploring the Connections. Entrepreneurship. //Theory and Practice 19, (1994). Str. 71-83. Entwistle, N.J. ; McCune, V.; Walker, P. Conceptions, styles and approaches within higher education: analytical abstractions and everyday experiences. / Pedrosa de Jesus, H.T.; Almeida, P.A.; Teixeira-Dias, J.J.; Watts, M. Students' questions: building a bridge between Kolb's learning atyles and approaches to learning. //Education + Training, 48, (2006). Str. 97-111. Evans, C.; Salder-Smith, E. Learning styles in education and training: problems, politicisation and potential. // Education and Training 48, (2006). Str. 77-83. Fayolle, A.; Degeorge, J.M. Attitudes, intentions and behavior: New approaches to evaluating entrepreneurship education. //Edgra, E. International Entrepreneurship Education. Massachusetts: Northampton, (2006). Str. 74-89. Fayolle, A.; Gailly, B. From craft to science: Teaching models and learning processes in entrepreneurship education. // Journal of Europan industrial Training 32, (2008). Str. 569-593. Fayolle, A.; Gailly, B. Using the theory of planned behaviour to assess entrepreneurship teaching programs: a first experimentation. // IntEnt2004 Conference, (2004). Str. 112- 158. Fayolle, A.; Gailly, B.; Lassas-Clerc, N. Towards a new methodology to assess the entrepreneurship teaching programmes. // A. Fayolle. Handbook of Research in Entrepreneurship Education, Vol. 1: A General Perspective. Cheltenham; UK; Northampton; MA; USA, (2007). Str. 187-198. Felder, R.M. Reaching the Secon Tier: Learning and Teaching in College Science Education. //Journal of College Science Teaching 25, (1993). Str. 286-290. Felder, R. M. Learnin and teaching styles in engineering education. // Engr, Education 78, (1988). Str. 674-681. URL: HYPERLINK "http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/papes/LS-1988.pdf (24.09.2009" http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/papes/LS-1988.pdf (24.09.2009.) Felder, R.M.; Silverman, L.K. Learining styles and teaching styles in engineering education. // Morrison, Mark; Sweeney, Arthur; Heffernan, Troy. Learning Styles of On-Campus and Off-Campus Marketing Students: The Challenge for Marketing Educators. Journal of Marketing Education 208, (2003). // Engineering Education 78, (1988.). Str. 674-681. URL:  HYPERLINK "http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208" http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208 (20.10.2008.) Feldhaus, C. Lernen mit allen Sinnen. Offene Unterrichtsituationen am Beispiel des Sachunterrichts.// St. Augustin, Pedagogijska istra~ivanja 37, (2006). Str.115-122. Fiet, J.O: The Theoretical Side of Entrepreneurship Theory. //Journal of Business Venturing, 16, (2000). Str. 101-117. G.M.C., Marjolein& [et al]. Conceptalizing On-the-job Learning Styles. // Human Resource Development Review 373, (2005). URL:  HYPERLINK "http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/4/4/373" http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/4/4/373 (19.10.2008.) Galloway, L.; Anderson M.; Brown W.; Wilson L. Enterprise skills for the economy. // Education + Training 47, (2005). Str. 7-17. Gaglio, C.; Katz, J. The psychological basis of opportunity identification: Entrepreneurial alertness. // Small Business Economics 16, (2001). Str. 95-111. Garavan, T.N.; Cinnide, B. Entrepreneurship Education and Training programmes: a review and evaluation.// Journal of European Industrial Training, (1994). Part I-18:8, str. 3-12; part II  18:11, str. 13-21. Garcia Lopez, L.M.; Contreras Jordan, O.R.; Penney,D.; Chandler, T. The role of transfer in games teaching: Implications for the development of the sports curriculum. // European Physical Education Review 47,(2009.). URL:  HYPERLINK "http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/47" http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/47 (22.10.2009) Garavan, T.N. ; O Cinneide, B. Entrepreneurship education and training programmes: a review and evaluation  Part 1. //Journal of European Industrial Training 18, (1994). Str. 3-12. Gartner, W. B.; Vesper, K. H. Executive Forum: Experiments in Entrepreneurship Education: Success and Failures.// Journal of Business Venturing 3, (1994). Str. 179-187. Gasse, Y.; Tremblay, M. Entrepreneurship education among students at a Canadian university: an extensive empirical study of students entrepreneurial preferences and intentions. // International Entrepreneurship Education. Northampton; Massachusetts: Edward Edgar, (2006). Str. 241-263. Gibb, A.A. Meeting the development needs of owner managed small enterprise: A discussion of the centrality of Action Learning// Journal Action Learning,Research and Pratcice 6, (2009). Str.47-53. Gibb, A.A. Creating the entrepreneurial university: do we need a wholly different model of entrepreneurship? // Fayolle, A. Handbook of Research in Entrepreneurship Education 1: A General Perspective. Cheltenham; UK; Northampton; MA; USA: Edward Elgar, (2007). Str. 67-104. Gibb, A.A. Entrepreneurship/Enterprise Education in Schools and Colleges: Insights from UK practise. // International Journal of Enterpreneuship Education (2007). Str.87-95. Gibb, A.A. Entrepreneurship: Unique Solutions for Unique Enviroments: Is it possible to achieve this with the existing paradigm? // International Council for Small Business (ICSB) World Conference. Melbourne, (2006). Str. 46-71. Gibb, A.A. Creating conductive environments for learning and entrepreneurship: living with, dealing with, creating and enjoying uncertainty and complexity. // Industry and Higher Education 16, (2002). Str. 135-148. Gibb, A.A. Corporate Restructuring and Entrepreneurship: What Can Large Organiyations Learn from Small? // Enterprise and Innovation Management Studies 1, (2002b). Str.82-109. Gibb, A.A. In pursuit of a new enterprise and entrepreneurship paradigm for learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. // International Journal of Management Reviews 4, (2002c). Str.41-76. Gibb, A.A. SME policy, academic research and the growth of ignorance, mythical concepts, myths, assumptions, rituals and confusions// International Small Business Journal 18, (2000). Str. 13-35. Gibb, A.A. Small firms training and competitiveness. Building on the small business as a learning organization. // International Small Business Journal 15, (1997). Str. 13-29. Gibb, A.A. Entrepreneurship and Small Business Management: Can We Afford to Neglect Them in the 21st Century Business School? // Morrison, M.; Johnston, A. Personal creativity for entrepreneurship. Teaching and learning strategies. The Institute for Learning and Teaching in Higher Education and SAGE Publications 4, (2003). // Britisc Academy of Management 7, (1996.). Str. 309-21. Gibb, A.A. Do WE Really Teach Small Business in the Way WE Should? //International Entrepreneurship Education and Training Conference, Vienna, (1993). 17- 42. Gibb, A.A.; Cotton, J. Enterpreneurship in Schools and College Education: Creating the Leading Edge. //Background paper to the conference on Work Futures and the Role of Entrepreneurship and Enterprise in Schools and Further Education, (1998). Str. 67-84. Gibb, A.A.; Ritchie, J. Influences on Entrepreneurship: A Study over time.// UK Small Business Researsch Conference, Polytechnic of Central of London, (1981). Str. 20-21. Gibb, A.A.; Singer, S.; Korynski, P. Back to the Future: Evaluation as an instrument for Development of Entrepreneurship in a Transition Economy. // Gateways to Enterpreneurship Research Conference. St. Louis: University of St. Louis, (2005). Str.12-34. Gibb, Y.K.; Nelson, E.G. Personal Competences, Training and Assessment: A Challenge for Small Business Trainers. // European Small Business Seminar, Finland, (1996). Str. 97-107. Gillespie, J. J. ; Thompson, L.L. ; Loewenstein, J. ; Gentner, D. Lessons from Analogical Reasoning in the Teaching of Negotiation. //Wheeler, M. Teaching Negotiation: Ideas and Innovations. Cambridge: PON Books, (2000). Str. 311-321. Gnyawali, D.R. and D.S. Fogel. Environments for entrepreneurship development: key dimensions and research implications. //Entrepreneurship Theory and Practice 18, (1994). Str. 43 62. Goodwin, M.W. Cooperative Learning and Social Skills: What Skills to Teach and How to Teach Them. // Intervention in School and Clinc 29, (1999). URL:  HYPERLINK "http://isc.sagepub.com/cgi/sontent/abstract/35/1/29" http://isc.sagepub.com/cgi/sontent/abstract/35/1/29 (27.10.2009.) Gordon, Mordechai. Between Constructivism and Connectedness. // Journal of Teacher Education 322, (2008). URL:  HYPERLINK "http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/59/4/322" http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/59/4/322 (18.10.2008.) Gorman, G. ; Hanlon, D. ; King, W. Some research perspectives on entrepreneurship education, enterprise education and education for small business management: A ten-year literature review. // International Small Business Journal 15, (1997). Str. 56-77. Gottleib, E. and Ross, J.A. Made not born: HBS courses and entrepreneurial management. // Harvard Business School Bulletin 73, (1997). Str. 41-45. Gray, S.; Sproule, J.; Morgan, K. Teaching team invasion games and motivational climate. // European Physical Education Review 65, (2009.) URL:  HYPERLINK "http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/65" http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/65 (23.10.2009.) Greene, B. Nove pradigme za stvaranje kvalitetne akole. // Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 4, (2006.). Str.497. Gunderson, G. Thinking About Entrepreneurs: Models, Assumptions, and Evidence. // Kent, A.C. Entreprenuership Education: Current developments, future directions. Quorum Books; Westport, USA. (1990). Str. 41-53. Gupta, Vishal K. The Influence of Proactive Personality and Stereotype Threat on Women s Entrepreneurial Intentions. // Journal of Leadership and Organizational Studies 13, (2007). Str. 38-44. Gupta, Vishal K.; Bhawe, Nachiket M.. The Influence of Proactive Personality and Stereotype Threat on Women's Entrepreneurial Intentions. // Journal of Leadership and Organizational Studies 13, (2007). Str. 12-19. Hannon, P.D. Philosophies of Enterprise and Entrepreneurship Education and the Challenges for Higher Education in the UK. // The International Journal of Entrepreneurship and Innovation 6, (2005). Str. 27-35. Harris, S.; Forbes, T.; Fletcher, M. Taught and enacted strategic approaches in young entreprises. // International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research 6, (2000). Str. 125-144. Harmeling, S. That my neighbours cow might live: Effectuation, entrepreneurship education and economic development in Croatia.// Kyro, P.; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cro-Cultural University Context. Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education; Research Center for Vocational and Profeional Education, (2005). Str. 214-242. Hastie, P.A.; Buchanan, A.M. Teaching Responsibility trough Sport Education: Prospects of a Coalition. // Research Quarterly for Exercise and Sport 71, (2000). Str. 25-35. Hatch, J.; Zweig, J. What is the Stuff o fan Entrepreneur? // Ivey Business Journal 65, (2000). Str. 68-72. Hayes, J.; Allinson, C.W. The implications of learning styles for training and development: A discussion of the matching hypothesis. // British Journal of Management 6, (1996). Str. 63-73. Hayes, J.; Allinson, C.W. Cognitive Style and its Relevance for Management Practice. // British Journal of Management 5, (1994). Str. 53-71. Henry, C. ; Hill M. F. ; Leitch M. C. Evaluating entrepreneurship education and training: implications for programmer design. // A. Fayolle. Handbook of Research in Entrepreneurship Education, Vol. 1: A General Perspective. Cheltenham; UK; Northampton; MA; USA: Edward Elgar, (2007). Str. 248-261. Hernandez, A., Sigfredo. Team Learning in a Marketing Principles Course: Cooperative Structures That Facilitate Active Learning and Higher Level Thinking. // Journal of Marketing Education 73, (2002). URL:  HYPERLINK "http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/24/1/73" http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/24/1/73 (29.10.2008.) Herron, L.; Robinson Jr., R.B. A Structural Model of the Effects of Entrepreneurial: Characteristics on Venture Performance. // Journal of Business Venturing 3, (1993). Str.12-15. Hey, J. The Economics of Optimism and Pessimism. //Kyklos 37, (1984). Str.181-205. Hills, G.E. Variations in University Entrepreneurship Education: An Empirical Study o fan Evolving Field. // Journal of Business Venturing 3, (1988). Str. 109-122. Hisrich, R.D. The Entrepreneur in N. Ireland: Characteristics, problems, and Recommendations for the Future. // Journal of Small Business Management 3, (1988). Str. 32-39. Hytti, U. ; O'Gorman, C. What is ''enterprise education''? An analysis of the objectives and methods of enterprise education programmes in four European countries. // Education and Training 46, (2004). Str. 29-37. Holmgren, C. ; From, J. Taylorism of the Mind: Entrepreneuship education from a perspective of educational research. // European Educational Research Journal 4, (2005). Str. 62-68. Holt Larsen, Henrik. Experiental Learning as Management Development: Theoretical Perspectives and Empirical Illustrations. //Advances in Developing Human Resources 486, (2004). URL:  HYPERLINK "http://adh.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/4/486" http://adh.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/4/486 (29.10.2008.) Holton, E.F. The flawed four-level evaluation model.// Human Resource Development Quarterly 7, (1996). Str. 5-21. Holton, E.F.; Baldwin, T.T. Making transfer happen: An action prespective on learning transfer systems. //Holton, E.F.; Naquin; Baldwin, T.T. Managing and changing learning transfer systems: Advances in developing human reources. San Francisco: Berrett-Koehler, (2000). Str. 153-159. Holton, E.F.; Bates, R.A.; Ruona, W.E.A. Development of a generalized learning transfer system inventory. // Human Resource Development Quarterly 11, (2000). Str. 333-360. Hornaday, J.-A.; Aboud J. Charasterictis of Successful Entrepreneurs. //Journal of Personal Psychology 1, (1970). Str. 141-153. Hornaday, J.-A.; Bunker, C.S. The Nature oft he Entrepreneur. //Journal of Personnel Psychology 1, (1971). Str. 45-54. Houghton, S.M.; Aquino, K. Cognitive biases, risk perception, and venture formation: How individuals decide to start companies. //Journal of Business Venturing 14, (1999). Str. 1-15. Hurst, D.K.; Rush, J.C.; White, J.E. Top management teams and organisational renewal. //Strategic Management Journal 10, (1989). Str. 87-105. Ibrahim, A.B.; Soufani, K. Entrepreneurship education and training in Canada: a critical assessment. // Education and Training 44, (2002). Str. 421-430. Illeris, Knud. What Do We Actually Mean by Experiential Learning?. // Human Resource Development Review 84, (2007). URL:  HYPERLINK "http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/1/84" http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/1/84 (18.10.2008.) J. Fenwick, Tara. Expanding Conceptions of Experiential Learning: A Review of the Five Contemporary Perspectives on Cognition. // Adult Education Quarterly 243, (2000). URL:  HYPERLINK "http://aeq.sagepub.com/cgi/content/abstract/50/4/243" http://aeq.sagepub.com/cgi/content/abstract/50/4/243 (17.10.2008.) Jack, S.L.; Anderson, A.R. Entrepreneurship education within the enterprise culture. //International Journal of Entrepreneurial Behaviour and Research 5, (1999). Str.54-61. Jamieson, I. Schools and Enterprise. // Watts, A.G.; Moran, P. Education for Entreprise. CRAC, Ballinger: Cambridge, UK. (1984). Str. 19-27. Jenkins, M.; Johnson, G. Entrepreneurial intentions and outcomes: A comparative causal mapping study. // Journal of Management Studies 34, (1997). Str. 895-920. Jennings, P.L.; Hawley, D. Desginig Effective Training programmes. // Proceedings oft he 19th Institute of Small Business Affairs- Small Firms. National Conference, Brimingham, (1996). Str. 1301-1326. Jones, C. ; English, J. A contemporary approach to entrepreneurship education. // Education and Training 46, (2004). Str. 118-124. Jones-Evans, D. ;Williams, W. ; Deacon, J. Developing entrepreneurial graduates: an action-learning approach. // Education + Training, 42, (2000). Str. 282-288. Jones, F.F.; Morris, M.H., Rockmore, W. Hr Practices that Promote Entrepreneurship.// Human Resources Magazin 5, (1995). Str. 86-90. Joplin, L. On defining experiential education. // Warren, K.; Sakofs, M.; Hunt, J.S. Jr. The Theory of Experiential Education. Dubeque, IA: Kendall/Hunt, (1995). Str. 75-82. Jrgens, E. Die  neue Reformpdagogik und die Bewegung Offener Unterricht: Theorie, Praxis und Forschungslage. // St. Augustin, Pedagogijska istra~ivanja 37, (2006). Str. 51-59. Kadum, V. U inkovitost u enja rjeaavanjem problemskih zadataka u nastavi.// Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 4, (2006.). Str.455- 463. Kanungo, R.N.; Misra, S. Managerial Resourcefulness: A Reconceptualization of Management Skills. // Human Relations 12, (1992). Str. 13-24. Kantor, J. Can Entrepreneurship be taught? A Canadian Experiment. // Journal of Small Business and Entrepreneurship 4, (1988). Str. 12-19. Karns, G.L. Learning style differences in the perceived effectiveness of learning activities. //Morrison, M.; Sweeney, A.; Heffernan, T. Karns's Learning Styles and Learning Effectiveness: A Rejoinder. Journal of Marketing Education 64, (2006). // Journal of Marketing Education 28, 1 (2005). Str. 56-63. URL:  HYPERLINK "http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64" http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64 (18.10.2008.) Katz, J.A. The chronology and intellectual trajectory of American entrepreneurship education 1876-1999. // Journal of Business Venturing 18, (2003). Str. 27-33. Katz, J.A. Forward: The third wave of entrepreneurship education and the importance of fun in learning. // A. Fayolle. Handbook of Research in Entrepreneurship Education, Vol.1: A General Perspective. Cheltenham; UK; Northampton; MA; USA: Edward Elgar, (2007). Str. 11-15. Kember, D. A reconceptualisation of the research into university academics: Conceptions of teaching.// Learning and Instruction 7, (1997). Str. 255-275. Kent, A.C. Entrepreneurship Education at the Collegiate Level: A Synopis and Evaluation. // Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 111-123. Kent, A.C. Integrating Entrepreneurship in the Secondary Curriculum: Economics and Other Courses. // Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 185-199. Kets de Vries, M.F. The Anatomy oft he Entrepreneur: clinical observations. // Journal of Human RElations 7, (1996). Str. 853-884. Kets de Vries, M.F. The Entrepreneurial Personality- A Person at the Crossroads. // Journal od Management Studies 1, (1977). Str. 34-57. Khatri, N.; Ng, A. H. The role of intuition in strategic decision making. // Human Relations 53, (2000). Str. 57-86. Kickul, J. One style does not fit all: The role of cognitive style in entrepreneurship education. //IntEnt, (2007). Str. 138-163. Kickul, J.; Gundry, L. Prospecting for strategic advantage: The proactive entrepreneurial personality and small firm innovation. //Journal of Small Business Management 40, (2002). Str. 85-97. Kiesner, F.W. Post-Secondary Entrepreneurship Education for the Practicing Venture Initiator. //Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 89-111. Kirby, D. Changing the entrepreneurship education paradigm. // A. Fayolle. Handbook of Research in Enterpreneurship Education, Vol. 1: A General Perspective. Cheltenham; UK; Northampton; MA; USA: Edward Elgar, (2007). Str. 1-17. Kirby, D.A. Entrepreneurship education: Can business schools meet the challenge?// Education and Training 46, (2004). Str. 136-143. Kirby, D.A.; Mullen, D.C. Developing Enterprise in Graduates: The results o fan experiment. //Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson College: Wesley, MA, (1990). Str. 603-604. Kirk, D. Guest Editorial: Special Issue: Situated Learning in Physical Education: Explorations of the Sport Education Model. // European Physical Education Review 219, (2003.) URL:  HYPERLINK "http://epe.sagepub.com" http://epe.sagepub.com (22.10.2009.) Kirk, D.; Kinchin, G. Situated Learning as a Theoretical Framework for Sport Education. //European Physical Education Review 9, (2003). Str. 221-236. Kirkpatrick, D.L. Evaluation of training. //Craig, R.L. Training and Development Handbook. New York: McGraw-Hill, (1976). Str. 97-113. Kirkpatrick, D.L. Techniques for evaluating training programs. //Journal of the American Sociely of Training Directors 13, (1959). Str. 3-26. Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry based teaching. // Educational Psychologist 41, ( 2006). Str. 75-86. Kolb, Alice Y.; Kolb, David A. The Learning Way: Meta-cognitive Aspects of Experiential Learning. // Simulation and Gaming (2008). URL:  HYPERLINK "http://sg.sagepub.com" http://sg.sagepub.com (18.10.2008.) Kolvereid, L.; Carsurd, A.L. Entrepreneurial intentions: Applying the theory of planned behaviour. // Entrepreneurshipand Regional Development 5, (1993). Str. 315-330. Kolvereid, L.; Moen, O. Entrepreneurship among business graduates: Does a major in entrepreneurship make a difference? //Journal of European Industrial Training 4, (1997). Str. 12- 17. Korthagen, F.A. J.; Kessels, J.P.A.M. Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. //Educational Researcher 28, (1999). Str. 4-17. Kourilsky, M. Entrepreneurial Thinking and Behavior: what Role the Classroom? //Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 137-153. Kourilsky, M.L. Predictors of Entrepreneurship in a Simulated Economy. //Journal of Creative Behavior 14, (1980). Str. 74-82. Kirzner, I. Entrepreneurial Discovery and Competitive Market Process. //Journal of Economic Literature 35, (1997). Str. 60-85. Krueger, N.F.Jr. The cognitive Psychology of Entrepreneurship. // Acs, Z.J.; Audretsch, D.B. Handbook of Entrepreneurship Research. Kluwer Law International, Great Britain. (2003). Str. 105-140. Krueger, N.F.Jr. The cognitive infrastructure of opportunity emergence. //Entrepreneurship Theory and Practice 24, (2000). Str. 5-23. Kreuger, N.F.; Brazeal, D. Entrepreneurial potential and potential entrepreneurs. //Entrepreneurship Theory and Practice 18, (1994). Str. 91-104. Krueger, N.F.Jr.; Carsrud, A. Entrepreneurial intentions: Applying the theory of planned behavior. //Entrepreneurship & Regional Development 5, (1993). Str. 315-330. Krueger, N.F.; Dickson, P.R. How Believing in Ourselves Increases Risk Taking: Preceived Self-Efficacy and opportunity Recognition. // Decision Sciences 3, (1994). Str. 385-400. Krueger, N.F.Jr.; Reilly, M.D.; Carsurd, A.L. Competing models of Entrepreneurial Intentions.// Journal of Business Venturing 5/6, (2000). Str. 411-432. Kunkel, A. Pedagogical obstacles to teaching gender in the classroom. //Paper presented at the National Communication Association convention: New Orleans, (2002). Str. 27-45. Kuratko, D.F. The emergence of entrepreneurship education: development, trends and challenges. // Entrepreneurship Theory and Practice 5, (2005). Str. 315-330. Kyriacou, C. Temeljna nastavna umijea. //Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 4, (2006.). Str. 498. Kyro, P. The continental and Anglo-American approaches to entrepreneurship education: differences and bridges. //Edgar, E. International Entrepreneurship Education. Massachusetts: Northampton, (2006). Str. 93-112. Kyr, P. Entrepreneurial learning in a cross-cultural context challenges previous learning paradigms.// Kyro, P.; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cro-Cultural University Context. Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education; Research Center for Vocational and Profeional Education, (2005). Str. 68-104. Kyr, P.; Carrier, C. Entrepreneurial learning in universities: Bridges across borders.// Kyro, P.; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cross-Cultural University Context. Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education; Research Center for Vocational and Profeional Education, (2005). Str. 14-44. Lachman, R. Toward Measurement of Entrepreneurial Tendencies. //Management International Review 20, (1980). Str. 42-55. Ladd, P.D.; Ruby, R. Learning style and adjustment issues of international students. // Journal of Education for Business 74, (1999). Str. 363-67. Lainema, Timo; Makkonen, Pekka. Applying Constructivist Approach to Educational Business Games: Case REALGAME. // Simulation Gaming 131, (2003). URL:  HYPERLINK "http://sag.sagepub.com/cgi/content/abstract/34/1/131" http://sag.sagepub.com/cgi/content/abstract/34/1/131 (18.10.2008.) Laukkanen, M. Exploring alternative approaches in high-level antrepreneurship education: creating micro-mechanisms for endogenous regional growth.// Entrepreneurship and Regional Development 12, (2000). Str. 25-47. Learned, K.E. What Happend Before the organization? A Model of Organization Formation. // Entrepreneurship Theory and Practice 2, (1992). Str. 17-21. Lee, D. Y.; Tsang, E. W. K. The effects of entrepreneurial personallity, background and network activities on venture growth. //Journal of Management Studies 38, (2001). Str. 583-602. Leko- `imi, M.; Oberman, S. Business education in Croatia: The transitional Challenge. //14 th Annual IntEnt Conference, Napoly, (2004). Str. 1-10. Lersch, R. Nastava kao in ravnote~e: Didakti ko-metodi ka razmatranja o novoj kulturi u enja prema iduem uvoenju obrazovnih standarda. // Pedagogijska istra~ivanaj 37, (2005). Str. 85-99. Linan, F. Intention- Based Models of Entrepreneurship Education. //14th Annual IntEnt Conferefce, (2004). London, M. Antecedents and consequences of self-verification: Implications for individual and group development. // Berings, M.G.M.C.; Poell, R.F. Simons, P.R. Conceprualizing On-the-Job Learning Styles. Human Resource Development Review 4, (2005). //Human Resource Development 2, (2003). Str. 273-293. Loomes, G.; Sugden, R. Regret theory: An alternative theory of rational choice under uncertainty . //The Economic Journal 92, (1982). Str. 805-824. Low, M.B.; Macmillan, I.C. Entrepreneurship: Past Research and Future Challenges. //Journal of Management 2, (1988). Str. 14-23. Mahlamki- Kultanen, S. Skills demonstrations: a possibility for meaningful co-operation with work-life in internationalizing vocational education. //Edgar, E. International Entrepreneurship Education. Massachusetts: Northampton, (2006). Str. 155-168. Maranville, S. Entrepreneurship in the business curriculum. //Journal of Education for Business 1, (1992). Str. 27-31. Marton, F.; Slj, R. Qualitative differences in learning: outcome nad process // British Journal of Educational Psychology 46, (1976), str. 4-11. Mathews, C.H.; Moser, S.B. A longitudinal invenstigation of the impact of family background and gender on interest in small firm ownership. //Journal of Small Business Management 2, (1996). Str. 29-43. Matlay, H. Researching entrepreneurship and education, Part 12: What is entrepreneurship and does it matter? //Education and Training 48, (2006). Str. 704-718. Matlay, H. Researching entrepreneurship and education, Part 1: what is entrepreneurship and does it matter?. // Education and Training 47, (2005). Str. 665-677. Mayer, R. Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction.// American Psychologist 59, (2004). Str. 14 19 Mazzarol, T.; Doss, N.; Thein, V. Factors influencing small business start-up. // International Journal of Entrepreneur Behaviour and Research 2, (1999). Str. 48-63. Mazzarol, T.; Volery, T., Doss, N.; Thein, V. Factors influencing small business start-ups. //International Journal of Entrepreneurial Behavior and Research 2, (1990). Str. 48-63. McClelland, D.Achievement Motivation Can Be Developed. // Harvard Business Review 43, (1965). Str. 6-24. McMullan, C.A.; Boberg, A.L. The Relative Effectiveness of Projects in Teacinig Entrepreneurship.// Journal of Small Business and Entrepreneurship 9 (1991). Str. 14-24. McMullan, W.E.; Long, W.A. Entrepreneurship education in the nineties. //Journal of Business Venturing 3, (1987). Str. 2-10. Messick, S. The nature of cognitive styles: problems and promises in educational research. //Educational Psychologist 19, (1984). Str. 59-74. Mintzberg, H. Olanning on the left side and managing on the right. //Harvard Business Review 54, (1976). Str. 49-58. Miller, A. New Ventures: A Fresh Emphasis on Entrepreneurial education. //Survey of Business 1, (1987). Str. 4-9. Mintzberg, H. Planning on the left side and managing on the right. //Harvard Business Review 54, (1976). Str. 49-58. Mischel, W. Toward a Cognitive Social Learning and Reconceptualisation of Personality. //Psychology Review 4, (1973). Str. 252-283. Misra, S.; Kumar, S. E.. Resourcefulness: A Proximal Conceptualisation of Entrepreneurial Behaviour. //Journal of Entrepreneurship 135, (2000). URL:  HYPERLINK "http://joe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/135" http://joe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/135 (27.04.2009.) Mitchell, R.K.; Busenitz, L.; Lant, T.; McDougall, P.P.;Morse, E.A.; Smith, J.B. Toward a theory of entrepreneurial cognition: rethinking the people side of entrepreneurship research. // Entrepreneurship Theory and Practice 27, (2002). Str. 93-104. Mitchell, R. K.; Chesteen S. A. Enhancing entrepreneurial expertise: experiential pedagogy and the entrepreneurial expert script. //Simulation & Gaming 3, (1995). Str. 288-306. Mitchell, R.K.; Smith, B.; Seawright, K.; Morse, E. Cross-cultural cognitions and the venture creation decision. //Acadamy of Managemnt Journal 43, (2000). Str. 974-993. Moe, V.F. How to Understand Skill Acquisition in Sport. //Bulletin of Science Technology Society 213, (2004). URL:  HYPERLINK "http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/213" http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/213 (23.10.2009). Monroy, T.G. Education getting closer to a descriptive model of entrepreneurship education. // Monroy, T.G., Reichert, J., Hoy, F.The Art and Science of Entrepreneurship Education. Ballinger, Cambridge, MA, Vol. 3. (1995). Str.205-217. Morrison, M.; Johnston, A. Personal creativity for entrepreneurship. Teaching and learning strategies. // The Institute for Learning and Teaching in Higher Education and Sage Publications Inc. 4, (2003). Str. 127-141. Morrison, M.; Sweeney, A.; Heffernan, T. Karns's Learning Styles and Learning Effectiveness: A Rejoinder. // Journal of Marketing Education 64, (2006). URL:  HYPERLINK "http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64" http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64 (18.10.2008.) Morrison, Mark; Sweeney, Arthur; Heffernan, Troy. Learning Styles of On-Campus and Off-Campus Marketing Students: The Challenge for Marketing Educators. //Journal of Marketing Education 208, (2003). URL:  HYPERLINK "http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208" http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208 (20.10.2008.) Muminovi , H. Mogunost efikasnijeg u enja u nastavi. //Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 4, (2006). Str. 501. Murphy, M.M. Interns and Mentorship in Entrepreneurship Education programs. // Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 243-261. Nebes, R.D.; Sperry, R.W. Cerebral dominance in preception. //Neurophsychologica 9, (1971). Str. 53. Neuhaus, E. Reform der Grundschulr: Bad Heilbrunn. //Pedagogijska istra~ivanaj 37, (2006.) Str. 67-71. Nieuwenhuizen, C.; Groenwald, D. Entrepreneurship training and education needs as determined by the brain preference profiles of successful, established entrepreneurs. //14th Annual IntEnt Conference, (2004). Str. 11-37. Olson, G. Preparing Early Childhood Educators for Constructivist Teaching. //Goffin, S.G; Day, D. New Prespectives in Early Chilhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. Teachers College, New York, (1994). Str. 37-47. Olson, P.D. Entrepreneurship: Process and abilities. //American Journal of Small Business 10, (1985). Str. 25-31. Orser, B., Hogarth-Scott, S., Wright, P. Enterprising Intention and Likelihood of Growth: a predictive model of firm performance. //Proceedings oft he 19th Institute of Small Business Affairs  National Small Firms Conference, Birmingham (1996). Str. 728-747 Palmer, M. The Application of Psychological Testing to Entrepreneurial Potential. California Management Review 13, (1971). Str.42-57. Parry, S.B. The quest for competences: Competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. //Stoof, Angela & [et al]. The Boundary Approach of Competence: A Constructivist Aid for Understanding and Using the Concept of Competence. // Human Resource Development Review 345, (2002). Str. 48-56. Pedrosa de Jesus, H.T.; Almeida, P.A.; Teixeira-Dias, J.J.; Watts,M. Students' questions: building a bridge between Kolb's learning atyles and approaches to learning. // Education + Training, 48, (2006). Str. 97-111 Peko, A.; Bori, E. Projektna metoda u nastavi: Didakti ni in metodi ni vidiki prenove in razvoja izobra~evanja. // Napredak, asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 4, (2006.). Str. 495. Peko, A.; Munjiza,E.; Sabli,M. Poticanje aktivnosti u enika projektnom nastavom. //Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 4, (2006.). Str.492-503. Penney, D. Sport Education and Situated Learning: Problematizing the Potential. // European Physical Education Review, 301, (2003). URL:  HYPERLINK "http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/301" http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/301 (22.10.2009.) Peschel, F. ffnung des Unterrichts- ein Stufenmodell. / Bartnitzky, H.; Christiani, R. Berufseinstieg: Grundschule. Leitfaden fr Studium un Vorbereitungsdienst. Berlin Cornelsen Scriptor. // Pedagogijska istra~ivanaj 37, (2006). Str. 38-51. Peterson, R. M.. Course Participation: An Active Learning Approach Employing Student Documentation. // Journal of Marketing Education 187, (2001). URL:  HYPERLINK "http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/23/3/187" http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/23/3/187 (2008-10-18) Pfeifer, S; Oberman-Peterka, S; Jeger, M: Assesing Entrepreneurship Education programmes in Croatian Higher Education Area. //52 ICSB World Conference 2007. Conference Proceedings, Turku, Finland, 13th-15thJune, ICSB, Turku, 2007. ISBN: 951-564-263-9 CD rom; ISBN: 951-564-262-0; Str. 256 Pittaway, L.; Cope, J. Simulating Entrepreneurial Learning: Integrating Experiential and Collaborative Approaches to Learning. //Management Learning 211, (2007). URL:  HYPERLINK "http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/2/211" http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/2/211 (17.10.2008.) Porter, L.W. A decade of change in the business school: from complacency to tomorrow. //Selections 13, (1997). Str. 1-8. Pratt, D.D. Dobro pou avanje: Jedno rjeaenje za sve. // URL: HYPERLINK "http://edupoint.carnet.hr/cavopis/48/clanci/5" http://edupoint.carnet.hr/cavopis/48/clanci/5 (17.10.2008.) Pratt, D.D.; Collins, J.B. The Teaching Perspectives Inventory. // Proceedings of the 41 st Adult Education Research Conference, Vancouver, B.C., (2000). Str. 1-23. Pratt, D.D.; Collins, J.B.; Selinger, S.J. Development and Use of The Teaching Perspectives Inventory (TPI). //The University of British Columbia, (2001). URL:  HYPERLINK "http://www.teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htm" http://www.teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htm (27.10.2008.) Pruvli, E. Entrepreneurship studies in the curriculum of the European Entrepreneurship Applied Science University Network.// Kyro, P.; Carrier, C. The Dynamics of Learning Enterpreneurship in a Cro-Cultural University Context. Hameenlinna: University of Tampere; Faculty of Education; Research Center for Vocational and Profeional Education, (2005). Str. 242-260. Pihkala, J.; Miettinen, A. Explorind Changes in Entrepreneurial Intentions A Follow- up Study in Two Polytechnics. // 14th Annual IntEnt Conference, (2004). Str. 19-31. Rabbior, G. Elements of a Successful Entreprenuership/ Economics/ Education Program. // Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 53-67. Rae, D. ; Carswell M. Using a life-story approach in researching entrepreneurial learning: The development of a conceptual model and its implications in the design of learning experiences. //Education + Training 42, (2000). Str. 220-227. Ramsden, P. The context of learning in academic departments. //The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Academic Press, (1997). Str.198-216. Reeves L.M. ; Weisberg, R.W. The Role of Content and Abstract Information in Analogical Transfer. //Psychological Bulletin 115, (1994). Str. 381-400. Reichmann, S.W.; Grasha, A.F. A retional approach to developing and assessing the construct validity of a student learning scale instrument. //Journal od Psychology 87, (1974). Str. 213-223. Reid, J. The learning style preferences of ESL students.// TESOL Quarterly 21/1, (1987). Str. 87-111. Reid, P. More than a Game? The Role of Spotrs Governing Bodies in the Development of Sport Education Programmes. //European Physical Education Review 309, (2003). URL:  HYPERLINK "http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/309" http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/309 (30.10.2009.). Rhem, J. Deep/ Surface Approaches to Learning: An Introduction. //National Teaching and Learning Forum 5, (1995). URL:  HYPERLINK "http://www.ntlf.com/html/pi/9512/article.htm" www.ntlf.com/html/pi/9512/article.htm (22.09.2009.). Riding, R.J.; Pearson, R. The relationship between cognitive styles and learning styles. //Educational Psychology 14, (1994). Str. 413-425. Rink, J.E. Instruction from a Learning Perspective. // Hardy, C.A.; Mawer, M. Learning and Teaching in Physical Education. Flamer, London, (1999). Str: 149-168. Roach; Scott,S.; Johnston, M.W.; Hair, J.F. Jr. An exploratory examination of teaching stxles currently employed in marketing education: Developing a typology and its implications for marketing students. // Journal of Marketing Education 15, (1993). Str. 32-38. Robichaud, Y.; McGraw, E.; Roger, A.Toward the Development of a Measuring Instrument for Entrepreneurial Motivation. //Journal of Developmental Entrepreneurship 2, (2001). Str. 189-201. Robinson, P.B.; Stimpson, D.V.; Huefner, J.C.; Hunt, H.K. An Attitude Approach to the Prediction of Entrepreneurship. //Entrepreneurship Theory and Practice 4, (1991). Str. 15-23. Romano, J.L.; Netland, J.D. The Application of the Theory of Planned Behavior to Prevention Science in Counseling Psychology. // The Counseling Psychologist 36, (2008). Str. 777-806. Ross, J. Factor analysis and levels of measurement in psychology.// Berings, M.G.M.C.; Poell, R.F. Simons, P.R. Conceprualizing On-the-Job Learning Styles. Human Resource Development Review 4, (2005). // S. Messick and J. Ross. Measurement in personality and cognition. Wiley, New York, (1962). Str.69-81. Ross, B.H . This is Like That: The Use of Earlier Problems and the Separation of Similarity Effects. //Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 13, (1987). Str. 629-639. Ronstadt, R. The Educated Entrepreneurs: A New Era of Entrepreneurial Education is Beginning. // Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 69-89. Rowe,A.J.; Boulgardies, J.D. Decision styles: A perspective. // Leadership and Organizational Development Journal 4, (1983). Str. 3-9. Rushing, W. Francis. Entrepreneurship and Education. // Kent, A.C. Entreprenuership Education: current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 29-41. Rushing, W.F. Economics and Entrepreneurship Education in the Elementary Grades. // Kent, A.C. Entrepreneurship Education: Current developments, future directions. Westport, USA: Quorum Books, (1990). Str. 153-165. Sadler-Smith, E. A reply to Reynold's critique of learning style. // Berings, M.G.M.C.; Poell, R.F. Simons, P.R. Conceprualizing On-the-Job Learning Styles. // Human Resource Development Review 4, (2005) //Management Learning 32, (2001). Str. 291-304. Salder- Smith, E. The relationship between learning style and cognitive style. // Berings, M.G.M.C.; Poell, R.F. Simons, P.R. Conceprualizing On-the-Job Learning Styles. // Human Resource Development Review 4, (2005) // Personality and Individual Differences 30, (2001). Str. 609-616. Sadler-Smith, E. Cognitive Style and the Management of Small and Medium-Sized Enterprises. //Organization Studies 25, (2004). URL:  HYPERLINK "http://oss.sagepub.com/cgi/content/abstract/25/2/155" http://oss.sagepub.com/cgi/content/abstract/25/2/155 (18.11.2008.) Sadler-Smith, . Intuition-analysis cognitive style and learning preferences of business and management students. // Journal of Managerial Psychology 14, (1999). URL:  HYPERLINK "http://www.emeraldinsight.com/Insight/ViewContentServlet?Filena" www.emeraldinsight.com/Insight/ViewContentServlet?Filena... (12.06.2008.) Sadler-Smith, E.; Allison, C.W.; Hayes, J. Learning Preferences and Cognitive Style: Some Implications for Continuing Professional Development. // Management Learning 239,(2000). URL:  HYPERLINK "http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/2/239" http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/2/239 (20.10.2008.) Salder- Smith, E.; Riding, R. J. Cognitive Style and Instructional Preferences. // Instructional Science 27, (1999). Str. 355-71. Saee, J. A Critical Evaluation of Australian Entrepreneurship Education and Training. // Proceedings oft he Internationalising Entrepreneurship Education and Training Conference, Arnhem, (1996). Str. 27-41. Scasse, R. The Enterprise Culture: The socio-economic context of small firms. // Carter, S.; Jones- Evans, D. Enterprise and Small Business. Essex: Person Educations Limited, (2000). Str. 13-28. Scherer R.; Adams, J.; Carley, S.; Wiebe, F. Role model performance effects on development of entrepreneurship. // Entrepreneurship Theory and Practice 13, (1989). Str. 53-72. Scherer, R.F.; Brodzinsky, J.D.; Wiebe, F.A. Examining the relationship between personality and entrepreneurial career preference. //Entrepreneurship and Regional Development 3, (1991). Str.195-206. Schittko, K. Offener Unterricht, Offeneunterrichtsformen, Oeffnung von Schule- eine Begriffsklaerung und Hinweise zur Umsetzung. // Beltz: Weinheim; Pedagogijska istra~ivanja 37, (2006). Str. 31-45. Schittko, K. Offener Unterricht, offene Unterrichtsformen, ffnung von Schule Begriffserklrung und Hinweise zur Umsetzung [Open teaching, open teaching styles, open schools definitions and tips for implementation]. //Official Newsletter of the Ministery in Niedersachsen SVBI 5, (1993). Str. 164-167. Schrage, H. The R & D Entrepreneur: Profile of Success. //Harvard Business review 6, (1965). Str. 56-69. Schumpeter, J.A. Economic Theory and entrepreneurial History. // Aitken, J.G. Explration in Enterprise. Cambridge, Mass: Harvard University Press, (1965). Str. 21-37. Scouller, K. The influence of assessment method on students' learning approaches. //Higher Education 35, (1998). Str. 453-472. Sexton, D. L.; Bowman- Upton N.B. Evaluation of an innovative approach to teaching entrepreneurship. // Journal of Small Business Management 25, (1987). Str. 35-43. Sexton, D.L.; Bowman-Upton, N.B. The Entrepreneur: a capable executive and more. //Journal of Business Venturing 1, (1985). Str. 129-140. Sexton, D.L., Bowman, N.E. Entrepreneurship education: Suggestions For Increasing Effectiveness. // Journal of Small Business Management 4, (1984). Str. 18-25. Shane, S.; Venkataraman, S. The Promise of Entrepreneurship as a Field of Study. //Academy of Management Review 25, (2000). Str. 217-226. Shepherd, D.A., Douglas, E.J. Is Management Education Developing or Killing the Entrepreneurial Spirit? //Proceedings of the Internationalising Entrepreneurship Education and training Conference, Arnhem, (1996). Str. 12-51. Siedentop, D. The Sport Education Model. //Siedentop, D. Sport Education: Quality PE trough Positive Sport Experiences. Human Kinetics, Champaign, IL, (1994). Str. 3-16. Simon, M.; Houghton, S.M.; Aquino, K. Cognitive biases, risk preception, and venture formation: How individuals decide to start companies. //Journal of Business Venturing 15, (2000). Str. 113-134. Singer, S.; `arlija, N.; Pfeifer, S.; Borozan, .; Oberman-Peterka, S. What makes the Croatia a entrepreneurial country? Results of GEM Croatia research 2002-2005. //Zagreb: CEPOR, (2006). Str. 1-77. Smagorinsky, P. ; Cook, L.S., ; Johnson, T.S. The twisting path of concept development in learning to teach. //Teacher College Record 8, (2003). Str. 1399-1436. Smith, P.J. Technology student learning preferences and the design of flexible learning programs. //Instructional Science 29, (2001). Str. 237-254. Solomon, G.T.; Duffy, S.; Tarabishy, A. The State of Entrepreneurship Education in the United States: a Nationwide Survey and Analysis. //International Journal of Entrepreneurship Education 1, (2002). Str. 85-107. Stapleton, R.; Stapleton, D. The significance of schemata and scripts in entrepreneurship education and development. //F. Hoy. The art and Science of Entrepreneurship Education 4, (1996). Str. 57-71. Stice, J.E. Using Kolb's Learning Cycle to Improve Student Learning. //Engineering Education 77, (1987). Str. 291-296. Stevenson, H.; Jarillo, J.C. A paradigm of entreprenurship: Entrepreneurial management. //Strategic Management Journal 11, (1990). Str. 17-27. Stoof, Angela & [et al]. The Boundary Approach of Competence: A Constructivist Aid for Understanding and Using the Concept of Competence. //Human Resource Development Review 345, (2002). URL:  HYPERLINK "http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/3/345" http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/3/345 (17.10.2008.) Stumpf, S.S., Dunker, R.L.M.; Mullen, T.P. Developing Entrepreneurial Skills through the use of Behavioural Simulations. //Journal of Management Development 5, (1991). Str. 32-45. Stuttaford, M.; Coe, C. The  Learning Component of Participatory Learning and Action in Health Research: Reflections From a Local Sure Start Evaluation. //Qualitative Health Research 1351, (2007.) URL:  HYPERLINK "http://qhr.sagepub.com/cgi/content/abstract/17/10/1351" http://qhr.sagepub.com/cgi/content/abstract/17/10/1351 (29.10.2008.) Sullivan, R. Entrepreneurial learning and mentoring. //International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research 6, (2000). Str. 160-175. Sweller, J. The worked wxample effect and human cognition. // Learning and Instruction 16, (2006). Str. 165-169. `inecki, D. Projektna nastava i psiholoako zdravlje u enika. //Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 4, (2006). Str. 494. Terhart, E. Metode pou avanja i u enja. // Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju i praksu 4, (2006.). Str. 495. Timmons, J.A., Muzyka, D.F.; Stevenson, H.M.; Bygrave, W.D. Opportunity Recognition: the core of Entrepreneurship. // Churchill, N. Frontiers of Entrepreneurial Research. Babson College: Babson park, Mass, (1987). Str. 42-49. Timmons, J.A.; Stevenson, H.H. Entrepreneurship Education int he 1980s: What Entrepreneurs Say?// Kao, J.; Stevenson, H.H. Entrepreneurship: What it is and How to Teach it. Harvard Business School: Cambridge, Mass, (1985). Str. 115-134. Van der Sijde, P.C.; Ridder, A. Students exploring and experiencing innovation in an entrepreneurship programme. //International Journal for Continuous Engineering Education and Life Long Learning, 16, (2006). Str. 380  391. Venkataraman, S. Ten Principles of Entrepreneurial Creation. //Batten Briefings 1, (2002). Str. 24-26. Verazt, C.; Bachelet, R. Developing an entrepreneurial spirit among engineering college students: what are the educational factors? // Edgar, E. International Entrepreneurship Education. Massachusetts: Northampton, (2006). Str. 191-218. Vesper, K.H.; Gartner, W.B. Measuring progress in entrepreneurship education. //Journal of Business Venturing 4, (1997). Str. 403-421. Vinten, G.; Alocock S. Entrepreneurship in Education. //The International Journal of Educational Management 18, (2004). Str. 188-195. Wagner, A.C.; & [et al]. Die Analse von Unterrichtsstrategien mit der Methode des  Nachtrglichen Lauten Denkens von Lehrern und Schlern zu ihrem unterrichtlichen Handeln. // Pedagogijska istra~ivanaj 37, (2006). Str.244-250 Wallian, N.; Chang, C.W. Development and learning of motor skill competencies. //Handbook of Physical Education (2006). URL:  HYPERLINK "http://www.sageereference.com/hdbk_physed/Article_n17.htlm" http://www.sageereference.com/hdbk_physed/Article_n17.htlm (12.04.2010.) Warburton, K. Deep learning and education for sustainability. //International Journal of Sustainability in Higher Education 4, (2003). Str. 44-56. W. Kunkel, Scott. Consultant Learning: A Model for Student-Directed Learning in Management Education. //Journal of Management Education 121, (2002). URL:  HYPERLINK "http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/26/2/121" http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/26/2/121 (18.10.2008.) Watts, A.G. Education for Enterprise: the concept and the context. // Watts, A.G.; Moran, P. Education for Enterprise. CRAC: Ballinger, Cambridge, UK. (1984). Str. 3-6. Watson, B.; Konicek, R. Teaching for Conceptual Change: Confronting Children's Experience. // Phi Delta Kappan 72, (1990). Str. 680-685. Webb, N. M. Peer interaction and learning in small groups. //International Journal of Educational Research 13, (1989). Str. 21-39. Weinert, F. E. Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten, pdagogischen Visionen und psychologischen Mglichkeiten. /Bayrisches Staatsministerium fr Unterricht, Kulutr, Wissenschaft und Kunst: Wissen und Werte fr die Welt von morgen, Mnchen. // Pedagogijska istra~ivanja 37, (2005). Str. 101-125. Weinrauch, J.D. Educating the entrepreneur: Understanding adult learning behaviour. //Journal of Small Business Management 22, (1984). Str. 32-37. Wenger, C.; Snyder, W.M. Communities of Practice: The organizational Frontier. //Harvard Business Review, (2000.). Str. 139-145. Wenger, E. Communities of practice: a brief introduction. //URL: HYPERLINK "http://www.ewenger.com/theory/" \t "_blank" http://www.ewenger.com/theory/.(25.06.2010.) Wheatley, W.J.; Hornaday, R.W.; Coe, F.S. Identifying, Exercising and Enhancing Right Brain Skills in the Business Classroom. //Developments in Business Simulation & Experiential Exercises 14, (1987). Str. 227-229. Whiting, C. Data-base active learning in the principles of macroeconomics course: A mock FOMC meeting. //Journal of Economic Education 37, (2006). Str. 171-177. Wolfe, D.M. ; Kolb, D.A. Career development, personal growth, and experiential learning. // Rubin, I.M., McIntyre, J.M. and Kolb, D.A. Organisational Psychology: Readings on Human Behavior in Organisations, 4th ed. Englewood Cliffs; NJ: Prentice-Hall, (1984). Str. 127-149. Wright, P. Simulating Reality: The role od case incident in higher education. //Journal of Education and Training 6, (1996). Str. 20-24. Wyckham, R.G. Ventures Launched by Participants of an Entrepreneurial Education program. //Journal of Small Business Management 2, (1989). Str. 54-61. Young, J.E. Entreoreneurship Education and Learning for University Students and Practicing Entrepreneurs. //Sexton, D.L.; Simlor, R.W. Entreprneurship 2000. Upstart Publishing: Chicago. (1997). Str. 18-29. Young, J.E.; Sexton, D.L. Entrepreneurial Learning: A Conceptual Framework. // Journal of Entreprising Culture 5, (1997). Str. 223-248. Zhao, H.; Seibert, S.E.; Hills, G.E. The Mediating Role of Self-Efficacy in the Development of Entrepreneurial Intentions. //Journal of AppliedPsychology 90, (2005). Str. 1265-1272. Zygmont, Z.X. Debating the socialist calculation debate: A classroom exercise. //Journal of Economic Education 37, (2006). Str. 229-235. DOKUMENTI Annex Preporukama Europskog parlamenta:  Osnovne kompetencije za cijelo~ivotno u enje  Europski okvir . Official Journal oft he European Union, 2006.  HYPERLINK "URL:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf" URL:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf (pristup 19.03.2011.) Deklaracija o znanju. Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti. Zagreb, 2004. Education and Culture DG: Key competences for lifelong learning: European Reference Framework. European Communities, Luxemburg, 2007. URL: HYPERLINK "http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf" http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf Entrepreneurship in higeher education, especially within non-business studies: Final Report oft the Expert Group. European Commission, 2008. URL:HYPERLINK "http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf"http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf (pristup 17.03.2011) European Commission: Towards a European Qualifications Frameowrk for all, 2005 URL: HYPERLINK "http://www.eucen.eu/EQFpro/GeneralDocs/FilesFeb09/GLOSSARY.pdf" http://www.eucen.eu/EQFpro/GeneralDocs/FilesFeb09/GLOSSARY.pdf Helping to create an entrepreneurial culture: A guide on good practices in promoting entrepreneurial attitudes and skills through education. European Commission, 2004. URL:HYPERLINK "http://www.insme.org/files/805"http://www.insme.org/files/805 (pristup 19.03.2011.) Nacionalni plan za poticanje zapoaljavanja 2005.-2008. Ministarstvo rada, gospodarstva i poduzetniatva. Hrvatska , prosinac 2004. URL:HYPERLINK "http://www.mingorp.hr/UserDocsImages/.../JAP%20-%20final%20(hrv).do"www.mingorp.hr/UserDocsImages/.../JAP%20-%20final%20(hrv).do... (19.03.2011.) Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.-2010. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i aporta. Studeni, 2005. URL:HYPERLINK "http://www.strategija.hr/.../%3cb%3ePlan%3c/b%3e_%3cb%3erazvoja%3c/b%3e_%3cb%3esustava%3c/b%3e_%3cb%3eodgoja_i_obrazovanja%3c/b%3e_%3cb%3e2%3c/b"www.strategija.hr/.../<b>Plan</b>_<b>razvoja</b>_<b>sustava</b>_<b>odgoja_i_obrazovanja</b>_<b>2</b> (22.03.2011.) State- of- art of enterprise education in Europe: Results from the ENTREDU project. Turku School of Economics and Business Administration Finland, 2002. URL:HYPERLINK "http://www.entredu.com/report.pdf"www.entredu.com/report.pdf (17.03.2011) Strateaki okvir za razvoj 2011.- 2012. Vlada Republike Hrvatske. Zagreb, 2006. URL:HYPERLINK "http://www.strategija.hr/datastore/filestore/16/Strategija_Vladinih_programa_2010_2012_prijedlog.pdf"http://www.strategija.hr/datastore/filestore/16/Strategija_Vladinih_programa_2010_2012_prijedlog.pdf (25.03.2011.) Survey of Entrepreneurship in Higher Education in Europe: Main Report. European Commission, listopad 2008. URL:HYPERLINK "http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/highedsurvey_en.pdf"http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/highedsurvey_en.pdf (29.03.2011.) The Oslo Agenda for Entrepreneurship Education. URL :  HYPERLINK "http://www.gvpartners.com/web/pdf/EC_oslo_Agenda.pdf" www.gvpartners.com/web/pdf/EC_oslo_Agenda.pdf (06.09.2010.) Znanstvena i tehnologijska politika Republike Hrvatske 2006.-2010. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i aporta. Zagreb, 2006. public.mzos.hr/fgs.axd?id=14188 (04.04.2011.)  GEM Global Report, 2007; GEM Global Report, 2010 Babson, Universidad del Desarrollo, 2011  Pojam intrapoduzetnik prvi je put predstavljen tijekom 1970-ih, kada se koristio za opisivanje pojedinaca koji se ponaaa kao poduzetnik unutar postojeih organizacija.  Viae o utjecaju osobnih zna ajki na poduzetni ko ponaaanje kroz djeovanje na stavove i uvjerenja mo~e se pro itati u Poglavlju 7.  Viae vidjeti u Poglavlju 7, ovdje.  Vidjeti Prilog 1: Poduzetni ki na ini.  Samo u SAD-u nudi se viae od 2 200 kolegija na viae od 1 600 institucija, izdaje se 44 znanstvena asopisa a postoji viae od 100 poduzetni kih centara s tradicijom (Kuratko u Fayolle i Gailly, 2008)  Pogledati u Prilogu 2.  Pogledati u Prilogu 3.  U Danskoj od 2008. godine postoji postdiplomski studij za nastavnike poduzetniatva koji u okviru IDEA organizira konzorcij danskih i Europskih sveu iliata. U Poljskoj je Ministarstvo znanosti odobrilo sredstva za Dynamic Entrepreneurship Prograrmme u okviru kojega se obrazuju nastavnici za poduzetniatvo. U Velikoj Britaniji to radi NCGE u suradnji s Kaufman fondacijom. Na Sveu iliatu Strathclyde (`kotska) nastavnici iz poduzetniatva stje u iskustva iz ovoga podru ja tako da u skupinama vode stvarno malo poduzee. Gospodarska komora Padove (Italija) u okviru projekta Marco Polo omoguila je da 200-tinjak nastavnika sudjeluje u obuci iz pou avanja poduzetniatva koja je bila nadopunjena boravkom u uspjeanim poduzeima regije. Ti nastavnici su nakon stjecanja osobnog iskustva iz poduzetniatva osmislili nastavne materijale za kolegije iz poduzetniatva koje predaju.  Ovakvi programi poti u i vrlo uspjeaan kontakt i suradnju izmeu sveu iliata i poduzea.  Strategije u enja uklju uju ponavljanje, organizaciju i elaboraciju.  Kod asimilacije pojedinci ugrauju novo iskustvo u ve postojei okvir bez promjene okvira. Kada se iskustva pojedinca ne sla~u s njegovim unutarnjim predod~bama, oni mogu promijeniti svoje percepcije iskustva kako bi se one slagale s njihovim unutarnjim predod~bama. Prema ovoj teoriji, akomodacija je proces preoblikovanja ne ijih mentalnih predod~bi o vanjskom svijetu da bi se slagala s novim iskustvom.  Ova "zona" je razlika izmeu onoga ato studenti mogu sami u initi i onoga ato mogu u initi voeni pou avateljem. To je njihova zona razvoja, ali takoer i nastavnikova zona pou avanja. Dok studenti napreduju, zona se pomi e sa studentima, definirajui nove granice samostalne i voene sposobnosti.  Student koji se loae ponaaa vidi da se ozbiljan rad nagrauje i stoga i on po inje ozbiljnije raditi.  S druge strane, ako osoba dolazi iz sredine u kojoj se ljubaznost ne cijeni, mo~e zaklju iti da se ljubaznost ne isplati bez obzira koliko jak model u itelja bio.  Student je vje~bao rjeaavanje problema prije ispita ali obi no bi rijeaio samo dva-tri zadatka i prestao s vje~banjem. Nakon ato je opazio da njegov prijatelj prije ispita rijeai mnogo viae zadataka i sam je to po eo initi. Prijateljevo ponaaanje potaknulo je ve postojee ponaaanje.  Modeliranje takoer mo~e usmjeriti pa~nju studenta na odreene aspekte okoline. Ako studenti dobiju slobodno vrijeme u kojem mogu raditi ato ~ele a jedan student ode u knji~nicu i zadovoljan je vremenom provedenim u njoj, poveati e se vjerojatnost da e i ostali studenti po eti odlaziti u knji~nicu.  Inhibicija je ograni enje u ponaaanju koje osoba sama sebi postavlja. Ako student govori, a da prije toga nije dignuo ruku i zato bude prekoren, i ostali studenti e biti manje skloni govoriti bez prethodnog dizanje ruke.  Entuzijazam nastavnika koji govori o nekoj temi mo~e u odreenoj mjeri prijei i na studente  Na primjer, studenti su skloniji oponaaati ponaaanje nastavnika istog spola. To je vjerojatno posljedica vee opa~ene sli nosti s modelom.  Ako nastavnici nisu dosljedni pa jedno govore a drugo rade, studenti e oponaaati njihovo ponaaanje, a ne rije i. Dakle, iako je va~no ato nastavnici govore studentima, ini se da je joa va~nije kako se ponaaaju prema njima.  Iskustveno u enje je, primjerice, u enje o motorima kako bismo mogli popraviti pokvareni automobil.  Mo~e se, na primjer, dogoditi da neki studenti uvijek biraju za u enje ono ato nije teako i izbjegavaju slo~enije zadatke.  Paradigma sadr~i teoretsku osnovu koja definira prirodu fenomena kao i pravila za stjecanje znanja o tom fenomenu. Dakle, paradigma se manifestira kao niz teorija i definicija koje su pogodne za opisivanje podru ja istra~ivanja ili ukratko, fenomen i skup metoda pogodnih za prou avanje podru ja (Kyr, 2005). Razli ite teorije u enja organizirane su u paradigme koje odra~avaju shvaanja druatva o u enju. Va~no je prvo razumjeti paradigmu, jer paradigma u pravilu prethodi djelovanju.  Sli ne elemente mo~emo nai i u socijalnom konstruktivizmu.  Kada je okru~enje kaoti no i puno paradoksa poduzetnik e odabrati ono ato mu odgovara. On ideje ne dobija iz samo jedne sredine, ideje mu dolaze odsvakud, a njihovom kombinacijom on stvara neato novo.  Ontologija je filozofska disciplina koja raspravlja o biu i njegovim osnovnim, konstruktivnim i temeljnim odrednicama, o prirodi stvari, od ega se sastoji stvarnost.  Epistemiologija je teorija ljudske spoznaje i bavi se pitanjima na koji se na in mo~e u iti o stvarnosti  Deklarativno znanje odnosi se na spoznaje o svijetu, injenice, principe i predod~be (Ohlson, 1994. citirano kod Bechard i Gregoire, 2005)  Proceduralno znanje odnosi se na na ine za postizanje odreenih ciljeva (Ohlson, 1994. citirano kod Bechard i Gregoire, 2005)  Afektivno znanje uklju uje znanje o sebi, emocije i kontrolne mehanizme ponaaanja (Ohlson, 1994. citirano kod Bechard i Gregoire, 2005)  Formativna provjera znanja uklju uje stalne povratne informacije koje poma~u studentima u procjeni vlastitog u enja  Na primjer, ciljeve u enja odrediti prema pragmati nom modelu (razvijanje kriti nog razmialjanja i kompetencije mobiliziranja resursa za rjeaavanje stvarnih problema) a koristiti sumativne metode procjene znanja.  Cognitive Style Index, Allinson i Hayes, 1996.  Marton i Saljo (1976, citirano u Backhaus i Liff, 2007) su identificirali dva pristupa u enju:  duboki (deep) koji karakterizira tra~enje smisla i objaanjenja za injenice i  povrani (surface) koji odra~ava nastojanje za memoriranje injenica, rutinsko u enje i ponavljanje.  Mogue je da to toga dolazi zato ato su metode pou avanja i procjenjivanja znanja naklonjenije analiti kim tipovima. Intutivcima koji su skloni holisti kom pristupu vjerojatno je teako nositi se s vrlo strukturiranim, fokusiranim ispitima koji zahtijevaju prisjeanje to nih informacija.  Studenti kojima je dominantni stil analiti ki postizali su bolje rezultate u zadacima planiranja i analize i imali bolje zaklju ene ocjene od intuitivaca.  Pod namjerom podrazumijeva se koliko je vjerojatno da e pojedinac poduzeti neke radnje. U kognitivnoj psihologiji, namjere su kognitivno stanje pojedinca neposredno prije pokazivanja ponaaanja. Namjere su najbolji predkazatelj ponaaanja jer je svako planirano ponaaanje po definiciji namjerno.  Iako su ranija istra~ivanja doala do druga ijih zaklju aka (Brockhaus, 1980). ini se da barem u studentskoj populaciji sklonost riziku je povezana s poduzetni kim namjerama.  Mogui razlog ovakvih rezultata mo~da le~i u uzorku koji je koriaten u tom istra~ivanju (studenti). Aktivni poduzetnici mo~da imaju izra~eniji intuitivni stil jer razviju intuitivni na in razmialjanja (kognitivna heuristika) kao posljedicu situacija u kojima rade i djeluju, iz nu~de, a studenti nau e koristiti analiti ke alate i vjeatine tijekom studiranja.  Meu uspjeanim poduzetnicima znatno je viae intuitivaca nego analiti ara (Allison, Chell i Hayes, 2000)  Bandura (1997) definira svijest o vlastitim sposobnostima kao procjenu vlastitih sposobnosti za izvraenje radnji koje su potrebne za postizanje uspjeanosti.  Postojanje namjere podrazumijeva svijest da je ponaaanje mogue ostvariti (Barbosa, Gebhardt i Kickul 2007).  U svojoj teoriji psiholoakih tipova Jung (1971) je uveo pojmove senzitivno i intuitivno kao dva na ina na koje ljudi primaju informacije iz svijeta. Senzitivno uklju uje promatranje, skupljanje podataka kroz osjetila, a intuicija uklju uje elemente nesvjesnog, zamialjanja, spekuliranja. Svi koriste elemente i jednog i drugog ali veina ljudi te~i jednom ili drugom tipu.  Aktivni pojedinac i refleksivni pojedinac vrlo su sli ni ekstrovertiranom i introvertiranom tipu u Jung-Myers-Briggs modelu. Aktivni tip takoer ima puno zajedni kog s kinesteti kim studentom iz literature o neurolingvisti kom programiranju.  Viae o u enju otkrivanjem bit e rije i u poglavlju 5.2.  Znanje se u najjednostavnijem obliku odnosi na injenice. Razumijevanje se odnosi na smisleni odnos izmeu estica znanja. Tek kada se odvojene estice pove~u uspostavlja se razumijevanje. Sposobnost se odnosi na uvje~banu izvedbu nekog zadatka. Sposobnosti mogu biti intelektualne, tjelesne i socijalne. Stavovi koji se odnose na u enje imaju dva glavna obilje~ja: prvo, razvoj pozitivnih stavova studenata prema pojedinim predmetima i, drugo, razvoj pozitivnih stavova studenata prema sebi kao osobi.  Primjerice, to se mo~e postii pokazivanjem postera i primjeraka studentskih radova kako bi se prenio dojam da je rad zanimljiv i vrijedan truda.  Razmotrimo dvije situacije, u jednoj se u i propisanu grau ponajprije radi ispita, a u drugoj se u ei sli no gradivo shvaa da je ono zanimljivo i vrijedno samo po sebi.  Rizici podrazumijevaju zauzimanje vrstog polo~aja tamo gdje nema sigurnosti.  Istra~ivanja potvruju da e studenti koji posjeduju inicijativu uspjeti u ~ivotu prije onih koji imaju dobre ocjene (Warren, 1997 u Peterson, 2001).  Za napomenuti je da je Hamer (2000 kod Diamond, Koernig i Iqbal, 2008) potvrdio da loaiji studenti imaju manje koristi od pristupa aktivnog u enja od dobrih studenata pa je dobro koristiti tehnike grupnog rada i grupiranja studenata razli itih potreba i aspiracija.  To se mo~e napraviti u obliku, na primjer, portfolija radova u kojem studenti trebaju uvjeriti nastavnika da su razumjeli sadr~aj kolegija aktivno sudjelujui i pru~iti dokaze za to.  Viae o temeljitom u enju pogledati u poglavlju 4.6. Strategije u enja.  Suradni ko u enje mo~e uklju ivati razgovor u paru o ne emu ato je spomenuto na predavanju, formuliranje pitanja, sa~imanje predavanja ili nekog teksta u maloj skupini, pronala~enje originalnih rjeaenja, dugoro niji rad na zajedni kom istra~ivanju ili potporu u rjeaavanju nekih problema.  Bloomova taksonomija kognitivnih razina uklju uje (od najni~e do najviae): 1. pamenje sadr~aja, 2. razumijevanje, 3. primjenu, 4. analizu, 5. sintezu i 6.vrjednovanje.  Treba napomenuti da je klju no da pitanja na ispitu budu u skladu s ciljevima u enja te i na ispitu od studenata treba tra~iti razumijevanje, primjenu, analizu, sintezu i/ili vrjednovanje.  Izvijeae ekspertne skupine Vijea Europe Entrepreneurship in higher education, 2008,  Konkretno iskustvo  Aktivno eksperimentiranje  Refleksivno promatranje  Apstraktna konceptualizacija  Viae o aktivnom u enju vidjeti u Poglavlju 4.5. Aktivno u enje  U slu aju izrade poslovnog plana, kao oblika projektne nastave u poduzetni kom obrazovanju, vrlo je vjerojatno da e student znati osmisliti poslovni plan, a da pri tome uope nije svjestan na koji na in poduzetnici rade, ~ive, osjeaju, u e i komuniciraju.  Nastavnici koji primjenjuju razli ite pristupi mogu imati sli na uvjerenja o va~nosti kriti kog mialjenja u radu i obrazovanju. Na primjer, oni se mogu zalagati za pitanja viaeg reda kao na ina za poticanje kriti kog razmialjanja. Meutim, na ini na koji se pitanja postavljaju te na ini na koji nastavnici sluaaju i odgovaraju kada studenti razmatraju ta pitanja, mogu se zna ajno razlikovati ovisno o pristupu.  O zajednicama prakse detaljnije e biti rije i u Poglavlju 10 ovoga rada.  Vidjeti viae u Poglavlju 3.3.  Isto su zaklju ili lanovi ekspertne skupine Vijea Europe u svom kona nom izvijeau Entrepreneurship in higher education, 2008  HYPERLINK "http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf" http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf (pristup 17.03.2011)  Zbog toga bi trebalo uvesti neke promjene, kao na primjer izradu poslovnog plana ostaviti za kasnije tijekom semestra, te potaknuti studente da istra~e samo one ideje koje obeavaju. Takoer, studenti bi trebali raditi na nekoliko poslovnih planova, a ne samo na jednom.  Entrepreneurship in higher education, 2008  HYPERLINK "http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf" http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf (pristup 17.03.2011)  U zemljama Europske unije, ini se, vrijedi pravilo da ato institucije imaju du~e iskustvo u pou avanju poduzetniatva, to je razmjena iskustava i dobre prakse meu institucijama na dr~avnoj i meudr~avnoj razini vea i bolje organizirana (Survay, 2008).  Vidjeti:  HYPERLINK "http://www.entredu.com/report.pdf" www.entredu.com/report.pdf (pristup 17.03.2011) . Hytti u svojoj studiji daje pregled 60 poduzetni kih programa i inicijativa u pet Europskih zemalja.  Viae o tome vidjeti u nastavku rada.  O raspravi o poduzetni kom sveu iliatu ova se metafora koristi za opisivanje meupovezanosti i djelovanje tri snage u druatvu: sveu iliata, poslovnog sektora i vlade (Blenker i sur. 2006, Etzkowitz i sur. 2000, Etzkowitz i Leydesdorff, 1999 u Oberman-Peterka, 2008). U ekonomiji temeljenoj na znanju sveu iliate postaje klju na institucija inovativnog sustava i kao generator ljudskog kapitala i kao temelj za razvoj novih poduzea te se pored vlade i industrije javlja kao nezaobilazan element razvoja druatva.  Primjeri dobre prakse na  HYPERLINK "http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf" http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf (pristup 17.03.2011)  Primjer dobre prakse je Northern Ireland Centre for Entrepreneurship koji je 2006/2007 obrazovanjem iz poduzetniatva obuhvatio preko 18.000 studenata diljem Sjeverne Irske.  Kognicija se odnosi na uo avanje i primanje informacija, afektivni elementi se odnose na osjeaje, a konativni na motivaciju studenata.   HYPERLINK "http://www.public.mzos.hr/fgs.axd?id=16885" www.public.mzos.hr/fgs.axd?id=16885 (pristup 27.09. 2011.)  O poduzetni kim kompetencijama viae vidjeti dalje u radu, Poglavlje 7.  Bloom predla~e aktivne glagole koji su klju ni za pisanje ishoda u enja, a karakteriziraju sposobnost demonstracije postignua studenata, kao ato su analizirati, opisati, definirati, napraviti, usporediti, razlikovati, argumentirati i sl.  Va~no je napomenuti da bi bilo idealno kada bi se ovaj pristup koristilo tijekom cijeloga studija i da svaki kolegij treba uklju ivati sve etiri razine znanja i razli ite na ine ocjenjivanja.  Viae o metodama procjene znanja vidjeti u Prilogu 6.  Psiholoaki profil osobe ne garantira da e takva osoba postati poduzetnik, kao ato je elaborirano ranije u radu.  Uo ena je korelacija izmeu poduzetni kih stavova i kreativnosti i samopouzdanja ( Caird, u Shariff i Saud, 2009), potrebe za samostalnoau i ~elje za postignuem (McClelland, 1961), internog locusa kontrole i preuzimanja rizika (Brockhaus, 1982).  U empirijskom istra~ivanju, koje je sastavni dio ovoga rada, pokuaat e se dokazati utjecaj koji kompetencije imaju na poduzetni ko ponaaanje.  Teako je zamisliti da e se pokretanja poduzetni kog pothvata dogoditi isklju ivo kao odgovor na neki vanjski poticaj.  Na primjer: kako pisanje poslovnih planova ili pozivanje lokalnih poduzetnika kao gostiju predava a mo~e utjecati na promjenu stavova i poduzetni kih namjera studenata)  Na primjer, u Hrvatskoj se negativno gleda na propadanje poduzea, dok u SAD-u poduzetnik nekoliko puta propadne, a ipak zapo inje nove poslove.  Sli ne rezultate dobili su Pihkala i Miettinen (2004) u svom istra~ivanju .  Baron je utvrdio da poduzetnici ostvaruju bolje rezultate u mjerenju ope vlastite u inkovitosti.  Vea je vjerojatnost da e osoba koja smatra da posjeduje sposobnosti u odreenom podru ju (poduzetniatvo) inicirati nova ponaaanja u tom podru ju i ustrajati u tim aktivnostima.  Usporediti s opa~enom kontrolom ponaaanja kod Ajzena (1991) i vlastitom u inkovitoau kod Boyd i Vozikis (1994).  O povezanosti kompetencija i ishoda u enja vidjeti viae u poglavlju 6.4.  Prema Websterovom rje niku prvi se put u engleskom jeziku spominje 1596.  Annex Preporukama Europskog parlamenta:  Osnovne kompetencije za cijelo~ivotno u enje  Europski okvir  HYPERLINK "URL:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf" URL:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf (pristup 19.03.2011.)  On kompetenciju definira kao sposobnost samousmjeravanja vlastitog ponaaanja ka uspjeanom rjeaavanju teakih, stresnih i izazovnih situacija (u Misra i Kumar, 2000).  Sarasvathy (2008) efektuaciju definira kao na in donoaenja odluka u uvjetima neizvjesnosti koji se sastoji od niza strategija koje viae naglaaavaju sredstva a ne ciljeve, i kontrolu a ne predvianje. Viae o efektuaciji u sljedeem poglavlju.  Bazirano na Misra i Kumar (2000), Collins, Smith i Hannon (2006), European Reference Framework, 2006 i Metodi Behavioural Event Intervju (BEI) koja zahtijeva od ispitanika prisjeanje na kriti ne dogaaje u ~ivotu poduzea. BEI je identificirao devet kompetencija za koje se vjeruje da su viae karakteristi ne za ''uspjeanog'' nego ''prosje nog'' poduzetnika: inicijativa, asertivnost, sposobnost uvianja prilika i reagiranja na njih, u inkovita orijentacija, briga o kvaliteti uraenoga, sistematsko planiranje, motrenje, pridr~avanje radnog ugovora, prepoznavanje va~nosti poslovnih odnosa. Hornaday i Bunker su 1970. objavili istra~ivanje koje se mo~e sa~eto prikazati na sljedei na in: na skali kojom su poduzetnici ocjenjivali sami sebe, karakteristike koje su zabilje~ile srednju vrijednost 5 (najvei rezultat) uklju uju inteligenciju, kreativnost, nivo energije, potrebu za postignuem, preuzimanje inicijative i oslanjanje na sebe. Karakteristike koje su zabilje~ile srednju vrijednost 4 su preuzimanje rizika, fizi ko zdravlje, inovacija, u inkovitost vodstva, ~elja za novcem, sposobnost u inkovitog povezivanja s drugima, preciznost u poimanju stvarnosti, dok su karakteristike koje su bile rangirane srednje ili nisko potreba za moi, potreba za pripadnoau i tolerancija prema neizvjesnosti. Poduzetnici su takoer imali visoke rezultate na postignuu i autonomiji.  Viae o poduzetni kim zapisima vidjeti dalje u radu.  Za detaljnije razmatranje poduzetni kog na ina razmialjanja usporediti Poduzetni ku heuristi ku teoriju, Busentz i Barney, 1997 (kod Kickul i sur, 2007) ; Teoriju poduzetni ke budnosti, Gaglio i Katz, 2001(kod Mitchell i sur. 2006) ; Teoriju poduzetni kih zapisa, (Mitchell i sur, 2000);Teoriju efektuacije (Sarasvathy, 2008).  Detaljnije o Perkinsovoj teoriji inteligencije bilo je rije i u Poglavlju 4.1.  Najo itiji primjer je da su informacije koje posjeduju stru njaci to nije/preciznije.  Ovi zapisi uklju uju posjedovanje patenata, franaiznih ugovora i sl. koji za cilj imaju zaatitu intelektualnog vlasniatva, uklju enost u socijalne mre~e i kontakte te posjedovanje i koriatenje posebnih financijskih, ljudskih i drugih resursa potrebnih za pokretanje posla.  Ono ato se do sada smatralo manifestacijom ponaaanja preuzimanja rizika ini se viae je manifestacija koriatenja odreenih zapisa.  Heuristika se odnosi na strategije pojednostavljivanja koje pojedinci koriste prilikom donoaenja odluka.  Metodu `est aeaira je osmislilo Edward de Bono. Ona predstavlja jednostavan i u inkovit postupak koji poti e suradnju, poveava produktivnost, kreativnost i inovativnost. Bijeli aeair zanimaju informacije koje nedostaju. Crveni aeair ima veze s intuicijom i osjeajima. On dozvoljava da ih pojedinac iska~e. Crni aeair upozorava na rizik i na mogue nedostatke odluka. Pod ~utim aeairom nastoji se pronai sve ono ato je pozitivno u rjeaenjima koja se predla~u. Zeleni aeair je kreativni aeair. On je namijenjen planiranju i stvaranju novih ideja. Plavi aeair slu~i za utvrivanje problema, planiranje rasprave, analizu u injenog na kraju aktivnosti. Tehnika `est aeaira koristi se tako da se odabere problem i jedan aeair, npr. bijeli i ka~e sve ato se zna o tom problemu. Zatim se izabere drugi aeair, npr. crveni i ka~e se koji se osjeaji ili intuitivne misli javljaju s obzirom na postavljeni problem. Nastavlja se s izmjenom aeaira sve dok se ne iskoristite svi aeairi. Redoslijed aeaira mo~e biti proizvoljan, a mo~e ga zadati voditelj ili ga mogu dogovoriti sami sudionici ( de Bono, 1999)  Brainstorming ili oluja ideja uklju uju fokusiranje na odreeni problem a studenti spontano generiraju odgovore/ideje. Osnovni smisao oluje ideja je stvaranje ideja u skupnoj situaciji zasnovanoj na na elu izostavljenog prosuivanja. Oluja ideja je proces koji je najbolje provesti u skupini ljudi polazei od etiriju pravila: treba jasno i razumljivo postaviti problem nekoga treba zadu~iti da zapisuje sve ideje onim redoslijedom kojim su se dogaale potreban je odreeni broj ljudi u skupini i nekoga treba ovlastiti da pomogne ostvariti ove upute: sprije iti prosuivanje, svaka ideja se prihvaa i bilje~i, ohrabriti ljude da nadograuju ideje ostalih sudionika i ohrabriti udne i neobi ne ideje  U tehnici etiri zaato koju je osmislio Thompson treba upitati zaato se neki problem dogodio, a zatim postaviti pitanje koje zapo inje sa zaato joa etiri puta.  U tehnici `est univerzalnih pitanja problem koji ~elimo rijeaiti mo~emo razjasniti ako odgovorimo na svako od aest pitanja: `to? Gdje? Kada? Kako? Zaato? Tko?  O utjecaju kognitivnog stila na uspjeanost poduzetnika viae vidjeti u poglavlju 4.3.1.  Drugi autori (Ward, 1993 u Krueger 2003) su otkrili airoku mre~u kvalitetnih utjecaja koji ine osnovu poduzetni ke vizije.  Dok se afektivni razvoj temelji na odgovoru subjekta, a odnosi se na pozitivne i negativne emocije, osjeaje i raspolo~enja, konativni razvoj uklju uje te~nju da se izvu e smisao.  Djelovanje na osnovi novih prilika usporedivo je s pojmom proaktivnosti koji koriste drugi autori.  Na primjer, nastavnici nove ideje o pou avanju interpretiraju na osnovi svog prethodnog iskustva i znanja o pou avanju.  Opservacijsko u enje karakterizira promatranje bez uklju ivanja u aktivnosti.  Horizontalni transfer u enja usporediv je s Pristupom prenoaenja znanja u poglavlju 5.6.1. O primjeni horizontalnog transfera znanja u zajednicama prakse mo~e se vidjeti u poglavlju 8.2.  Lateralni transfer znanja usporediv je s Pristupom naukovanja u poglavlju 5.6.2. i Razvojnim pristupom u poglavlju 5.6.3.  Refleksivno u enje usporedivo je s Pristupom druatvene reforme u poglavlju 5.6.5.  Plan i program studija sastoji se od niza kolegija (financije za malo poduzetniatvo, IT u malom poduzetniatvu strateako upravljanje za malo poduzetniatvo, itd) od kojih studenti izabiru predmete uz obavezni uvodni kolegij iz poduzetniatva. Nastavnici imaju svoje interese i nisu motivirani za poduzetniatvo.  Katedra za poduzetniatvo nudi vlastite kolegije neovisno o kolegijima ostalih katedri. Ovi kolegiji objedinjuju saznanja koja bi studenti ina e stekli na zasebnim kolegijima poput financija, marketinga ili menad~menta. Nastavnici svi pripadaju jednom odjelu, predaniji su i motiviraniji za poduzetniatvo. Mogue je voditi ra una o preklapanjima i prazninama u gradivu. (Kent 1990)  Detaljnije vidjeti o ovome pristupu u poglavlju 5.6.2.  Detaljnije o horizontalnom transferu znanja bilo je rije i u poglavlju 7.5.3.  Na primjer presti~ i novac.  Sveu iliata mogu odati priznanje lanovima za uspjehe i u obliku dodatnih ECTS bodova.   HYPERLINK "http://www.speedproject.ac.uk" www.speedproject.ac.uk (pristup 25.03.2011)  Agenda iz Osla (2006) naglaaava va~nost izgradnje poveznica i otvaranje obrazovnog sustava prema vanjskom svijetu.  Stru ne ekskurzije koji mogu imati izuzetne rezultate pod uvjetom da su pomno isplanirane i promialjene.  Studentski timovi rade s malim poduzeima i pru~aju im konzultantske usluge. Rad timova nadgleda i usmjerava nastavnik koji takoer ocjenjuje njihov rad. Ovi projekti bi trebali imati ograni en sadr~aj i fokusirati se na specifi an problem. Studente treba uklju iti u projekte za koje posjeduju znanje i kvalifikacije. Kada se dobro osmisle, integriraju uz ostalu pouku i uz kvalitetno nadgledanje ovi projekti mogu biti zna ajna nadopuna sveu ilianim programima iz poduzetniatva.  Finish Practice Enterprises Centre  CREATION  IUT,  HYPERLINK "http://www.crea-iut.org/root/accueil.htm" http://www.crea-iut.org/root/accueil.htm (Pristup 4.10.2011.)  Temporary entrepreneural positions,  HYPERLINK "http://www.oecd.org/dataoecd/47/1/37544161.pdf" http://www.oecd.org/dataoecd/47/1/37544161.pdf (Pristup 4.10.2011.)  European Confederation of Junior Enterprises,  HYPERLINK "http://www.jadenet.org" www.jadenet.org (Pristup 4.10.2011.)  Opa~ena kontrolna ponaaanja odnosi se na uvjerenje pojedinca da s obzirom na odreeno ponaaanje postoje uvjeti izvan samoga pojedinca (utjecaj grupe, vranjaka, klima u druatvu, zakoni i propisi) koji mogu ote~ati ili olakaati provoenje planiranoga ponaaanja.  Socijalne norme se odnose na uvjerenja pojedinca o tome ato druge zna ajne osobe u ~ivotu pojedinca misle o odgovarajuem ponaaanju.  Dobar primjer je Sveu iliate Johannes Kepler iz Linza, Austrija koje svojim studentima nudi niz izvannastavnih aktivnosti od organizacije i sudjelovanja u humanitarnim utrkama , diskusijama s poduzetnicima, do natjecanja u izradi poslovnog plana na nacionalnoj razini pod pokroviteljstvom Gospodarske komore.  U Pregledu stanja poduzetni kog obrazovanja u Europskoj Uniji (2008) navodi se da veina institucija uklju enih u to istra~ivanje svojim studentima nudi neki oblik izvannastavne aktivnosti pri emu u pravilu instituciji s kraom tradicijom u pou avanju poduzetniatva nude manji broj takvih aktivnosti. Stare zemlje lanice vrlo esto organiziraju natjecanja u izradi poslovnih planova, dok nove lanice viae koriste posjete poduzeima.  I Agenda iz Osla (2006), dokument Europske komisije, predla~e poticanje i financiranje pilot projekata kojima je cilj uvoenje novih nastavnih metoda u obrazovnim institucijama.     PAGE   PAGE \* MERGEFORMAT 260 PAGE  PAGE 292 MODERNA PARADIGMA PODUZETNI KOG OBRAZOVANJA Usvajanje znanja iz poduzetniatva Razvijanje poduzetnosti: vjeatina, stavova, vrijednosti, osobnih kvaliteta Promjena na ina razmialjanja Razvijanje poduzetni kog ponaaanja POSLJEDICE PONA`ANJA POTKREPLJIVANJA KAZNA poveavaju vjerojatnost ponaaanja smanjuju vjerojatnost ponaaanja POZITIVNO Zadavanje ugodnih podra~aja NEGATIVNO Uklanjanje neugodnih podra~aja ZADAVANJEM Zadavanje neugodnih podra~aja UKLANJANJEM Uklanjanje ugodnih podra~aja Student se posebno trudio i dobio odli nu ocjenu za svoj uradak Studenti su zadovoljili na svim kolokvijima, pa ne moraju pisati ispit Studenti koji nisu prisustvovali nastavi moraju rijeaiti dodatne zadatke Studenti koji nisu redovito bili na nastavi nisu pozvani na team-building PRIMJERI PRIMJERI Izvor: Kolb 1984, Okru~enje Poduzetni ki stavovi i uvjerenja Namjere Poduzetni ko ponaaanje Demografski imbenici Poduzetni ka kompetencija Obrazovanje Osobne zna ajke Socijalne norme Svijest o vlastitoj u inkovitosti Opa~ena po~eljnost O ekivani ishodi Namjere Spremnost na djelovanje Opa~ena provedivost Opa~ena vlastita u inkovitost KOMPETENCIJE OPE STRU NE Instrumentalne Analiza i sinteza Planiranje i organiziranje Upravljanje informacijama Rjeaavanje problema Odlu ivanje Sistemske Sposobnost primjene znanja Prilagoavanje Stvaranje novih ideja Vodstvo Inicijativa i poduzetni ki duh }elja za uspjehom Interpersonalne Timski rad Interpersonalne vjeatine C1 C2 C3 C4 C5 S1 Zadani cilj S5 S4 S3 S2 Kreiranje novih moguih ciljeva uz zadani set sredstava ZAJEDN I CE PRAKSE Informalno obrazovanje Lateralni i refleksivni transfer znanja Neformalno obrazovanje Horizontalni transfer znanja Poduzetni ko ponaaanje Iskustvo u poduzetniatvu Osobne zna ajke Razvijanje poduzet. Njegovanje kompetencije poduzet. u inkovitosti Usklaivanje vrijednosti Demografski imbenici Namjere Poticanje na djelovanje Formalno visoko obrazovanje Vertikalni transfer znanja Razvijanje stavova i uvjerenja Usvajanje znanja o poduzetniatvu Razvijanje empatije za poduzetni ki na in ~ivota Poticanje na poduzetni ki na in razmialjanja Prethodno znanje i vjeatine Studenti donose na visokoakolske institucije HJNr2>l6vxzVX"&(.8N,H*j "6|N\8էղh(, h^wh]; h^whs h^whv h^wheyhNB h^wh+ h^wh5 h^wh' h^whdN h^whchQhAg h^whMM h^whU` h^wh0 h^wh h^wh8X$&&(LN.0gd0"gd[gdxgdc8@JV` .<>jrxz(:<FHnfB2J^b<,.0ֽ֮ݦݢݞhQh61ohAgh^wh n6h h^whQh(H h^whD h^wh,:hhcj h^whF h^whNt h^wh n h^wh(, h^whs h^whey h^wh];;0\NbX.HJ TVJL`x|02NüҵhQh0"6 h^wh0"hL h^wh[ h[h[h[h0" h^wh h^wh h^wh+hjhNB h^whK h^wh]; h^wh n h^whv h^wh,:hhAg h^wh61o7N2$&<>`df*^`l||žžžžxlahH{hkiCJaJhH{hki5CJaJhIzCJaJhH{hL5CJaJhH{hLCJaJhH{h0"CJaJhH{h0"5CJaJh0"CJaJhkWaCJaJ h^wh0"h^wh0"CJaJ hkWa>* h0">*hIh0">* h4>* hH{>* h[>*h0" h[h[h[&&(b $IfgdL $Ifgd0"gd0"bd`|I@@@@@@ $Ifgd0"kdS$$IflF3B2"  t06    44 lapytj|&(xFekdT$$IflF3B2" t06    44 laytkWa $Ifgd0" "&(*<xR ` |   @ T              2Dt2@yhH{hLCJaJhH{h"{CJaJhH{h!CJaJhH{hkiCJaJhH{hki5CJaJhH{h:dCJaJhH{h:d5CJaJhH{h0"5CJaJh^wh0"CJaJhH{hkWaCJaJhH{hVCJaJhH{h0"CJaJ/*xR D    T    $IfgdkWa $Ifgd0"     2t2Nneeeeeeeeee $Ifgd0"kd7U$$IflF3B2" t06    44 laytkWa $&(\^hjvZj TV68D`b|xtptltltltltlhkWahQhnlh:dh0"hH{hVCJaJhH{hkiCJaJhH{hki5CJaJhH{h:d5CJaJhH{h0"5CJaJ h^wh0"h^wh0"CJaJh0"CJaJhH{h!CJaJhH{h"{CJaJhH{h:dCJaJhH{h0"CJaJ)N$&^jZekdU$$IflF3B2" t06    44 laytkWa $Ifgd0" R`b@#e``[[`gdnlgd0"kdcV$$IflF3B2" t06    44 laytkWa $Ifgd0" b,!$"f""""B##$$ $"$$$($<$L$l$n$$$$$t%%%&X&\&&&*'6'8'B'f''((b(l(p(r()ɹ}} h^wh:J h^wh@x h^whd h^wh" h^wh M h^wh3Bh:J h^wh39 h^wh+h^wh5h^whp5h^whA5h^wh'qq5h^whbD5 h`n5 h^wh0"hVhkWa h0"h0"hL.@#B# $n$p$((,,.-0-t6v69::t:v:BB:I*h^wh3B>*h^wh%>*h h^whJJ h^whd h^wh9 h^wh% h^wh3Bh?&h h^whh.hh.&====@AHABBBBCC8CLCXCvCCCCC~E:FRFFFF8I:IQVQZQ\QxQQQϹ֫ h^wh] h^wh^h^wh]5h^whg5h^whbD5h7 h^whg h^wh1 h^whdhh)o h^wh@x h^wh}] h^whm h^wh ( h^whH h^wh P h^whxLA h^wh#6[2OOO^P`P T"T W W[[ffrftfinnqq@wDw~~-D7$8$H$M gdxLAgdbDgdH{gd2tgdgQ6RR&S@ST"TpTTjUUUTV^VW6WvW|W~WWWWWWWWZX`XbXtXXXXXXXTZVZ[[[[[[\\\\\\\]]]]^D^f^^^^_``lbbccccdϼϼϼϼϼϼh h^wh (h7h^whE 6 h^whE h^whF h^wh9#\ h^whbD h^whH h^wh^ h^wh (Fd*ddNepe ffffpfrftffffgh@Z04ȃʃ̃<㾮vvnvccccXXh^whl CJaJh^wh|CJaJh?&CJaJh?&CJaJmHsHh^wh?&CJaJh^wh%CJaJh^wh\CJaJh^whgCJaJh?&h?&5CJaJmHsHhc#hgCJaJmHsHhc#hgCJaJhc#hDCJaJhc#h0zCJaJ h^wh/N h^wh2h?&"np24ʋ̋΋Ћ.06^`*,x|@&gdH{gdS h^`hgd\gd\gdg@&gd'rgd2t< TXvԅ(<HT04ڊ6<ȋ꾶ꎃwl`U``lh^wh?&CJaJh?&CJaJmHsHh^wh CJaJh^wh6CJaJh^whCJaJh^whm>CJaJ!jh^wh\0JCJUaJhSCJaJmHsHhSCJaJh^wh CJaJh^whBpCJaJh^wh|CJaJh^whgCJaJh^wh\CJaJh^whl CJaJȋʋ̋΋Ћދ02468:<D^`2lƎʎ""$÷ώ{p{e{pZ{OAjh?&0JCJUaJh^whmCJaJh^whSCJaJh^why{CJaJh^whm>CJaJh^whgCJaJhNBCJaJh^wh\CJaJjWh^wh2 U$jh^wh\UmHnHtHuh^wh\>*CJaJh^wh%>*CJaJh^wh\CJaJh^wh CJaJh?&h?&CJaJmHsHh\CJaJmHsH$(*,2>"$R`fH̜ĸĭĥđĭĭĭĭzzozĭdYhc#h)jCJaJhc#h?CJaJh^wh?CJaJh^why{CJaJhSCJaJmHsHhSCJaJh5CJaJmHsHh5CJaJh^whSCJaJh?&CJaJmHsHh^whgCJaJh^whBpCJaJh?&h?&CJaJmHsHhmCJaJmHsHh^whmCJaJ (Dxz|FH<"246FT&(,b$x~V.0ǼǵǵǪǪǟǘyryrkr h^wh?& h^wh5 h^wh?jh^whB>0JUh h^whB> h^wh4h^wh;CJaJh^wh}1CJaJ h^wh h^whB>CJaJh^wh CJaJh^whg5CJaJ *h^wh&CJaJhc#h?CJaJhc#hgCJaJ(|4624rtvıȱ̱αбұԱ& $$Ifa$gdgdggd?gds?gd 02r02blnprv±ıƱȱʱԱ2>JpȻȴ}v h^whF h^whz< h^whg h^wh'lh?&j dh^whFNU$jh^whFNUmHnHtHu h^whFN h?&>*hNBhg'}>*hNBh>* h^whg'} h^whjh^wh-gq0JU h^whB> h^wh? h^whs?+$&(prvzܼ@DFfhx468B8>nzƻ»ͻ»ͻ»ͻ򨡨 h^wh; h^whg'} h^wh%hk* h^whg h^wh*eh"{h-gqh] h^wh?&h h^wh h^wh-gq h?&h?&h^wh-gq>*h^wh'l>* h^wh}| h^wh'l h^wh0(x5&(rtxzQHHHH $Ifgd?&kd.V$$Ifl02"OO  t0644 lapytj $$Ifa$gd $$Ifa$gd?&BDFh{rrii $Ifgds? $Ifgd-gq{kdV$$Ifl02"OO t0644 laytWZ $Ifgd]{{{ $Ifgds?{kdMW$$Ifl02"OO t0644 laytWZ`zzuupppc h^`hgd;gdk*gd;gdggds?{kdW$$Ifl02"OO t0644 laytWZ ,02>@DFHPV\^@Ӿ㾯㓌|uiaVOO h^wh*eh^wh;CJaJhqCJaJhk*ehr hqhk* hqh;hqh;CJ hqhqhqhqhk*CJ hqh;fHq hqhqfHq hk* jh^whqUmHnHujhqUmHnHtHu h^wh; hk*>*h^wh;>*h^whg'}>*46FHNTV\`djnp^gdNBgdi["gdgdg h^`hgd;@$vzdLj,*x 8:P뼴َه|| h^whwJhj h^whs< h^wh5 h^wh0h^whg5h^whxLA5h^wh05h^whM5h^whB>5 h^whm h^wh h^whB>hk* h^wh[~ h^wh; h^wh0(x h^wh*e h^wh50zT6FlZ0PlPRBDFHLüxe$jh^whKUmHnHtHuhNBhk*>* hKx>*hNBhK>* hk*>*hNBhKx>*hNBhg'}>*hNBh%>* h'r>*jh^whi["0JU h^whi["h0h"m h^wh0 h^whg'} h^whKx h^whhk* h^whs< h^wh5 h^whwJ'LNRVZ\^`bdhjlp~*B"Ĺ̤}}y}y}u}hh h^wh^; h^wh h^wh?~ h"m h^whC h^wh[~ h^whg h^whi[" h^whNcKh^whNcKCJaJhNBCJaJ h^whKx$jh^whKUmHnHtHu$jh^wh8aUmHnHtHu h^whK- "LP6 8 xz>gd"mgdh gdH{gd2tgd fgd,wgd^;gdgxr68B,2`bdzh~$Z`z| ѾѶѯѯѶ h^wh[~ h^whnhh*6h*hh"m6 h^whm h^wh,wh h^whe7 h^wh fh5h"m h^wh^; h^wh;B  4 X p  8  >@z&FH<>@&dp0Hpr " hs  h^whC h^wh>hj h^whd h^whghEG h^wh"mh"mhh h{*0h5 h^whh h^wh*5 hh 5 h*5h^whg5h^wh5h fhh u h^wh fh*1>@" $ H J ##~%%%,,55,7.70727476787v7x7z77gdi["gd%gd5 gdl_EgdH{gdybgdH{gd2t" $ & H J r  ("Z"p"r"""""0#2#J#^########|$$~%%%%$&&&&''<'>'P'P(Z(\(|(&))****񮧚 h^whl_E h^wh:h h^whnjh^wh5 0JU h^wh5 h^wh5 5 h^wh:h\ h^wh-jhN0JUh{YhN h^whybh^whyb5h^whg5h^wh f5 h^whs 1**++,,,..,//00f2233T4444445555,7.787H7^7t7v7z7|7~777777ÿpfj7XhbQg>*Ujh lUmHnHtHu h l>*jh l>*U!jhbQg>*UmHnHtHu hlZ>*h^wh%>* hbQg>*h^whg'}>* hi[">*h? \ h^whi["h%h{Y h^whg'}h\ h^whk h^wh5 h^whl_E h^wh/ h^wh%(77778 8n8p8888X9x9z999T::::<;>;D<F<H<J<L<R<T<<<=\=|====== >F>Z>`>>>> ?$?:?»ƻѳͤ͐͝͝~~h I h^whQ h^whjh^wh0JU h^wh h^whNuh^whT5h^whyb5 h^wh5h{Y h^whybhV h^whTjh^whk0JU h^whkh\ h^wh%h^wh%>*0777F<H<< FFpFrFFFF $$Ifa$gd I $$Ifa$gd8gdTgd'rgd5 gd% :?~?NBTB^BtBvBEE FFpFrFFFFFFFFFFGHGGGHH(H*H,HDHnHpHHHHHH㦛㦛uud!jh^wh*hdGh? \ h^wh h^whhVp h^whTh^%FFFFFFFFHGGi]]]]]]TT $IfgdN@NBNDNɽɩԩɞԩɗɏ|kd h^wh!jh^wh(Z\D<>&^`npLX:<<>J<^2𺳬Ŭ h^wh|d~ h^whu h^whoHh"{ h^wh+hj hjjh^whzK0JUh1h h^whv h^whzKh^whzK5D46LN~HJ&( $Ifgd?|gd'rgd|d~gdR4gdzKX\b>R@NRT46RTFJLXZ    8VrTVvx| FͻͷͳƳͯͻͻͻͻͻͨͻ h^wh':hth1h h($9 h^wh($9 h^wh2W h^whzKh^wh75h^whzK5 h;5 h55h"{ h^wh+ h^wh|d~BFHJ^(*468:FH "T246& ( ##8$P$/////0ѹѨѹѹʝʊʆʊʑʑʆʂ{tt h^wh[rg h^wh($9h1h h^wh2Wh($9h?(CJaJh?(h?(CJaJ!jh($9h[rg0JCJUaJ!jh($9hzK0JCJUaJ h^whzKh($9hzKCJaJ h^wh?( h($9>*h^whzK>*h^wh2W>*h?(hzK-(*V~8riiiiiii $Ifgd?|kdZ$$Ifl0,"LL  t 0644 lap ytj8:hriiiii $Ifgd?|kdi[$$Ifl0,"LL  t 0644 lap ytj0Jriiiiii $Ifgd?|kd\$$Ifl0,"LL  t 0644 lap ytj"%%001re``````[gd'rgdzK ^`gd?(kd\$$Ifl0,"LL  t 0644 lap ytj 00000000000011(1333334464p4r44444 55558:::::::::;;;;>;B;X;Z;|;~;;;;;;;;;;ºh+h1CJaJh+h1>*h+h15CJaJ h1>*h^wh[rg>*h^wh->* h^wh-hcjh^wh[rg5 h;5 h55 h^wh($9hzK h^wh[rg h^whzK;1188:::::;;@; $Ifgd[rggd-gd[rg @;B;Z;~;;-$$$ $Ifgd[rgkd4]$$Ifl\;2"  t(0644 lap(ytj;;;;;; <Ekd&^$$Ifl\;2"  t 0644 lap ytj $Ifgd[rg;; <<$<&<(<<<><P<R<j<n<<<<<<<<<<= =R=====*>,>(B*BCCDFFFKKKLLLNLPLTLpLLLLMMüθα΁΁΁h^wh[rg5 h($9>* h[rg>*h^wh[rg>*h^wh->*h7jhi0JU h^wh($9h($9 h^whihi h^wh- h^wh[rgh^wh[rgCJaJh+h15CJaJh+h1CJaJh+h1>*2 <<(<><R<l<NEEEE $Ifgd[rgkd^$$Ifl\;2"  t 0644 lap ytjl<n<<<<<NEEEE $Ifgd[rgkdj_$$Ifl\;2"  t 0644 lap ytj<<= =CCDFNA<7<7gd($9gd[rg ^`gd-kd `$$Ifl\;2"  t 0644 lap ytjDFFFKKNLPLRLTLLLL $Ifgd?|gd($9gd[rg LLMMMRM~MMMM\SSSSSSSS $Ifgd?|kd`$$Ifl\U(#P t0#644 layt?| MMPMRM|M~MMMMMMMMMN NLNNN`NbNNNNNNNOdOOOOOOOOOOOPP6P8PZP\PvPxPPPPPPPPPPP QQLQvQQQQQQRR"R0RDRZRlRRRRSSS@XhE/hhzh^wh[rg5h^wh[rg>*h^wh[rgCJaJh^wh CJaJ h^wh[rgNMMM NNNbNNNNO $Ifgd?| O O OO$O8OE4444qq$If]q^qgd?|kda$$Ifl4\U(#``P t0#644 lap(yt?|8O:Olh h^wh h^wh-h^wh[rg5h^wh 5 h;5 h55hih[rg h^wh[rgh(,5\Y[[[[]]^^hhkoooopp(s*szzn~p~468vgd gdR4gd'rgd[rgkkmmPorooooooooooooopzq|qqq||||f~h~4>2468>@BDJtvxԊ>DFHJ‹Jʾ龺龬ʧ h^wh5 h^whkj hhz h'rh'r h 5h jhi0JUh h^wh h;5h^wh 5 h55 h^whihR4 h^wh\hi h^wh[rgh^wh9B*ph8vx |Ɛʐ&Z\^vx gdkj  Kgdm^gdmgd gd'rJ(BHfŽďȏ̏Ώ |~ƐȐ"̼̼̼̼̼qfh^whmCJaJ,jh^whkj CJUaJmHnHtHu$jh^whmUmHnHtHu$jh^whkj UmHnHtHu h^whm h^wh5hhzhh>*hhzh5>*hhzhkj >* h^whh h^whhzh h^whkj h hhz h^wh hi'"$Z\^&(Ɠȓ<>Ԗ~LbΙޙXp.Dz|\` bʡ<tx@&hؾغؾغغؾؾؾض h;5 h55 h^wh h hPC h^wh\ h^whhh"{hhzhi h^wh h^wh'rhhh^whmCJaJh^whkj CJaJANPXZ\Ĵ޴  $IfgdQgdh`gdhgd'rgd  NXZ\pĴ޴"ε24ҷ2DVnfx¹Ĺ6`ֻ뾳뾨렘}rh^whJ"zCJaJhJ"zCJaJhhCJaJh^whhCJaJh CJaJhNBCJaJhhzh\CJaJhhzhhzCJaJhhzhhCJaJh^whh>*h^wh\>* h^whPChh h^wh\ h^whh h55h^whh5, "Bpε4hi`````````` $IfgdQkdg$$Ifl0,"LL  t0644 lapytj ̶Bҷ{{kdKh$$Ifl0,"LL t0644 laytQ $IfgdQ  Vnи"Pzi`````````` $IfgdQkdh$$Ifl0,"LL  t0644 lapytj wwwrmmmmmmmgdhgd\ ^`gdh{kdxi$$Ifl0,"LL t0644 laytQ ֻ pļ$4t<PZFzZV^ ."$&Bn,N>d0t<>@FHJLRĿķķh^wh|d~5 h;5 h55 h^wh|d~h^whh5jhJ"z0JUhhzhjh hJ"z h^whh h^wh\C>@dfprtv"$028:  B&D&006gdLgdgdJ"zgdgd'rgd|d~gd'rgdhftv(h"$nprprb       .0 .n~06j8˼|xxhIz h^wh*Yhs5h,jh^whJ"z0JU h^whJ"zhJ"zhjh^wh0JUhjhz^ h^whh^wh}95h^wh*u5h^whl_E5 h55h h^whF h^wh|d~jh^wh|d~0JU/8FH.V\xln   """4""""#r#x#,$j$$$&<&B&D&\&&&`'(((z++,<,>,@,,,0-n-1F1b2j23333^3h35 588üøøëçøëëh jh^whq0JUhP h^whs5 h^whLh,# h^whke h^whn: h^whos h^wh*YhIz h^whhs5 h^whB6699DD$G&G LLfPhPPURUX"X[[4^6^bbbedell gd]%gd OQgd gdgds5gdL8;;AzADII4JbJ*KK LL MNXN\NhNxN"P`PfPhPNUPUX XYH[[[[4^6^T_^_`_b_____\cpcrctcvcxcc`ebehBhj$j8jllmmmmm0n2n4nooBpxppppq q&q(qvqqqqqqqqqq*r,r.rrsssssVvXvvɾɨ¯ɾɠטאzzɾsl h^whQs h^wh h^whe h^whlh^whp5h^whB(5h^whzB 5h^wh((5 h^whMZ h^whH hKh h; ) h^wh@ h^whzB h^whxh^whx5h^wh^s5h^wh75 h9v5h,hiohr*lmmmmm2n4nqq,r.rVvXvȅʅ,.xچ* & F$d%d&d'dNOPQgd gdH gd gdzB gd2tgd'rgdxgd'rgd OQvvvvvv wwwxx|{} ~~<~B~F~b~z~Zdhzʅޅ,.x҈܉nbd2纯hwQ h^whMZh^whH CJaJh^whN2CJaJh; )CJaJh'h.CJaJh'hH CJaJh^whH >*h^wh.>* h^wh.hi+ h^wh; ) h^whH h; ) h^whQs h^whUO3چJ6xP܉|~gdi+gd2tgdQsgdH gd P^P`gdH * & F$d%d&d'dNOPQgd 24΍܍ލ\hn|\,lFLN̗ BJn&68vڝޞBzΟüõձìhwQhwQ>*h^whi+>* hi+>* h'>*hi+ h^wh h^wh}f h^whp h^wh'hQshwQ h^whF h^whQsh; ) h^wh. h^whH h^whwQ8@fDF֡V4DFHJ£ģإڥ^PRTV68:vx4Fʿҿҷڰ𥕊Ҋ𥕊Ҋwlddh'CJaJh'rh'CJaJh^wh'CJaJh'CJaJh'rhi+CJaJh )CJaJhi+CJaJh^whi+CJaJ h^whmKhI4'CJaJh'rhmKCJaJhNCJaJhmKCJaJhmKhmKCJaJhmKhmKCJaJ h^whi+hwQhi+>*'4>@fH[R $IfgdmKkdi$$Ifl0$ ,"   t0"644 lapytj $$Ifa$gdsFqHJģإg^^ $IfgdsFqkdj$$Ifl0$ ,"   t0"644 lapyt'إڥTxxx $IfgdsFq}kduk$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt'TV8xx $IfgdsFq}kdk$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt'8:xfxo $IfgdpC $IfgdsFq}kdl$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt'®dfhpԱֱ NPZصZ\ƶȶ24P "Z̼:@BDʾø֭ø֭ø֭} h^whp h^wh}f h^whH h )h9i+CJaJhNCJaJ h^wh9i+h'rh9i+CJaJh^wh9i+CJaJh )CJaJh'rh'CJaJh )CJaJ h^wh'h^wh'CJaJh'CJaJhI4'CJaJ1fhxo $IfgdmK $IfgdsFq}kd m$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt'ֱ xx $IfgdsFq}kdm$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt' PZxo $IfgdN $IfgdsFq}kdn$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt'Z\ȶxx $IfgdsFq}kdn$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt'2xxo $Ifgdi+ $IfgdsFq}kd-o$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt'24NP xxx $IfgdsFq}kdo$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt' "Z@xo $Ifgdi+ $IfgdsFq}kd=p$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt'@BDbJ||wrrrii $Ifgd~gdH gd2tgd; )}kdp$$Ifl0$ ,"  t0"644 layt' "jڿ޿<@NZ^$&(*Z^*:TXbT^ >LԾܷ h^wh@g *h^wh) h'h' h^wh'h'hRhwQ h^whh; ) h^wh) h^whp h^wh}fH$~B, "\`dxJ^&뻶xmh^whCJaJhdCJaJh^whH CJaJh^wh5CJaJh^whH 5CJaJh^whH CJaJh^whH >* hi+>*h'rhUuhi+h| h^whrl h^wh"hR h^whH h^whzB h^wh h^wh@g h^whp) g^U $Ifgdd $Ifgd~kdMq$$Ifl0,"LL  t0644 lapytj*Rxx $Ifgd~}kdq$$Ifl0,"LL t0644 laytx;&(NPRTh$&jl^`h| J0JTNZ\fhtvxؽصh^wh55hkr?CJaJh^wh:hCJaJhdCJaJh^whCJaJh^whCJaJ!jh^wh0JCJUaJERTxx $Ifgd~}kdvr$$Ifl0,"LL t0644 laytx;$xx $Ifgd~}kdr$$Ifl0,"LL t0644 laytx;$&xx $Ifgd~}kdjs$$Ifl0,"LL t0644 laytx;Dxx $Ifgd~}kds$$Ifl0,"LL t0644 laytx;6jxx $Ifgd~}kd^t$$Ifl0,"LL t0644 laytx;jlxx $Ifgd~}kdt$$Ifl0,"LL t0644 laytx;B^xx $Ifgd~}kdRu$$Ifl0,"LL t0644 laytx;^`xx $Ifgd~}kdu$$Ifl0,"LL t0644 laytx;8xo $Ifgdd $Ifgd~}kdFv$$Ifl0,"LL t0644 laytx;xxx $Ifgd~}kdv$$Ifl0,"LL t0644 laytx;*xx $Ifgd~}kd:w$$Ifl0,"LL t0644 laytx;&xo $Ifgd~ $Ifgdd}kdw$$Ifl0,"LL t0644 laytx;xx $Ifgd~}kd.x$$Ifl0,"LL t0644 laytx;@xo $Ifgdd $Ifgd~}kdx$$Ifl0,"LL t0644 laytx; xo $Ifgd $Ifgdkr?}kd"y$$Ifl0,"LL t0644 laytx;Zxx $Ifgd}kdy$$Ifl0,"LL t0644 laytx;Z\fxx $Ifgd~}kdz$$Ifl0,"LL t0644 laytx;fhtxx $Ifgd~}kdz$$Ifl0,"LL t0644 laytx;tvxJLBDvx`b~|||w||||||||gd'rgdzB }kd {$$Ifl0,"LL t0644 laytx; x hjl J.06PfhtvzXv46f@`tv&(*ļ˰˦ĢĢjhO 0JUhO h^whwQhwQjh80JUh8hwQhzB 6hwQhrl6 h^whrl h^whzB h^whzB 5h^wh((5 hi+5 h^wh7" h^wh*hd h^wh7*txFXt|B,.DLFH&<@PRV~   "ȹ$jh^whUmHnHtHu$jh^whNUmHnHtHu h^whNhO hO >*hO hN>* h'r>* h^wh@g h^wh$mhO h^wh7" h^whzB h^whrlhn :~  $,.0246~gdzB gdN"$*.06 n ~   T  J N |*2^r~l(jLTZ Z %J+F,H,//Ϳشححححͩͩƿحإ؞h[p h^wh9POhO hX^ h^wh7"hn h^wh7um h^whQ h^wh@g h^whdhj h^whzB h^wh$m$jh^whNUmHnHtHu h^whN<%%//55::"@$@FFLL P PPPP.Q $IfgdsFqgd6gd9POgdzB ///////00&0:0R0d0v00000T2j2r2t22335L7V799;;;;>"???p@~@@@.A4APCRClCnCCC$H&HH`LLLLROP PPʵʮh^wh6>*h6 h^wh6 h^wh$mjh^whzB 0JUhjhH h^whzB h^wh7" h^wh@ghO jh^whQ0JU h^whQh^wh9PO5=.Q0QRxx $$Ifa$gdsFq{kdw~$$Ifl02"OO t0644 laytsFq>R@RFRVVHWJWhi^p`pww>}zzuuuuuuuugdzB gd'rgd6{kd~$$Ifl02"OO t0644 laytsFq PVVVVVHWWWWX Xz[[\\\\\R](^l^n^^2_r_t____cd2fff:hhhiDkLk`prrrrXs t"t8tDtռίΨèèΨՌՅÅ~~~ h^whpB h^whn`x h^wh@g h^wh# h^wh(( h^wh?l h^wh0cvjh^whvr0JU h^wh*hH h^whF h^whvr h^whzB h^whzB 5h^wh((5 h'r5h9POh6 h^wh61DtFtLtVtftztt xxxxy\y^y`yy{H{:}@}}}~~~XRT2Nb„Fdʅ҅ԅ‰VҊѻѤљhxy h^wh h^whMw h^whrlh^wh xCJaJh^wh@CJaJhHCJaJmHsHh^wh#CJaJh^whpBCJaJh^whzB CJaJ h^wh* h^wh@ghPC h^whpB h^whzB hH2>}@}TVpr,.РҠprgdFgdMwgd2tgd#gdzB 4RދhHJҎԎ6Nlnpr̓Γd&*,.,ʘ̘ƚȚȽwhnCJaJhnCJaJmHsHh^whMwCJaJh^wh^2fCJaJ!jh^whQ0JCJUaJh^whFCJaJh^whzB CJaJ h^whhu2$hn hh[phh"{ h^whMw h^whqG h^whhxy*Z*>~ΠРҠؠ>*,<T.HJLt`~⿳~z~~z~z~~~z~s h^whFhqG h^wh^]jh^wh^2f0JU h^whph\ h^wh^2fhqGhqGCJaJmHsHhMwCJaJmHsHhqGCJaJmHsHh^whqGCJaJhnCJaJmHsHh^whMwCJaJ#jhn0JCJUaJmHsH-tЬ.4F,(LhjİDV^`pr6|nprdfh(~LN»T2<ʿ h^whS> h^whs h^whHrhHrht h^whT8jhqG0JU h^whAhjhNBhj h^whhqG h^wh h^wh h^whqG h^whp<$&8rV8<l*lnp$V p4$ҹҹǹǹǨǤh]% h^whMhMh|jh^whjF!0JU h^whjF! h^whe~@hrb h^wh/hW h^whWEhHr h^whjh Y0JU h^whG1 h^whT8;  :xJLgd'r + & F.dgd`u +d^gd`udgd`ugd'rgd'r Vgd]%gdrbgd2t"Jz~H6< 6:BDFlָθΪh`u>*mHsHh^wh`u>*mHsHh'r>*mHsH h'r5h^wh`umHsHh.h'rmHsHh`umHsHh.h`umHsH h^wh`u h'rh'r h`u5h^wh`u5h`u:z6D+$d^a$gd`u +d^gd`u +d^gd`udgd`ugd'rPJbdf0~LNPL f         2JXü᭼t hjh`uB*CJ]aJphh^wh'r>*mHsHh[,>*mHsH h^wh'rh[, *h^wh`uj!h^wh'rUh`u h^wh`uh^wh`umHsH$jah*rh'rUmHnHsHuh^wh`u>*mHsHh`u>*mHsHhz>*mHsH*dhP  ,P $$Ifa$gd43dgd`u +d^gd`u PR\246`bt  ,08:<bfnpr   $,.Vv~ȽȽȽȽȽȽȽȨȽȨȽȨȽȨȽȽȽȨȽȨȨȨ)hbDZh`uB*CJOJQJ^JaJphhbDZh`uCJaJhbDZh`uB*CJaJph hjh`uB*CJ\aJphhjh`uCJaJhjh`uCJ\aJBPR\h2)) $Ifgd43kdk$$Iflgr99MhQ  t2644 la]p2ytjhr|<3 $Ifgd43kdl$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd433kdm$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd43 $$Ifa$gd43 $Ifgd43(H??33 $$Ifa$gd43 $Ifgd43kdn$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj(246BL<33 $Ifgd43kdp$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43LV`bt<33 $Ifgd43kdq$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43<3 $Ifgd43kdr$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd433kd+s$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd43  $$Ifa$gd43 $Ifgd43  $,0H??3? $$Ifa$gd43 $Ifgd43kd8t$$Ifl4,r99M&h&'&Q  t 644 la]p2ytj08:<Zb<33 $Ifgd43kdQu$$Ifl4,r99M&h&'&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43bfnpr3kdjv$$Ifl4,r99M&h&'&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd433kdw$$Ifl4,r99M&h&'&Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 $$Ifa$gd433kdx$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd43 $$Ifa$gd43 $Ifgd43   $H??3? $$Ifa$gd43 $Ifgd43kdy$$Ifl4,r99M&h&&&Q  t 644 la]p2ytj$,.Vnv<33 $Ifgd43kdz$$Ifl4,r99M&h&'&Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43vz~?kd{$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd433kd|$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 $$Ifa$gd433kd}$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd43 $$Ifa$gd43 $Ifgd43"$&@HJLfnpr  (02@NR\^`blpz|~ "@DFHXz#h`uB*CJOJQJ^JaJphhbDZh`uCJaJ)hbDZh`uB*CJOJQJ^JaJphhbDZh`uB*CJaJph hjh`uB*CJ\aJphDH??3? $$Ifa$gd43 $Ifgd43kd$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj"$&6@?3 $$Ifa$gd43kd$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43@DHJL^?kd.$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43^fjnpr3kdA$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 $$Ifa$gd43r3kdT$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd43 $$Ifa$gd43 $Ifgd43H??3? $$Ifa$gd43 $Ifgd43kdg$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj?3 $$Ifa$gd43kdz$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43   ?kd$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 (,02@3kd$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 $$Ifa$gd43@NR\^`3kd$$Ifl4,r99M&h'&'Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd43`blpz| $$Ifa$gd43 $Ifgd43|~H???3 $$Ifa$gd43 $Ifgd43kd$$Ifl4,r99M&h'&'Q  t 644 la]p2ytj?kd $$Ifl4,r99M&h'&'Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 "3kd:$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 $$Ifa$gd43".6@DF3kdi$$Ifl4,r99M&h&&'Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd43FHPX $$Ifa$gd43 $Ifgd43z|>Z^`b|.02p*2DFпۭппппШ}}upu h[,>*h^wh`u>*h^wh`u6h[,h`u h^wh`u h'rh'rh^wh`u5 h`u5 h'r5#h`uB*CJOJQJ^JaJph hjh`uB*CJ\aJphhbDZh`uCJaJhbDZh`uB*CJaJph)hbDZh`uB*CJOJQJ^JaJph)H??3? $$Ifa$gd43 $Ifgd43kd$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj>LP?3 $$Ifa$gd43kdǏ$$Ifl4,r99M&h&''Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43PZ^`bj3kd$$Ifl4,r99M&h&&'Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 $$Ifa$gd43jr|3kd%$$Ifl4,r99M&h&&'Q  t 644 la]p2ytj $Ifgd43 $$Ifa$gd433kdT$$Ifl4,r99M&h&&'Q  t 644 la]p2ytj $$Ifa$gd43 $Ifgd43 $$Ifa$gd43 $Ifgd430202fHC>666dgd`ugd'rgd'rkd$$Ifl4,r99M&h&&'Q  t 644 la]p2ytj8<dfh(df:<@nptķĆĆĆĆxkkkĆ^hjh`uCJPJaJh^wh`uCJPJaJhjB*CJPJaJph!h^wh`uB*CJPJaJph$h^wh`u5B*CJPJaJphh^wh`u5B*phhjh`uCJPJaJ h^wh`uh^wh`u>*h`u>*B*PJphh^wh`u>*B*PJph"h0h`u6>*B*PJ]ph$fhj~(4HR^d$d$1$7$8$H$Ifa$gd7BFfd$1$7$8$H$Ifgd43dgd`udfkd$$IfTl4ֈ + i`H B b044 lap<yt7BTfhj|$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43kd1$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BT$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43kdD$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BT (4:FfƝ$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43 :<kd$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BT<>@R\hn$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43npkd$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BTprt$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43kd $$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BT ,6BJLNPFfFfFf$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43JLNPz|~BDtv   J L P z |           $!&!(!*!Ѿѭѭѭѭѭ{n{n{h7Bh`uCJPJaJ$h^wh`u5B*CJPJaJph!h^wh`uB*CJPJaJphh7Bh`u5CJPJaJ!h^wh`uB*CJPJaJph$h^wh`u5B*CJPJaJph h^wh`uhjh`uCJPJaJhjh`u5CJPJaJh^wh`uCJPJaJ+P^htz|~&0<B$d$1$7$8$H$Ifa$gd7BFfFfd$1$7$8$H$Ifgd43BDkd$$IfTl4ֈ + i`H B b044 lap<yt7BTDFHZdnt$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43tvkdǵ$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BTvxz$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43kdڶ$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BT   Ff\$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43   kd}$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BT   . 8 D J $d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43J L kd$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BTL N P ^ h t z $d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43z | kd$$IfTl4ֈ + i H B b044 lap<yt7BT| ~                !!!$!&!(!*!Ff1FfFf3$d$1$7$8$H$Ifa$gd7Bd$1$7$8$H$Ifgd43*!8!B!N!T!V!X!Z!h!r!~!!!!V%X%%%%%%d$p&#$/1$7$8$H$Ifgd43dgd`u )d^)gd`uFf)Ffd$1$7$8$H$Ifgd43*!T!V!X!Z!!!#$%N%P%R%T%V%X%Z%l%n%%%%%%<&>&@&B&N&̾캶캲쪥|l[J!h^wh`uB*CJPJaJph h^wh`u5B*CJaJphh7Bh`u5CJH*PJaJh7BhI4'5CJPJaJh7Bh`u5CJPJaJh^wh'r>* h`u>* h[,>*h^wh`u>*h'rh[,h`uh7Bh`u5CJPJaJ$h^wh`u5B*CJPJaJphh^wh`uCJPJaJ h^wh`uh7Bh`uCJPJaJ%&4&@&B&D&F&H&J&L&N&P&&&&&&&FfFfd$p&#$/1$7$8$H$Ifgd43N&P&&&&&&&& ' '' '"'$'&'''''''''''''''(.(^(d(f(((((()ĺĺĺĺokh`u!h^wh>wB*CJPJaJphh>wB*CJPJaJphh`uB*CJPJaJphh^wh`uCJPJaJ!h^whI4'B*CJPJaJphh>wCJPJaJhyh`uCJPJaJ$h^wh`uB*CJH*PJaJph!h^wh`uB*CJPJaJphh^wh`uCJaJ(&& kd$$Ifl4GֈE ` \[' 6p0(44 lap<yt43&&&'''$'d$p&#$/1$7$8$H$Ifgd43$'&' kd$$Ifl4ֈE   \[' 6p0(44 lap<yt43&'v''''''d$p&#$/1$7$8$H$Ifgd43'' kd$$Ifl4GֈE ` \[' 6p0(44 lap<yt43'''''''d$p&#$/1$7$8$H$Ifgd43'' kd$$Ifl4ֈE   \[' 6p0(44 lap<yt43'^(`(b(d(d$p&#$/1$7$8$H$Ifgd43d(f((?$d$p&#$/1$7$8$H$Ifgd43kd $$Ifl8\ [' 6p0(44 lap(yt43((((d$p&#$/1$7$8$H$Ifgd43d$p&#$/1$7$8$H$Ifgd>w((((((((()WOOOOOOOOdgd`ukd$$IflGFd' 6p0(    44 lapyt43 ))))(+*+"-$-------. .".$.&.(.*.,...0.2.FfFf.d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43dgd`u)))F)H)l**&+(+++(,-- -"-$-6-8---.. ."...0.....///N/P/˽o^o^o^!h>wh`uB*CJPJaJph$h>wh`u5B*CJPJaJphh^wh`uCJaJ!h^wh`uB*CJPJaJphh^wh`uB*CJaJphh7Bh`u5CJH*PJaJh7Bh`u5CJPJaJh7BhI4'5CJPJaJ h[,>*h^wh`u>* h^wh'rh[,h`u h^wh`uh>w#2.......d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43.. kd $$Ifl4[ֈ l``n]g 6u0 44 lap<yt43....../d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43// kd*$$Ifl4ֈ l  n]g 6u0 44 lap<yt43///,/8/B/N/d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43N/P/ kdJ$$Ifl4ֈ l `n]g 6u0 44 lap<yt43P/R/T/b/n/x//d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43P/R/T//////////P0t0v0000000000111L1N1z1|11111ȵȵӢ|iX!h>wh>wB*CJPJaJph$h>wh`uB*CJH*PJaJphhyh`uCJaJh>wh>wCJPJaJh>wh`uCJH*PJaJ$ *h>wh`uB*CJPJaJph$h>wh`u5B*CJPJaJphh^wh`uCJaJ!h>wh`uB*CJPJaJphh>wh`uCJPJaJh>wh`u5CJPJaJ"// kdj$$Ifl4ֈ l  n]g 6u0 44 lap<yt43///////d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43// kd$$Ifl4ֈ l `n]g 6u0 44 lap<yt43///////d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43// kd$$Ifl4ֈ l  n]g 6u0 44 lap<yt43/0P0d0v0000d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd4300 kd$$Ifl4[ֈ l``n]g 6u0 44 lap<yt430000000d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd4300 kd$$Ifl4ֈ l  n]g 6u0 44 lap<yt430000111d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd4311 kd&$$Ifl4ֈ l `n]g 6u0 44 lap<yt43111,181B1L1d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43L1N1 kdF$$Ifl4ֈ l  n]g 6u0 44 lap<yt43N1P1^1r1~111d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd4311 kdf$$Ifl4ֈ l `n]g 6u0 44 lap<yt431111111d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd4311112R2T2X2Z2\2^2h4~4666p77v8889::,;;;;;;;;;;;(<*<8<N<j<Ƴ׬rh7Bh`u5CJPJaJh7Bh`u5CJPJaJ h[,>* h'r>*h^wh`u>*hI4'h`uh[, h^wh`u$ *h>wh>wB*CJPJaJph!h>wh>wB*CJPJaJphh^wh`uCJaJ!h>wh`uB*CJPJaJphh>wh`uCJPJaJ'11 kd$$Ifl4ֈ l  n]g 6u0 44 lap<yt4312T2V2X2Z2<kd$$Ifl~Flg 6u0     44 lapyt43d$u&#$/1$7$8$H$Ifgd43Z2\2^2P5R56688;;;;;(<*<8<N<R<j<<<<<<Ffd$1$7$8$H$Ifgd43dgd`u d1$7$8$H$gd`uj<<<<<6=8===>>>>>>??^?`?l?n?????D@F@R@T@@@2A4AAAB BBB"BBBBBfChCCCCCDij$h[,h`uB*CJH*PJaJphhO$B*CJPJaJphh^wh`uCJaJ!h[,h`uB*CJPJaJph h^wh`u5B*CJaJphh7Bh`u5CJPJaJh7Bh`u5CJPJaJh7Bh`u5CJPJaJ2<<<=="=,=6=8=:=V=`=p=|==========> >>FfFfd$1$7$8$H$Ifgd43>>>@>N>^>j>z>>>>>>>>>>>???"?,?8?D?T?FfeFfd$1$7$8$H$Ifgd43FfuT?b?l?n?p??????????@@@*@:@H@R@T@d@@@@FfFfU Ff d$1$7$8$H$Ifgd43@@@@@@@@@A AA(A2A4A6AZAdApA|AAAAAAAFf5FfFfEd$1$7$8$H$Ifgd43AAAAA BBB4BRB\BfBrBBBBBBBBBBBBBBFf%Ff%"Ffd$1$7$8$H$Ifgd43BB"C,C6CBCRC\CfChCjCCCCCCCCCrDFf,Ff)d$1$7$8$H$Ifgd43D.DpDrDtDXE^EEEEFGGGGGGGG G"GGGGGGGGGGG*IVIbIjIzI~IIIJĽ~qdj1 h!'h!'EHUjh!'h!'EHU h h`uh!'jhh!'h!'EHUjO/h!'h!'EHU h!'h!'jh!'h!'Uh[,h`u h^wh`uh^wh`uCJaJ!h[,h`uB*CJPJaJph!h>wh>wB*CJPJaJphh>wB*CJPJaJph'rDtDvDJRLRSSSVVXVVVWvvvvm $Ifgd43 d1$7$8$H$gd`udgd`urkd.$$IfTlC"%0%44 la5p yt43T JJ~KKKKKKKKKK,LBLLLMMMM M MM,MjMMMMMMMMMMMMMMN\NNNNDOXPZPR"RFRLRrRRRRRߴ h`u>*h^wh`u>*jh!'h!'EHUj3h!'h!'EHUh!'j h!'h!'EHUj h!'h!'EHU h!'h!'jh!'h!'Uh[, h^wh`uh`u6RS SlSSSSXUnUUUVDVHVPVRVXVlVVVV>W@WvWWWWWWWXXX2X4Xܼܡncncncnch^wh`uCJaJ!h^wh`uB*CJPJaJph!hg* h`u>* h[,>*h[,h`u$jh:9Bh`uUmHnHtHu h^wh`uh`u>*B*PJphhdKh`u6>*B*PJph"WWW*W>Wd$1$7$8$H$Ifgd43>W@W kd.w$$IfTlr #  2044 laPp2yt7BT@WvWWWWWd$1$7$8$H$Ifgd43WWW+d$1$7$8$H$Ifgd43kdax$$IfTl4r `# 044 laPp2yt43TWWWWWd$1$7$8$H$Ifgd43WWW+d$1$7$8$H$Ifgd43kdTy$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43TWWWWXd$1$7$8$H$Ifgd43XXX+d$1$7$8$H$Ifgd43kdGz$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43TXXX(X2Xd$1$7$8$H$Ifgd432X4XX+d$1$7$8$H$Ifgd43kd:{$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43T4XXXXXXXXX&Y(Y*YTYVYYYYYYYYYZZZHZJZZZZZZZZZ[[[H[J[r[t[[[[[[[\\\0\2\J\`\b\\\\\\\\\\$]&]L]N]]]]]hI4'B*CJPJaJphh^wh`uCJaJ!h^wh`uB*CJPJaJph!hgZHZd$1$7$8$H$Ifgd43HZJZZ+d$1$7$8$H$Ifgd43kd҂$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43TZZZZZd$1$7$8$H$Ifgd43ZZZ+d$1$7$8$H$Ifgd43kdŃ$$IfTl4r `# 044 laPp2yt43TZZZZZd$1$7$8$H$Ifgd43ZZZ+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43TZ[[[[d$1$7$8$H$Ifgd43[[[+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43T[,[4[>[H[d$1$7$8$H$Ifgd43H[J[t[+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43Tt[[[[[d$1$7$8$H$Ifgd43[[[+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4r `# 044 laPp2yt43T[[[[[d$1$7$8$H$Ifgd43[[[+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43T[[[[\d$1$7$8$H$Ifgd43\\\+d$1$7$8$H$Ifgd43kdw$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43T\\\&\0\d$1$7$8$H$Ifgd430\2\b\+d$1$7$8$H$Ifgd43kdj$$IfTl4r  # 044 laPp2yt43Tb\v\~\\\d$1$7$8$H$Ifgd43\\\+d$1$7$8$H$Ifgd43kd]$$IfTl4?r `# 044 laPp2yt43T\\\\\d$1$7$8$H$Ifgd43\\\+d$1$7$8$H$Ifgd43kdP$$IfTl4Nr  # 044 laPp2yt43T\\\\\d$1$7$8$H$Ifgd43\\\+d$1$7$8$H$Ifgd43kdC$$IfTl4Nr  # 044 laPp2yt43T\]]]$]d$1$7$8$H$Ifgd43$]&]N]+d$1$7$8$H$Ifgd43kd6$$IfTl4Nr  # 044 laPp2yt43TN]b]j]t]]d$1$7$8$H$Ifgd43]]]+d$1$7$8$H$Ifgd43kd)$$IfTl4?r `# 044 laPp2yt43T]]]]]d$1$7$8$H$Ifgd43]]]+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4?r  # 044 laPp2yt43T]]]]]]^^2^4^f^h^j^^^^^^^^^ _(_*_Z_\_^___________.`0`2`b`d`f````````aaFaHarataaaabbHcJcereŷhIhI4'h>w h^wh`uh]B*CJPJaJphh`uB*CJPJaJph!h^wh`uB*CJPJaJph!hg_F_P_Z_d$1$7$8$H$Ifgd43d$1$7$8$H$Ifgd]Z_\_^_+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4?r `# 044 laPp2yt43T^_p_x___d$1$7$8$H$Ifgd43___+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4?r  # 044 laPp2yt43T_____d$1$7$8$H$Ifgd43___+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4Nr  # 044 laPp2yt43T_____d$1$7$8$H$Ifgd43___+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4Nr  # 044 laPp2yt43T_``$`.`d$1$7$8$H$Ifgd43.`0`2`+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl40r `# 044 laPp2yt43T2`D`L`V`b`d$1$7$8$H$Ifgd43b`d`f`+d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl4Nr  # 044 laPp2yt43Tf`t`z```d$1$7$8$H$Ifgd43```+d$1$7$8$H$Ifgd43kds$$IfTl4Nr  # 044 laPp2yt43T`````d$1$7$8$H$Ifgd43```+d$1$7$8$H$Ifgd43kdf$$IfTl4Nr  # 044 laPp2yt43T``a aad$1$7$8$H$Ifgd43aaa+d$1$7$8$H$Ifgd43kdY$$IfTl40r `# 044 laPp2yt43Ta*a2a*h^wh`u>*h>whIhoEvaff:gg\gbgrgggggggggh hhhh4hDhFfFfed$1$7$8$H$Ifgd43 d1$7$8$H$gd`u d1$7$8$H$gd'wDhLhVhXhZh\h^hlh|hhhhhhhhhhhhhi iii*iFfFfFfd$1$7$8$H$Ifgd43i iiLiPiRiTiziiiiiii.j2j4j6j\jbjdjjjjjjkkkk@kFkHkhkjkkkkkkkk"l(l*lHlJlVlXllllllllm睸睸睏hoEvB*CJPJaJphh`uB*CJPJaJphh h`uCJPJaJ!h h`uB*CJPJaJphh^wh`uCJPJaJ!h^wh`uB*CJPJaJph h^wh`u!hdh`uB*CJPJaJph8*i:iBiLiNiPiRiTibirizi|i~iiiiiiiiiiiii jFfFfڵFf˲d$1$7$8$H$Ifgd43 jj$j.j0j2j4j6jDjTj\j^j`jbjdjtjjjjjjjjjjjFfFfFfd$1$7$8$H$Ifgd43jkkkkkkk(k8k@kBkDkFkHkjkkkkkkkkkkkFfCFf4Ff%d$1$7$8$H$Ifgd43kkkkkkk ll"l$l&l(l*l@lXlrl~lllllllllFfpFfaFfRd$1$7$8$H$Ifgd43llllllllmmmmmm@mZmhmlmxmmmmmmmmFfFfFfd$1$7$8$H$Ifgd43mmm>m@mmmmmmmmmmmnn n(n*nvnxnznnnnnnnnooodofohooooooooooͼͼ쐼ͼͼ쐼ނqͼ쐼!hg*h[,$j h:9Bh`uUmHnHtHu h`u>*h^wh`u>*hj hVh`u h^wh`u hph`uh`u7؈ڈ+d$1$7$8$H$Ifgd43kd $$IfTl\l, _;3 (0g44 la@p(yt7BT"0>@+kd$$IfTl\l, _;3  0g44 la@p(yt7BTd$1$7$8$H$Ifgd43<>@&*8:r|2nȏVnx~nȑ@<밬밬맢vh7Bh`uPJh`u>*B*PJphh^wh`u>*B*PJphh^wh`u>* h[,>* h'w>*h[,h`uh^who@B*PJph h^who@ho@B*PJphh^wh`uB*H*PJphh7Bh`u5PJ h^wh`uh^wh`uB*PJph+@d$1$7$8$H$Ifgd43,=+++d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl\l, _;3  0g44 la@p(yt7BT,8:+kd߽$$IfTl\l, _;3  0g44 la@p(yt7BTd$1$7$8$H$Ifgd43:~vzpr|nnfffffffdgd`u d1$7$8$H$gd`upkdԾ$$IfTl;g0g44 la@p yt0Td$1$7$8$H$Ifgd0 8<Ll  Ffd$1$7$8$H$IfgdId$1$7$8$H$Ifgd43dgd`u<l "$RTДҔ 68prƕȕdf˷˷˷ķijˎ˅ąxnx˅xķhIB*PJphhOh`uB*PJphh7Bh`uPJh^wh`u5B*ph h[,>*h^wh`u>* h^wh'rh'rh`uh^wh`uB*PJph h^wh`uh7Bh`u5PJh7BhI5CJPJaJh7Bh`u5CJPJaJh7Bh`u5CJPJaJ' " kd$$IfTl4ֈ`b V'  0 44 lap<yt7BT"$*2<HRd$1$7$8$H$Ifgd43RT kd$$IfTl4ֈ b V'  0 44 lap<yt7BTTƔДd$1$7$8$H$Ifgd43ДҔ kd $$IfTl4ֈ`b V'  0 44 lap<yt7BTҔԔڔd$1$7$8$H$Ifgd43 kd#$$IfTl4ֈ b V'  0 44 lap<yt7BT 68FJPpd$#$/1$7$8$H$Ifgd43dgd`u d1$7$8$H$gd`u prȕ-d$#$/1$7$8$H$Ifgd43kd=$$Ifl\fuJ `F (044 lap(yt7Bȕԕܕ*kdV$$Ifl4\fu`J `F  044 lap(yt7Bd$#$/1$7$8$H$Ifgd43d$#$/1$7$8$H$Ifgd43frz@***d$#$/1$7$8$H$Ifgd43kdA$$Ifl4\fu J `F  044 lap(yt7Bz*kd,$$Ifl4\fu`J `F  044 lap(yt7Bd$#$/1$7$8$H$Ifgd43*kd$$Ifl4\fu J `F  044 lap(yt7Bd$#$/1$7$8$H$Ifgd43ƙ2p ^`ޜԝbd(*rt̟Ο&(8ɻ׷׷ׯׯ׷צzzzzzzzzzh^wh`uPJ h7Bh`uh7Bh`u5PJ h&V>* h[,>*h^wh`u>* hI>*h[,hIh'rh`uhIB*CJPJaJphh`uB*CJPJaJph h^wh`uh^wh`uB*PJphhIB*PJphh`uB*PJph.z|ޜZ||||||p d$Ifgd43dgd`u d1$7$8$H$gd`ulkd$$Ifl044 lap yt43 ZbdVkd$$IfTl80y  t044 lapyt7BT d$Ifgd43 (qee d$Ifgd43kdZ$$IfTlI0y t044 lapyt43T(*jrqee d$Ifgd43kd$$IfTl80y t044 lapyt43Trtğ̟qee d$Ifgd43kd$$IfTl80y t044 lapyt43T̟Ο&qee d$Ifgd43kdU$$IfTl80y t044 lapyt43T&(zqee d$Ifgd43kd$$IfTl80y t044 lapyt43Tqee d$Ifgd43kd$$IfTlI0y t044 lapyt43Tqee d$Ifgd43kdP$$IfTl80y t044 lapyt43TT\qeY d$Ifgd43 d$Ifgd]kd$$IfTl80y t044 lapyt43T8R\^ءئڦަ "$68z (,.BFPTVX©ƩȩЩԩ귰귣xx귣xh^wh`uB*H*PJphh^wh`uB*PJphhOh`uB*H*PJphhOh`uB*PJph h7Bh`uh7Bh`u5PJh^wh'r5>* h`u>* h[,>*h^wh`u>* h(m>*h[,h`u h^wh`uh^wh`uPJ h]PJ/\^~qee d$Ifgd43kd$$IfTl80y t044 lapyt43TСءqee d$Ifgd43kdK$$IfTlI0y t044 lapyt43Tءڡܡ<>ަ "$&qiiiiiiiiWd$1$7$8$H$Ifgd43dgd`ukd$$IfTl80y t044 lapyt43T &*.26d$1$7$8$H$Ifgd4368 kd$$IfTlr\ R+] 20 44 lap2yt7BT8zd$1$7$8$H$Ifgd43 Sd$1$7$8$H$Ifgd43#kd$$IfTlr\ R+]  0 44 lap2yt7BT .:HVd$1$7$8$H$Ifgd43VX#kd$$IfTlr\ R+]  0 44 lap2yt7BTXȩ֩d$1$7$8$H$Ifgd43>FJLTXbftvΫЫ.2.pƯЯRTVƷݭݩݩݩݩݥݥݩݥݜ{qqhh`u5PJh^wh`u>*B*PJphh^wh`u>* h[,>* h`u>* h'r>*h[,hdh`uh`uB*PJphhOh`uB*H*PJphhOh`uB*PJphh7Bh`u5PJ h^wh`uh^wh`uB*PJphh^wh`uB*H*PJph,#kd$$IfTlr\ R+]  0 44 lap2yt7BT>LZhtd$1$7$8$H$Ifgd43tv#kd$$IfTlr\ R+]  0 44 lap2yt7BTv@Bzrrrdrrd d1$7$8$H$gd`udgd`urkd$$IfTl\  0 44 lap yt43Td$1$7$8$H$Ifgd43 TV9kdW$$IflqF9 ht /. 0    44 la1pytd$1$7$8$H$Ifgd43в&*,.V^blprtֳ޳*46<DJ`b>`ŶŶܬŶŶܢܙܕܑܑܑܑh[,hdh`uh[ch`uPJh`uB*PJphh^wh`u5PJh^wh`uB*H*PJphh^wh`uB*PJphhh`u5PJ h^wh`uhVh`uB*H*PJphhVh`uB*PJph7вڲWEEEd$1$7$8$H$Ifgd43kd8$$IflF9 ht /.  0    44 la1pyt,WEEEd$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IflF9 ht /.  0    44 la1pyt,.VdrWEEEd$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IflF9 ht /.  0    44 la1pytrtWEEEd$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IflF9 ht /.  0    44 la1pytֳWEEEd$1$7$8$H$Ifgd43kdt$$IflF9 ht /.  0    44 la1pyt6KB $Ifgd43kdQ$$IflF9 ht /. 0    44 la1pyt68:<^`bn|tbbbbbd$1$7$8$H$Ifgd43 d1$7$8$H$gdI d1$7$8$H$gd`unkdF$$Ifl044 la1p yt43 (Bȼ^`̽Խؽ4<@^`bdHPT^`txz|Ŀȿʿ̿ h`uh`uB*PJphh^wh`uB*H*PJphh^wh`uB*PJphh^wh`u5B*phhh`u5PJh^wh`u>* h[,>*hI h^wh`uhd@ kd$$IfTljr >     20a44 lap2ytT̽ڽd$1$7$8$H$Ifgd43#kd$$IfTlr >      0a44 lap2ytT4BLVbd$1$7$8$H$Ifgd43bd#kd$$IfTlr >      0a44 lap2ytTdd$1$7$8$H$Ifgd43#kd$$IfTlr >      0a44 lap2ytT d$1$7$8$H$Ifgd43#kd$$IfTlr >      0a44 lap2ytTHVblzd$1$7$8$H$Ifgd43z|#kd$$IfTlr >      0a44 lap2ytT|ʿd$1$7$8$H$Ifgd43ʿ̿ kd$$IfTlr >     20a44 lap2ytT̿ NPRPRhZRRRRRdgd`u d1$7$8$H$gd`urkd$$IfTla0a44 lap yt43Td$1$7$8$H$Ifgd?K#d$1$7$8$H$Ifgd43 BLN 6 4>BHLRTZhN02`LNxhh`uCJPJaJhh`uCJaJhh(m5CJPJaJhh`u5CJPJaJhh`u5CJPJaJ h[,>*h^wh`u>* h'w>*h[,h`uh^wh`uB*PJph h^wh`uh`uB*PJph4:>NnFfd$1$7$8$H$Ifgd(md$1$7$8$H$Ifgd43dgd`u kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT"0d$1$7$8$H$Ifgd4302 kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT2`flvd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd?$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd_$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT$,6BLd$1$7$8$H$Ifgd43LN kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytTNx~d$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT ",d$1$7$8$H$Ifgd43,.0^`68:vxPR<>Tpr:XZ*FHX@贩hh(mCJaJhh(mCJPJaJh^wh`u>* h[,>* h`u>* h^wh`uhh`u5CJPJaJhh`uCJaJhh`uCJPJaJA,. kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT.06>HT^d$1$7$8$H$Ifgd43^` kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT`d$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd?$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT(6d$1$7$8$H$Ifgd4368 kd_$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT8:@HXhvd$1$7$8$H$Ifgd43vx kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytTxd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytT"2BPd$1$7$8$H$Ifgd43PR kd$$IfTl4ֈ@ < Rn  0j 44 lap<ytTRTZbrd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ@ <  Rn  0j 44 lap<ytT<d$1$7$8$H$Ifgd43 d1$7$8$H$gd`udgd`u<>T)d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl\ f[w [F (044 lap(ytTT^fpr+kd1$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytTd$1$7$8$H$Ifgd43rd$1$7$8$H$Ifgd43=+++d$1$7$8$H$Ifgd43kd!$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytT:F+kd$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytTd$1$7$8$H$Ifgd43FNXZ+kd$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytTd$1$7$8$H$Ifgd43+kd$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytTd$1$7$8$H$Ifgd43d$1$7$8$H$Ifgd43=+++d$1$7$8$H$Ifgd43kd$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytT*4+kd$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytTd$1$7$8$H$Ifgd434<FHX+kdm$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytTd$1$7$8$H$Ifgd43Xdt+kd]$$IfTl\ f[w [F  044 lap(ytTd$1$7$8$H$Ifgd43VXZ^n|tttttttdgd`upkd? $$IfTl[044 lap yt0Td$1$7$8$H$Ifgd43 @D.DlTVXZJLN<>@vxzFHJ~¸hh`uCJPJaJhh`u5CJPJaJ hh`uhh`u5PJhh`uPJ h'w>* h[,>*h^wh`u>* h^whh[,h'wh`u h^wh`uh^wh`u5;d$1$7$8$H$Ifgd43 kd $$IfTlrP \!  Xy 20p!44 lap2ytT.>JLN\brFfFfFf d$1$7$8$H$Ifgd43 *6<>@RZdpvxzFf7Ff0Ff)Ff"d$1$7$8$H$Ifgd43$,6BFHJ\dnz~FfL'FfE$Ff>!d$1$7$8$H$Ifgd43$,6BHJL^fp|Ffh3Ffa0FfZ-FfS*d$1$7$8$H$Ifgd43HJLNPR"Z\BDF xz|֭hh_5CJaJhh_5CJPJaJhhd5CJaJhh`u5CJaJh^wh`u>* h[,>*h`uh(mh[,h'w h^wh`u hh`uhh`uCJPJaJhh`u5CJPJaJ2*2<HNPRdlvFf}<Ffv9Ffo6d$1$7$8$H$Ifgd43"6>HTZ\^pxFfHFfEFfBd$1$7$8$H$Ifgd43Ff?x xdgd`ugd`u d1$7$8$H$gd`uFfQFfNFfKd$1$7$8$H$Ifgd43xz|(6DFHbv~FfXFfTd$1$7$8$H$Ifgd_d$1$7$8$H$Ifgd43dgd`uFHNPDF:<02xz&(*0468JLhh`uCJPJaJ h^wh'w h`u>* h[,>*h^wh`u>* h'w>* h^wh`u hh`uhh`uPJ hh(m hh?K#hh?K#PJhh(mPJhh`u5CJaJhh`uCJaJ5"0>LNPj|Ff5dFf\`Ffu\d$1$7$8$H$Ifgd43 ,8BDF`pxFfsFfoFfkd$1$7$8$H$Ifgd43Ffh *8:<Vhp|~Ff2FfY{Ffwd$1$7$8$H$Ifgd43".02L^frtvxzFfFfFfd$1$7$8$H$Ifgd43"024N`htvxz|FfLFfsFfd$1$7$8$H$Ifgd43246WOdgd`ukd{$$If4$$  0$244 af4p yt43d$1$7$8$H$Ifgd?K#Ff"d$1$7$8$H$Ifgd43 66@BDFHJLNPbvFf?Ffd$1$7$8$H$Ifgd43dgd`u@BNPb46TVX&(V$&(*,HJdfhdfhպպhh(mCJPJaJhh`uCJH*PJaJhh`uCJPJaJhh`u5CJPJaJ hh`uhh`uPJI kdd$$IfTl4ֈ EA<[ ` `(n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT&8FTd$1$7$8$H$Ifgd43TV kd$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytTVXZhzd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytT&d$1$7$8$H$Ifgd43&( kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT(Vj|d$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[ ` `(n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd=$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT(d$1$7$8$H$Ifgd43(* kd\$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytT*,.<LVdd$1$7$8$H$Ifgd43df kd{$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytTfhvd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT2DPZdd$1$7$8$H$Ifgd43df kdر$$IfTl4ֈ EA<[ ` `(n  0 44 lap<ytTfhjxd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytT d$1$7$8$H$Ifgd43XZ\ :<>68`&(*Z\^8:NRTVtvhh(mCJPJaJhh`uCJH*PJaJ hh`uhh`uCJPJaJhh`u5CJPJaJL kd5$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT&:DNXd$1$7$8$H$Ifgd43XZ kdT$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytTZ\^pzd$1$7$8$H$Ifgd43 kds$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[ ` `(n  0 44 lap<ytT",:d$1$7$8$H$Ifgd43:< kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT<>Pdnxd$1$7$8$H$Ifgd43 kdк$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytT",6d$1$7$8$H$Ifgd4368 kd-$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT8`td$1$7$8$H$Ifgd43 kdL$$IfTl4ֈ EA<[ ` `(n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kdk$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT&d$1$7$8$H$Ifgd43&( kd$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytT(*,:FPZd$1$7$8$H$Ifgd43Z\ kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT\^ld$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT.<FTd$1$7$8$H$Ifgd43TV kd$$IfTl4ֈ EA<[ ` `(n  0 44 lap<ytTVXZhxd$1$7$8$H$Ifgd43 kd%$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43BDX\^` vxJ`>p" $ $Ĺ짣xph'rh`u5h'rh'r5hd hgh`ujrhgh`uU h`u>*h^wh`u>*h`u h^wh`uhh`uCJaJhh?K#CJaJhh?K#CJPJaJhh(mCJPJaJhh`uCJH*PJaJ hh`uhh`uCJPJaJ, kdD$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytTd$1$7$8$H$Ifgd43 kdc$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT$8FP^d$1$7$8$H$Ifgd43^` kd$$IfTl4ֈ EA<[  `(n  0 44 lap<ytT`bdvd$1$7$8$H$Ifgd43 kd$$IfTl4ֈ EA<[  (n  0 44 lap<ytT "xL>> d1$7$8$H$gd`ukd$$IfTlF<[ n0     44 lapyt43Td$1$7$8$H$Ifgd43xz$ & > @ ##)))**gdi+gd'rgd'r d1$7$8$H$gd`u$d1$7$8$H$a$gd`udgd`u$>TTjNPrtf  .!@!N!P!l!n!!!"#####))))**:*T*V*l**+D,F,t,--// 0$0B0000 11Z1\1,22242334üॸhC h^whChoEvhK1hnh| hshi+hi+ hp>hi+ hi+5hfhi+5h|dhi+5hrbhhOhn h&Vjh^wh`u0JUh`u h^wh`u;*2242@@FFJJ,K6KMMQQxWXX XXX*X.XrXtXgdgdB=gdG[$gdFgd4gd6gd'rgd6X4gdi+44577777889~;;<<<<==>@@zAACCDDZEFFFLINIXJJJJJJKKK$K*K,K4K6KxKJLLLMhj h^wh6hU~<h^wh6X45CJaJh^wh65 h5 hU~<5h^whTw5 he.5h^wh6X45 h"hi+ hmhihFhnh9hih=h| hmhi+hi+ hp>hi+4MMMMMtO|O\PlPPpQQQQQ$RBRSSTTVVVVvWzWWWXXXXX X̽mZ$jh^wh.UmHnHtHu$jh^wh{UUmHnHtHu$jh^whB~UmHnHtHu$jh^whFUmHnHtHu h^wh4hh4>*hhU~<>*hh$m>* h^whFhFh6X4 h^whU~< h^whcMhi h^wh6X4hU~<h'rhB~ h^wh6" X XXXXXXX&X(X*X,X.X0XpXtXvX~XXXXXXXXyfSf@S$jh^whh",UmHnHtHu$jh^whC@}UmHnHtHu$jh^whjuUmHnHtHu h^wh\Y!$jh^whVCUmHnHtHu h^wh$jh^whsUmHnHtHu$jh^whzUmHnHtHu$jh^whQUmHnHtHu$jh^wh.UmHnHtHu$jh^wh?CUmHnHtHu h^whG[$tXxXzX|X~XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX$Z^^gdB~gdngdXXXXXXXXX$Z@ZjZZZ[H\\]]f^l^p^t^^^^^^^^^^^$`&`PbbbbbbHcJcLcd}v h hCcghCcghnhn>*h h hnhnhn h]h]hF h^wh]h] h^wh4hB~ jh^wh*UmHnHu h^wha_$jh^wha_UmHnHtHu jh^wh.UmHnHu h^wh,^JcLcggroto0v2v{{ĂƂdf”Ĕڦܦܸ޸gdngd4gd gdigdF'gdCcggdnddeeggvi k"klknkpkk m8m`nbnooroto8p:ptt0v2vyXzzz|}}N~~~6Ƃ(Pd <BHd궲 h0"hnh]_G h^whih,#hk/ h hnhFh hF' h^whF' h.h hnhihCcg h hCcg h h @dffԎ,”Ĕ<NΚ~ȝ̝PžҞԞ$@֢آnئڦܦަ XLZ¨ƫȫ,2@ҿҿǻjh hn0JU h h h hnh h6h;vhQ h^wh6h] h^wh4hJhuQhU~<h]_Gh,#hihIzh h^wh =@B:ltv<ʶζ(@|~ָڸܸ޸PR>ľNvzFf*ǼǸٱñٱٱٱñٱñٱáٱh|hC5hh^whQ6hi h^whQh4 h^wh]h;v h^wh) h^wh6h]hQ h^wh4 h^whn h hnjh hn0JU:hjBD rt "@Dtgdgdq~0gd|gdB=gd gdngdC5gdQgd4*xbdhj4J:t24J^0l6:n&RT 0VXprt 2ӽ h_whn h_wh h^wh h h h h hGEfhu2$hoEvhGEf h h;vh  h hnhnh;vhC5 h^whC5B2BDFHJfx "8>X`&DVZ^nv*046>xzZDR`d@BDjz¾羷ɾ¾ɾ¾¾ h^whq~0hq~0 h^wh|h| h|h| h h|h hhC h^whCh h_whCcg h_whH "^t NRT&(*.8Vd              < z >tvx̥h <hBhjo5 hjo5 hC5 h/,5hBh@:-5hjohBh h^whh|h^UhC h^whC h^wh| h^whq~0hq~0>tTVF H v&x&z&&&++//35<<<<Z[[gd|Egd*gd`cgd'rgdB=gd'r *PJNJLNRTVX 8jlJF H f   !!D""#####8$D$`$l$$$$$@%t&v&ۺ۲h|E h^wh*h*h3:h| hsh`ch^ hp>h`choEvhB~ h^wh`ch`c h@:-h < h@:-hBhBh@:-h < h^wh <@v&x&z&|&&&&()))+//`//3344t559999<<<=4=======0>4>P>T>l>p>>>p??&@*@h@@@@@@jA2BLBPBRBCJCĹĵĵhjh[; hh < h^wh <hoEv h^whoEvh h^wh h^wh3:h3:h&Vh@:-hBh@:-h <5h@:-h@:-5 hjo5 h'r5h <=JCZC^CCD0DnDDDJETF\FbFFFF$G@GHGlGGGG&H.H@&@"@ȱڱnxȵʵ޵24չթ՞wwpweh^whQmHsH h^wh10$h^wh10CJOJQJaJmHsH'h^wh105CJOJQJaJmHsHh^wh10mHsHh^wh@6OJQJmHsHh(OJQJmHsHh^wh@5OJQJmHsHh^wh@OJQJmHsH h^wh@hZTAh^wh@5h^wh105!"$<R|ީ:ª2dثZ~Ԭ & F gd  & F gd  & Fgd  gd@@ Tʯ@Tް6|ܱ$XIJ & F gd gd@ & F gd  & F gd  gd@ & F gd IJx̳Zش&NƵȵ.024dĶ޶ l & Fgd gd10 gd10 & Fgd  gd@ & F gd l0rVDFt"^6RTd & Fgd  & Fgd  $a$gdQ gdQ & Fgd FtT~,0280"$>XL&(*<,8\ $0న h^whD h^wh h^whDGYh^wh"75h^whQ5h^whDGY5 h^whQh"{OJQJmHsHh(,6OJQJmHsHh^whQ6OJQJmHsHh^whQOJQJmHsHh^whQ5OJQJmHsH3d¾ؾ2nȿb* & Fgd gdDGYgdQ & Fgd  gdQ & Fgd 0\& 8xT:<dFHJ\&rtvDF|~dx\^`r$&>Fnpr  "~h^wh10mHsH h^whk h^wh h^whDGYTJv&>r JLdJB"L8rx & Fgd  & Fgd  gdQ & Fgd ^gdb"LL|xpPz$"b.Nfl*,XZ஧|u|u|u hqhQhqhQB*phh^whQ5EH\h^whD5EH\h^whQ5 h^whQh^whQCJaJh'OJQJmHsHh&VOJQJmHsHh^whk_OJQJmHsHh^whQOJQJmHsHh^whQ5OJQJmHsH)xtp JPz(xzf & Fgd  & Fgd  & Fgd  & Fgd  gdQl*,Z$-D7$8$H$IfM gd\ed;]^gdD-D7$8$H$M gdQ & F-D7$8$H$M gd  & Fgd Fvvv$-D7$8$H$IfM gd\eskdL$$If(FF8^b 8&    4 (a(pytqDHz||    R      . D F   X\tXZFHZ\xh(B*CJaJphhj B*CJaJphhqh(HB*CJaJphh&VB*CJaJph#hqhQ6B*CJ]aJph hqhQB*CJ]aJphhqhQCJaJhqhQB*CJaJph8FH|~  vvv$-D7$8$H$IfM gd\eskd$$If(FF8^b 8&    4 (a(pytq     vvv$-D7$8$H$IfM gd\eskd$$If(F8^b 8&    4 (a(pytq  F Zvvv$-D7$8$H$IfM gd\eskdD$$If(F8^b 8&    4 (a(pytqZ\vvv$-D7$8$H$IfM gd\eskd$$If(F8^b 8&    4 (a(pytqZvvv$-D7$8$H$IfM gd\eskd$$If(F8^b 8&    4 (a(pytqH\vvv$-D7$8$H$IfM gd\eskdB$$If(F8^b 8&    4 (a(pytq&vvvv$-D7$8$H$IfM gd\eskd$$If(F8^b 8&    4 (a(pytq$&tx8:F H !!!!T"f"l"6#F#####俸~wlh^whDCJaJ h^wh=h=h=CJaJh=hDCJaJ h^whDh(H5EH\h^whD5EH\h^whQ5 h^whQh^whQCJaJhqh(HB*CJaJphhqhQCJaJhqhQB*CJaJphh(B*CJaJph*&vv```$-D7$8$H$IfM gd\e$-D7$8$H$IfM gd(Hskd$$If(F8^b 8&    4 (a(pytqvxvvv$-D7$8$H$IfM gd\eskd:$$If(F8^b 8&    4 (a(pytq:vvv$-D7$8$H$IfM gd\eskd$$If(uF8^b 8&    4 (a(pytqH  !vvvv$-D7$8$H$IfM gd\eskd$$If(#F8^b 8&    4 (a(pytq!!!h"j"l"|""ullXD$$If]^a$gd=$w$If]^wa$gd= $IfgdY-D7$8$H$M gdQgdQskd8$$If(oF8^b 8&    4 (a(pytq"""""H#Z#####~p_$If]^gdYd$$IfgdYFf$$If]^a$gd=$t$If]^ta$gd=$W$If]W^`a$gd=$$If]^a$gd=$P$If]^Pa$gd=$>$If]^>a$gd= ############$`$If]^`gdY $IfgdYFf* $$Ifa$gd=$$If]a$gd=$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=`$If]^`gdY ######$"$$$&$0$2$>$X$Z$\$n$p$v$$$$$$$$%%% %"%0%2%4%V%f%h%j%z%|%%%%%%%%%%%%%%%%%%稛h^whD@CJaJh^whD@CJaJh^whD@CJaJh^whD@CJaJh^whDCJ aJ h^whD@CJaJh^whD@CJaJh^whDCJaJ h^wh= h^whD8$ $ $$$$$ $"$$$&$>$B$D$H$L$P$R$`$If]^`gdY $IfgdYFf$$If]a$gd=$$If]^a$gd= $$Ifa$gd=$$If]^a$gd=R$T$X$Z$\$v$x$|$~$$$$$$$$$$Ff$$If]^a$gd=`$If]^`gdY $IfgdYFf$$If]^a$gd= $$Ifa$gd=$$$$$$$$$$%%% %"%&%$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=$d~$Ifa$gd=`6$If]^`gdY $IfgdYFf $$Ifa$gd=$$If]^a$gd=&%(%*%,%.%0%2%4%V%X%Z%\%^%`%b%d%f%h%j%%%%$$If]^a$gd=Ff`$If]^`gdY $IfgdYFfd $$Ifa$gd=%%%%%%%%%%%%%%%%%$-$If]^a$gd=$-$If]^a$gd=`-$If]^`gdY $IfgdYFfH$$If]^a$gd= $$Ifa$gd=%%%% &,&0&2&4&6&:&<&@&D&F&Ff,$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=`$If]^`gdY$$If]^a$gdYd$$IfgdYFf $$Ifa$gd=% &,&D&F&H&b&x&z&|&&&&&&&&&&&&&&' ' ''','<'>'@'R'T'Z'l'n'p''''''''''''''(( (2(4(<(P(R(T(^(h^whD@CJaJh^whD@CJaJh^whD@CJaJh^whD@CJaJh^whD@CJaJ h^wh=h^whDCJaJ h^whD'@'Z'\'`'b'd'f'h'$$If]^a$gd=Fff`$If]^`gdY $IfgdYFf $$Ifa$gd=h'j'l'n'p''''''''''''''''''FfJ$$If]^a$gd=`$If]^`gdY $IfgdYFf $$Ifa$gd='''''''((( (((((z$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=`$If]^`gdY $IfgdYFf$$If]^a$gd=$$If]^a$gd= $$Ifa$gd=(( (<(@(B(D(F(H(J(N(P(R(T(n(p(t(x(z($$If]^a$gd=Ff# $$Ifa$gd=$$If]^a$gd=`$If]^`gdY $IfgdYFf. ^(`(n(((((((((((())))&)(),)>)@)B)T)f)h)j)x)))))))))))))))****(***:*n*p*r*~****ھ hF5h^wh 5 h^wh10h=hvCJaJh=h(HCJaJh(Hh^wh4CJaJh^whD@CJaJ h^wh= h^whDh^whDCJaJh^whD@CJaJ8z(~((((((((((((((zzzzzzz $$Ifa$gd=`-$If]^`gdY $IfgdYFf'$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=(((((((((((((((()`$If]^`gdY $IfgdYFf-`$If]^`gdY9$If]^9gdYd$$IfgdYFf* $$Ifa$gd=)) ))))))))),).)0)4)6)8):)<)>)`$If]^`gdY $IfgdYFfh1 $$Ifa$gd=$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=>)@)B)T)V)Z)\)^)`)b)d)f)h)j)x)z)~))))))FfL8$$If]^a$gd= $$Ifa$gd=`$If]^`gdY $IfgdYFf4)))))))))))))))))))Ff0?$$If]^a$gd=$$If]^a$gd=`$If]^`gdY $IfgdYFf; $$Ifa$gd=))))))))))))))))****`-$If]^`gdYFfF$$If]^a$gd=`$If]^`gdY $IfgdYFfB $$Ifa$gd=**** *"*$*&*(***p*++ ++++&$d!%d$&d!'d$N!O$P!Q$gdF$a$gdFgd2td$^`gdQFfI$-$If]^a$gd= $$Ifa$gd=*+ +++++,T-X-Z-D.F.H.V.......... //00v1D2F2H2J2L2N22222 33333 444:4>444445$5*5,5f5h55@666667߷߯߷߯߯߷߯߷߯߯߯߯߯߯߯߯߯߯߯߯߯߷߯߯hF5CJaJhFCJaJhpLhF5CJaJ hLhFh1$ hF5>*\h1$ hF5\h3hFCJaJhF h1$ hF hF5 h_w5A+++X-Z-- . .B.D.F.H.......v//D00000gdF&$d!%d$&d!'d$N!O$P!Q$gdF0v1F2H2\2^222 3384:4>44~qq 0^`0gdF ^`gdF1dh$d%d&d'dNOPQ^`gdF ^`gdF^gdF&$d%d&d'dNOPQgdFgdF 445&5(5*5,5Z667777777-$$d%d&d'dNOPQ^a$gdF.$d%d&d'dNOPQ^`gdFgdF ^`gdF 0^`0gdF77777777777778 8"84A6A8AAAAABtCxCzCfDhDjDxDDDDDDEEEE.E0EGGG$GLGNGVGGGGGGGGGGGGGHHPH hLhFh1$ hF5>*\h1$ hF5\hF h1$ hF hF5hFhFCJaJhF5CJaJhpLhF5CJaJh3hFCJaJhFCJaJ?7777 8"8J888:$$If`a$gdF $$Ifa$gdF 0^`0gdF$0^`0a$gdF :::(:::^::h_SSSS $$Ifa$gdF $IfgdFkdK$$Ifl40,"   t0644 lapyt::::: ; ;MD8888 $$Ifa$gdF $IfgdFkdL$$Ifl4\P?," 8  t 0644 lap ytF ;";;;;;;KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdM$$IflrP?,"L88 t0644 laytF;;&<:<N<b<v<KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdN$$IflrP?,"L88 t0644 laytFv<x<<<<==KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdwO$$IflrP?,"L88 t0644 laytF==j=~====KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdTP$$IflrP?,"L88 t0644 laytF==>">6>J>^>KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkd1Q$$IflrP?,"L88 t0644 laytF^>`>>>>>>KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdR$$IflrP?,"L88 t0644 laytF>>8?L?`?t??KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdR$$IflrP?,"L88 t0644 laytF?????@&@KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdS$$IflrP?,"L88 t0644 laytF&@(@H@\@p@@@KB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdT$$IflrP?,"L88 t0644 laytF@@@@ AA2AKB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdU$$IflrP?,"L88 t0644 laytF2A4A6AAAK>66$a$gdF 0^`0gdFkd_V$$IflrP?,"L88 t0644 laytFAAAAxCzCC*D,DbDdDfDhDjDDDDEEEEEfFFGgdF&$d!%d$&d!'d$N!O$P!Q$gdFGGGGGGGGGPHHIII~q 0^`0gdF ^`gdF1dh$d%d&d'dNOPQ^`gdF ^`gdF^gdF&$d%d&d'dNOPQgdFgdF PHTHHHHH*ITIdIhItIIII*JDJFJHJRJtJvJJJJKLL"L,L^LfLhLLLLMM,M.M0M2M4MjMlMnMVVVVVV~W hhF5B* OJQJph(hhF5B* OJQJmHphsH h^wh10 h^whF hF5hFhFCJaJhF5CJaJhpLhF5CJaJh3hFCJaJhFCJaJ3IFJHJ^JtJKK^L`LbLdLfLLL.M-$$d%d&d'dNOPQ^a$gdF.$d%d&d'dNOPQ^`gdFgdF ^`gdF 0^`0gdF.M0M2M4MlMnMMM[$$IflrP?,"L88 t0644 laytFdRfRRRRRSKB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkd\$$IflrP?,"L88 t0644 laytFSSZSnSSSSKB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkd\$$IflrP?,"L88 t0644 laytFSSSSTT.TKB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkd]$$IflrP?,"L88 t0644 laytF.T0TTTTTTKB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkd^$$IflrP?,"L88 t0644 laytFTT"U6UJU^UrUKB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkd_$$IflrP?,"L88 t0644 laytFrUtUUUUUUKB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdl`$$IflrP?,"L88 t0644 laytFUU.VBVVVjV~VKB6666 $$Ifa$gdF $IfgdFkdIa$$IflrP?,"L88 t0644 laytF~VVVVVVK>911$$a$gdFgdF 0^`0gdFkd&b$$IflrP?,"L88 t0644 laytFVVVVVV&W(W>W@WBWDWFWHWJWLWNWPWRWTWVWXWZW\W^W`WbWdWgdF$a$gdF$$a$gdFdWfWhWjWlWnWpWrWtWvWxWzW|W~WWWWWWWWWW1 ] gdF  7] ^7gdF ] gdF$a$gdFgdF~WWWWWWWjXXXRZ\[^[[[\\2\H\l]v]]]]d_zkk:~Ʊ|ƠƠƠƠƠn`U`h&V5CJOJQJhFhF5CJOJQJhjB* CJOJQJph%hhFB* OJQJmHphsH!hkK hFB* CJOJQJph!hhFB* CJOJQJph)hhFB* CJOJQJmHphsH$hhF5B* CJOJQJph hhF5B* OJQJph)jchhF5B* OJQJUphW$XjXXXRZTZZZZZZZZ8[:[[[[[`gdF$ & F4 88^8a$gdF$a$gdF 3$^a$gdFgdF$ & F3 88^8a$gdF[L\N\]]^^^^^^^____`_b___`` a ^`gdF & F2 h^`gdFgdF$ & F5 88^8a$gdF aaaabbbbccxczcd dddfffNgPggghh & F2 h^`gdF ^`gdFh2i4iiiipjrjvkxkkk:l~B~h~j~~~z|$&.0 $7$8$H$a$gdK$a$gdKgdF & F2 h^`gdF:~>~@~B~V~f~j~~~~~*ڃ܃ރZ^.~~(*0@,ċԋٸ٦َكh=#JhKmH sH h0hKmH sH h=#JhK0J#mH sH #jh=#JhKUmH sH jh=#JhKUmH sH h=#JhKmHsH h=#JhKh=#JhKmH sH hKmH sH hKhhFB* OJQJph1(*>@*,FH`bZ\Ƒȑ $a$gdKڌʏΏԏZ\ȑ ”ΔʖVfhp*,*`24վysy hKPJh=#JhKPJ h=#Jh9h9hK hhKh=#JhKH*mH sH h=#JhKmH sH hKmH sH  h=#JhK-h0hK0J)B* CJOJQJ^JaJphh0hK0J)B* ph-h0hK0JB* CJOJQJ^JaJph h0hK-Ȗʖ4*,ę46`b^`46$a$gd9$a$gdK46vRvRjzNPb ҥަd§ԧ 敊}uj^jh=#JhKH*mH sH h=#JhKmHsHhKB*phh=#JhKB*]phh=#JhKB*ph!h=#JhKB*PJnHphtHhhK] hhKh=#JhKnHtHh=#JhK0J#jh=#JhKUjh=#JhKUhK h=#JhKh=#JhKmH sH hKmH sH $xzF`b ҧԧ"$$&ҪԪ4$a$gdK $7$8$H$a$gdK$dd[$\$a$gdK$a$gdK $&ЪҪԪ2<JLNTVXЮҮ6"$v.0¶. зŮЏЅzЅs hXhKh=#JhK5\]h=#JhK\] *h=#JhKh=#JhKH*mH sH h=#JhKmH sH h=#JhK0J#joh=#JhKUjh=#JhKU h=#JhKhK hhKh=#JhKmHsHhKmHsHh=#JhKmH sH -ԪLN¯46JL"$02¶<> $7$8$H$a$gdK$a$gdK>,.046@B .0<>$a$gdK&*BFLN^`rt  Xh02vTvzVz|n&̩Т hhK hhKh'hKmH sH hKmH sH h=#JhKPJhKh=#JhKmH sH hKmH sH hXhKmH sH h=#JhKmH sH  h=#JhK=>02 BD &(02v $7$8$H$a$gdK$a$gdKvx68RTJL@Bln(*^`RT>@v$dd[$\$a$gdK$a$gdK`Rv FNjn@z&^:`blnrP>T 蹱عئعع؛؛؛عyh=#JhKmHsHh=#JhKCJ]aJh=#JhKCJaJjh=#JhKUh=#JhKmHsHhKmH sH h=#JhKmH sH h=#JhK]hKhKmH sH  h=#JhKh=#JhKPJh=#JhKmH sH h=#JhKH*mH sH /vxtvFHLNln>@$&$a$gdKjl028:$a$gdK$a$gdK FH.0  H$a$gdKgdK$a$gdKFH>|.4Ht26<6t,.68:l  6 <    "  ǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼǼ hhK hhK hyhKhK h8hK h5hKh`hK]h`hKB*ph h`hKhS/B*phhKB*phhKmHsHBHJTV  < > j    $a$gdK X h j t v    f h l    jHJLV(f8vztPRT>L7h h B*eh@fHphq r@jh5hKUjQh5hKUh8hKB*mHphsHh5hK0J#jh5hKUjh5hKU h5hKhK6LRx`j ^jn   !!Z#\#######׻}r}i}hhhK0J#jhKUjhKUhhKPJ hKPJ h`hKhK7hpCPh B*eh@fHphq r@7h h B*eh@fHphq r@:h h 6B*eh@fHphq r@ h5hKh &68  "!!P###T%V%'(())D*F*$ 7$8$H$]a$gdKgdK$a$gdK#$$$%%8%H%J%P%' ' ''''''(B*,^-`-d.n//N0P0X0Z0\0z0P1R1V1j11126383z44ָʫ֥}}vmh8hKPJ *hKPJhhKPJhK hhKhhKmH sH hY=hKPJ hKPJhkUhK0J#mHsH#jh760hKUmH sH jhKUmH sH hkUhKmHsHhu.hK6mH sH hu.hKmH sH hKmH sH *F*++,,`-b-b.d.x0z06383445577::;;4=6=>>$ 7$8$H$]a$gdK$a$gdK445556666:7<7Z7t7v7x7777778D9H9"::;;2=4=?X@Z@n@p@@@@A0A8A@ABAdACD8E·ʷ···ˆ}Ո¨hhKmH sH  hhK hY=hKhhKPJhhKPJhKh=hKmH sH hhKmH sH hKmH sH h8hKmH sH hKmH sH hhKmH sH h8hKPJ hKPJh=#JhKPJ->??dAfApBrBDDDFFF.G0G>H@HIIJJtKvKLLXOZOPP$ 7$8$H$]a$gdK$a$gdK8E:E@H2IVIZIlInII~JLMNQZZZZZ [ [`\b\F]H]^^_(_^__aRbTbVb&cjccddd&d(d*d6dHdJdLdNd\e鴿}}}}}} hK]h,hK]h2 hKmH sH h; GhKmH sH hhKmH sH h760hK0J#jAhKUjhKUhhKPJ hKPJ hhK hK6 hvZ%hKhKhKmH sH hChKmH sH 1PSSTTVV:WȀ΀րހŽŶūŽŗŇŀuujuuue *hKhdhKmH sH hhKmH sH  hJXhK hhKh760hK0J#jdhKUhIhK0J#jhKU hnhKjhKUhKhvZ%hKmH sH hKmH sH h)6hKmHsHjhKUmH sH h)6hK0J#mHsH&LxNx y yyy{ {}}~46hjփ؃:< d$a$gdKRށNfh؃̄΄Tڅ<(*Bprbdxh7hK0J#jh7hKU h7hKjh7hKU hhKhnhqhK0J#h#XhK0J# hnhqhKjhKU h5hKh,hKmH sH hhKmH sH hKmH sH  h#KchKhK hUYhK/Ԏ֎ďƏБґԒ֒rLN>@$a$gdKgdKҎԎďĐFHJґҒ|~jlʘzșN۽{pehhKmHsHhhKmH sH hvZ%hKmH sH hKmH sH hKmH sH hvZ%hKmH sH h760hK0J#jhKUjhKUhzjhK0J#j&hzjhKU hzjhKjhzjhKUhY=hKPJ hKPJ hhKhK#  <>@@BJfjl2<\^z|~ JLTVptH$(ʿҳ娤娇{h5hKH*mH sH h5hKB*phhQ hnhqhK h5hKhKh5hKmH sH h5hK6mH sH hhKB*phhKB*phh5hKB*phhKB*phhKmH sH hKmHsHh6-hKmHsH0jl|~rt^`^`^`8: 7$8$H$gdK$a$gdK(b.F^`zfnPxԳhFеҵF^`lzܸ  68:&*.\^vꞗꗏhl$hK] hl$hK *hKCJOJQJ^JaJ hK]hmj=hK] hmj=hK hhK hnhqhKhhKmH sH hKmH sH h5hK6hK h5hKh5hKmH sH 8vx~ڻܻ^`bȼʼʽ̽LPRT޾^hFH^ۓ㋀yyyyyyyyy h,hKh.bohKmH sH hKmH sH hIhK0J#j=hKU h{whK hthKh55hKmHsH hmj=hKh760hK0J#jhKUjhKUhKhl$hK5\hl$hK\ hl$hK/:лܾ޾46<>hj68$a$gdK $7$8$H$a$gdK&(6~&*>Pfhj8:{p{eaZaZaT hKPJ hl$hKhKhdhKmH sH hl$hKmH sH hKmH sH h=1hKmH sH hmj=hKmH sH hKmH sH hmhKmH sH h55hKmH sH hKmHsHh}lhKmHsHh=1hK0J#mHsH#jhhKUmH sH jhKUmH sH h=1hKmHsH:<PPDH^8zp<>bdfV,NVXhث؝ԍ؃hKOJQJ^J hnhqhKh5hK0J#jh5hKUjh5hKUh<@hKmH sH hKmH sH hhKmH sH hK h5hKh5hKPJhhKPJ hKPJhr}hKPJ28tvNP>@VXHJPRT$a$gdK$ 7$8$H$]a$gdKhp..r(68Nt|"$.0"802:<>@ZBHP4:Dp @R Fϸh5hK0J#jXh5hKUjh5hKU hl$hKhK h5hKhKOJ QJ ^J hKOJQJ^JHT$<>"$\^8:lnXln:$a$gdKFVXbdLNRhtRTVP8RBX,| 6:b,t<hl$hKmH sH hhKmH sH hKmH sH h5hKmH sH  hl$hKjh5hKUh5hK0J#jh5hKUjh5hKUhK h5hK9:<XZ028:|~TV68z|$a$gdK<RT"bx|(*B68Tj|PRfhvxɶۮۧۜیہyncycchhKmH sH h2OhKmH sH hKmH sH hhKmH sH  hnhqhKhIhK0J#johKU htbhKjhKUhEhKmH sH hKmH sH h=1hKmH sH  hl$hKhKhwh;hKmH sH hwh;hKmHsHhl$hKmHsH&     * , h p x   \ ^    : B D d f t:<dfnptvx.LlޮަޛޮhhK0J#jhKUjhKU hl$hKh|hKmH sH hhKmH sH hKmH sH h2OhKmH sH hKh<@hKmH sH hhKmH sH hKmH sH 7|    d f h npnptv l$a$gdKl>@NPln  !<">"##%%B&D&''(())p+r+~,gdK$a$gdKln,   !!!!!!!""%(%:%P%%&D&&\''''''''x(~(((((((ֻ޳tttttttihl$hKmH sH hhKmH sH hhKmH sH h.bohKmH sH hKmH sH hdhKmH sH h1hKmH sH hKmH sH hIhK0J#jhKU h J hKjhKUhK hhKhhK0J/6 hnhqhK *hK%(<)z)))$+&+.11222222044555566666666679t9v9>:::; <<<<<<<<<ȼϱϓ퓞}}}} hhKhhKPJ hKPJhhKmH sH hhKmH sH hKmHsHh}lhKmHsHhKhhK] hhKhKmH sH h0hKmH sH h=#JhKmH sH hKmH sH hl$hKmH sH /~,,--..X0Z01122.4045566t9v9< <<<$>&>$ 7$8$H$]a$gdK $7$8$H$a$gdK$a$gdK<<<&>>T?V?n?????F@H@f@h@*IKKLMMNN"NbNNNNNNNNNOOzRXSSSSTTTپ᜔ᔀuhhKmH sH h.bohKmH sH h\hKPJhKmH sH hhKmH sH  hhKh#hKPJ hS chKhIhK0J#jhKU h{whKjhKUhK hthK hKPJ hhK hl$hK+&>J?f@h@BBDCFCDDEEjGlG@HBHJJKKLLNNOOPPxR$a$gdKxRzRSSTUVVXVWWYYYY6[8[2\4\P]R]<^>^"_$_``aa $7$8$H$a$gdK$a$gdKTUU&V(VHVVVY~YYY6[8[FbHbbbb4c6cLehhhhtivixiiijjкw^0hK0J)B*OJQJ^JfHph"""q h760hK0J#jDhKUhboZhKPJ hKPJh7hK0J#jhKUjhKUhKhdhKmH sH hhKmH sH hKmH sH hhK0J8\hhK0J8]hhK0J8hhKmH sH auv vvvxxvzxz\{^{d}f}r~t~ʂ̂FHgdK$a$gdK؋ڋ "hxz46nrtƚȚz~Z\$a$gdKhlrvxЍ "rtdfzjlnȒʒBʻʰ§ΟnaVhkhKmH sH h7~%hK0J#mHsH#jh7~%hKUmHsHjhKUmHsHhKmHsHhr0QhKmHsHhKmH sH hIhK0J#j!hKU hhKjhKUhKhKB*ph h?hK hK0J)h?hK0J*h?hK0J)h?hK0J)H*!Bf26nxzvxzprtdhϽxtke\eSE9hL|hKH*mH sH hK>*B*mH phsH hboZhKPJhhKPJ hKPJhI4hKPJhKh#4hKB*mHphsHh#4hK0J#mHsH/jhLUhK>*B*UmH phsH  h#4hK>*B*mHphsH#jhK>*B*UmH phsH h#4hKmHsHhKmH sH hkhKmH sH hThKmH sH hKmH sH hĚȚvxڛ*4PRT\xz|~$\Ԟڞ(Z\dlNz6ڢĹ̹tiiih zhKCJaJh@UhKCJ]aJhKCJaJh@UhKCJaJmH sH h.bohKmH sH h#4hKmH sH hKB*mH phsH hGhKmH sH hKmH sH hhKmH sH hD?hKmH sH hhKmH sH hThKmH sH hKmH sH )46NhjP@BZ\"$bd$a$gdK$a$gdK<LNXZܤޤFH`bdfjXZ\ЦҦԦ "$:>@rt|^޽Ϭޠޠρh5hK0J#CJaJ#jh5hKCJUaJhKCJaJmHsH hhK0J#CJaJmHsH#j4h5hKCJUaJjh5hKCJUaJhhKCJaJmHsHh5hKCJaJhKCJaJ2(dr6Dı<>FN`bd2ҳĴLP`6n¶Ķ24hhKmH sH hKmH sH hGhKmH sH hKmH sH hf`hKmH sH hhKmH sH h5hKCJ]aJh5hKB*mH phsH hKCJPJaJh5hKCJPJaJhKCJaJh5hKCJaJ2¶Ķ68 8:~BDHJprgdK$a$gdK$a$gdK4<HJҷԷ 468,0BĹƹr6rƻL޽ > (*jh5hKB*UphhKB*phh5hKB*ph hKPJh5hKPJ h5hKhKCJaJhGhKmH sH hf`hKmH sH hhKmH sH hKmH sH hhKmH sH 548:VFl|~$&(02"$(>Df0J^2PɺɬŘɺɊɃɃ hThKjCh5hKUh5hKB*phh5hK0J#jh5hKUjh5hKUhK h5hKhKB*phh5hKB*phjh5hKB*Uphh5hK>*B*ph3Hnn04JR"&NVXrtt2jHtn.2 h{whKjhKUhdhKmH sH h@UhKmH sH h9MhKmH sH hKmH sH hboZhKPJ hKPJ hf`hK hhKhhK0J/6 hhK h5hKhK hThK5rbdPR$&tvtv02HJgdK$a$gdKhjD  *,&(gdK$a$gdK246JLNx<022<ll`bd߼ߦæææÞÓÓ߈x hKhKh760hK0J#jjhKUh@UhKmH sH hTmH sH hhKmH sH h2hKmH sH  hhKhKmH sH hpxhK0J#jhKUhKhIhK0J#jhKUjhKU/xz>@  "NjlgdK$a$gdK "XZrJLl `             nzwlallh; GhKmH sH hmj=hKmH sH h5hK0J*B*ph"""h5hK0J#B*ph5BXh5hK0J)B*ph""""jh5hK0J)B*Uph"""h5hKmH sH h@UhKmH sH hIhK0J#jhKU hhKjhKUhKhdhKmH sH hKmH sH "jl        HJhgdK$a$gdKz~FHj F~fJLNP`z(02JԾкЯxj`h@3>*B*phOjh@3>*B*UphO hhK h5h@3hOh@30J#h@3h@3B*phTh@3B*phTjh@3B*UphTh@3 h5hKhS/h@UhKmH sH  hThKhKhKmH sH hmj=hKH*mH sH hmj=hKmH sH hmj=hK6mH sH %hj|~z|(!!v#x#$%%&''(*6gdKgdKgd@3gdK$a$gdKJ  !!!R"Z"\"""r#t#$$$&%(%d%f%j%z%&&žwwsehKCJOJQJ^JaJh@3h5hK0J#jh5hKUhKh5hK0J#CJaJjh5hKCJUaJhKCJaJh5hKCJaJ h5hKh5hK>*B*phOhOh@30J#jh@3>*B*UphOh@3>*B*phOh@3h@3>*B*phO!&&D'F''''''(((*****.,6,8,,,,,---r.t./40<0>0(1*11122ꯚٓٓvvmvvvmvvvmvh5hK0J#jh5hKUhKhKCJOJQJ^JaJ h5hK)hhKB*CJOJQJ^JaJph33,h5hK>*B*CJOJQJ^JaJph$h5hK0J#CJOJQJ^JaJ h5hKCJOJQJ^JaJ)jh5hKCJOJQJU^JaJ'**,,-\/^/4022233444457 8V88<:n::|Agd0gdCHgdkgd2t$a$gdKgdK22333p3r3344444444445&5*525P5Z555555666p666Ǹ󢛑rrrh]VVV hhhL6h;hL6mHsHhL60J)B*ph"""hL60J)B*mHph"""sHhphL60J)B*ph"""hL6jhL60JU h^wh hIhKmHsHh5hK0J0PJh5hK0J0B*PJph h5hK0J0>*B*PJph h5hKh hK0J#jD hKUhKjhKU!67777 8 88.808R8T8V8X888<:>:n:p:::|A~A2B4B6BBBBBEEENHPHbHI I"I$ILIXIhJjJlJnJ~JJJK2KKKKKL߿hB%]hL6CJaJhL6CJaJ h=XhL6 h}<hL6 huthL6 hF~hL6hfhL6mHsHjhL60JUhfhfmHsHhfmHsHhfjhf0JUhL6 hhhL68|A2BBEFNH IjJLLOOPPQQR|T~TJUDVZZZZgdM 7$8$H$gd}gd{ <^`gdXgd9!gd9•$846pȗDF244668LN.068lnZ\,.Z\Ԧ֦ئڦFJLöh4hL6CJaJnHtHh4hL65CJ\nHtHhL65CJ\nHtH!jhL65CJU\nHtHhhL60J# hL60J#jhL6U hA0hL6jhL60JUhL67LT§ħƧRTVXZ&:<>@rīƫȫ46:b̬tltltee]Rh]zhL6mHsHhL6mHsH hA0hL6hL6CJaJh hL6CJaJ h[hL6B*CJ\aJphh[hL6B*CJaJphh(hL6mHsHh(mHsHjhL60JUhL6hL6CJaJnHtH!jhL65CJU\nHtH hhL60J#CJaJnHtH"hhL60J#5CJ\nHtH <īƫ446,FHhlXgdgd?&gd\gd7gdr.gd@xgd/Ngd/N֯د468,.fhBDHJ|hjlhj48:ĽIJĠޕމ|hOhL60J#CJaJjhL6CJUaJh@3hL6CJaJhNhL6mHsH hA0hL6h?&hL6mHsH h?&hL6hL6mHsH hKm8hL6h7hL6mHsHhL6CJaJh7hL6CJaJhL6jhL60JU0 B8:<jlnXZ\ξо,08| z.02468Ǯ룜ljǂxth Ijh I0JU h\j>hL6hL6mHsHh|hL6CJaJ hl_EhL6hl_EhL6CJaJhwhL6CJaJ hXhL6 h=XhL6hL6jhL60JUh\hL6mHsHh@3hL6CJaJhL6CJaJjhL6CJUaJ-X.040BDbgdzK & F ^gd?( & F gd gd[rggd?(gdzKgdgdoHgdvgdugd@v&(*,68:bpzPRTVXdfhͷͷhO hL6mHsHhs5hL6mHsHhL6mHsHhJ"zhL6mHsHhL6jhL60JUhihL6mHsH h^whL6Hb,"<6PTfT F@N\gdngd`ugdngdH gdqgdJ"zgdgd|d~TVXZ   rt@BDFHґґh YhL6mHsH hL60J# hnhL6htnhL6CJaJhnhL6CJaJhL6CJaJhHhL6mHsHhL6mHsHhQhL60J#jhL6UjhL60JUhL6 h7"hL60HJ>@BDTfNPT\^,.:<DP^l0ǿǿǒǒNjǮǙǙǀxxxtltltltljh Uh hL6CJaJh6X4hL6CJaJ hPhL6 hphL6jhL60JUhrbhL6mHsHhL6mHsHhhL60J#jhL6UhL6*hrbhL60J)B*fHphUUUq <hL60J)B*CJOJ QJ aJfHmHphUUUq sH*:,.h]hgdRId &`#$gdp$a$h]hgdF &`#$gdFgd^gdn  (*,02>@FHJNPR   B D V \ d f r t    hohL6CJaJ hh hL6hh hL65h _hL6CJaJ h _hL6 hL65CJh _hL65CJh/$fhL65CJaJh 0JmHnHuh mHnHujhL6UhL6 hL60JjhL60JUh 3.0JLNPR  B D $a$gd_wlgd _$a$gd _gd/$fh]hgdRId &`#$gdpD d f r t       J L ` b         L N  $a$gd_wl$-DM a$gdh$a$gdh      J L ` b         L N   ^ `           68:JLz|<쬥h8ahL6CJaJh\hL6CJaJhhL65CJ hL65CJhhL65CJh5chL65CJhohL6CJaJhh hL6CJaJhohL6CJaJhh hL6CJaJhL6hohL6B*CJaJph4  ^ `             8:JLz|$a$gde$-DM a$gdp3gd$a$gd_wl0<><>z|$a$gd l$a$gd8a$a$gdFN$a$gd\$a$gdT_$a$gde<>`z| &PTbfzzzzzzs hbQghL6h^whL6CJaJhL6CJaJhbQghL6CJhbQghL6CJaJh5chL6CJaJhL6CJaJhbQghL65CJaJhL65CJaJhSmhL65CJ hL65CJhL6CJaJ hL6CJh8ahL6CJhL6h8ahL6CJaJ-4j"Pb<gdbQg$a$gdbQg$a$gd l (,<>$&(*BDFt.0>vʷʧʟʟʉ~vkhzhL6CJaJhL6CJaJhshL6CJaJhshL6CJaJhQhL6CJaJhL6CJaJhG[$hL6CJaJ hL65hh",hL65hkj hL6CJaJhL6hbQghL6CJh^whL6CJaJhL6CJaJhL65CJaJhbQghL65CJaJ)<>@FLRX^`fhjl&*$a$gd?C$a$gdmgdm$a$gd l*0BDF\tv>@BD^rtv$a$gds$a$gdQgdQ$a$gd?C*,.02FTln(*$a$gdzgdz$a$gds$:(*n&(*$&靐y h^wh h h ~hL65CJaJhL6CJaJmHnHuh*hL6CJaJmHnHuhshL6CJaJhT`hL6CJaJhL6CJaJhQhL6CJaJhL6CJaJhshL6CJaJhL6hzhL6CJaJhL6CJaJ($&gd2t$a$gdQ$a$gd*$a$gdsM 0 00P&P1F/R :p4/ =!"#$%e DpJ 00P&P1F/R :p/ =!"#$%e DpG0P&P1F/R :p4/ =!"#$%e Dp6&P1h:p/ =!"#$% nEue.w3'~PNG  IHDR1csRGBIDATx^ `wp+KxZ%`hU*j[ڪVXB֠Bm-< $pn8r'ffty}7{Y]N߾!ݑ'ox^ک^Pg(?Gڿ9wt)        3U_v4?ijlZk8|~uN|qJ==7~{+ߨ IHHHHHH@6m 5N({t-͚d+z~L87~40Qh wÔh[pGk3;;[Vm?x}ENQ[[Ūg>_mM_GBw'~{/ chdiWPCwO-j gCJf{Q;8W)4W~K  oڷUH$@$@D  Nߓ;5 ~~E̳0Xnw VcW嗰hX(j // e}|BCc^  wl;h;v~U>_[ܫu["Lv{cݏ=zRqQ,;Kݯ8 ̒wXU[#nL袅X+s,w8<)ބ5itܡ= ~!G^r6URdݱI|t d     $hj PhlY o%/CҜ6M. nܭ#y}+ \v?m鷵/m/br'?ם{k/lD+'3l)"kwxwxӲx-zvǴn.y=BQMYх#E?Sq> oBz'D E2YTtH7d͟xA1Y=Bb$ M/ݼ>4\ݙ{.uA̝|SWg7p%_ 4 2#ZY]{B}{"@&#n$ HHHH@lR.|F\plV,ol9d4gh4 Pa#M,,$v~Bp"/T5[ O($7?Wlm^6w8|uC XK[jcW9~ūiWqmHUϾ ͆oK[3D{z@c}#Qenyo{ Pځ`{Рh(ݻ̨O,-T.3"ow;\(ixZЧQMBiXd(op>֟%/~6_~/ZR9):aHZ$XK&er'_ 脝zW~=wpoE8zSGGxR@_h| U k>!ڹyKs¡x_Mۅ*D~*DKu}Ӂl(D+]S1X+ڢ-[J[C_,M7K߁T40b֒#<_'͹ߺ~s?Ŀfɯk{_?䌱_8#73/. cs݇dss[x]__]8Y2! VK~7dd|R7UP3]"_Os64341j[(cJmKPҗomGay7NѣIp}Vi`tMl=h;ry     T#x۰"r)ͽ33řޚm)!Ј:Ɯa?ckhidi/y/QBM`#Mvl=>tγ|Uúj3`S_Cpc{XJbyss;[:񂗫ꩥ{m\Z:4*<9yal=wC=`[|kAqcksK :#2#Ȓ4v݌-U-ŸKdV ϴ\|YMY׈4 ʕ# 8rvmWmWVߗ>TX;ouX^ޠ!&&3cp!)Vaڒ!O@JzE$@$@$@$ @tzM+; ݂u8C9ۂaX]!n-Kf43ZxC!74c`ҡ|NTokKN)G[hW@wZ:Ј}C}s}zf>~U㵌4[>O"[: gmyGj[w?/jXDuכGwīoW25tu1EخoYI47vb.!}fA'bYUc0KowǜAbK*@曽mb$@$@$@$M:c;z 4K[KpqPS[47^W^^#j($P˚V[2)ZBhخڂJkN;pPN~ួN)gm⛱~팹-&|}bu m mU+GN8$^Bz{Ɨ_a#cxMſpkq{GO\_q#@ڼ[Me_pLxh'$22y;8ZQ_V]FC^]±\5޴}ʶ{i9R6^"j%SǦ}S{Uxͻz< 9`mgh¤[ZZ;v.,w.¢VW9ں^]v!ѩy @wꬓ2EOvS#7/.j;BEd0|nb le#^tq"WjDtۦP޹={b3$X06`jmz黭a^k䅯UB9|]Fխ~ ~ fk>0D/6Y8G=[HDwl+ tɭWu;z $ j i{aI(8G;l](8 9rֲ74f<ӣǚzX] G;z`b     vQDQۯHxYM핰3.դ"7=a`lBbbyśZt}D#7VX^nonnhL wJ_l"s]R|`c[M>eI҃PZI$@{ 3<(XX0d-bo.ZX[:97+ݶ~Va+>K^ k^K"8v p 9A$@iGrҴk &Z k. 5\y.- ~_$BvR͸g>-9܊r\g.B.$:Щ:4I%kK.im>Rn2Iղ*J-GS׫1 Mx}3X *[ŎߔA3.7;~3(}YRۭk*JljsHHRA$@$@$@$@$@$@N8;#     m1lc܂>-1C.we.ʣu tti~d@bN7o $6<}L)R,HHtHI>.w6?їw `ri.,y~y5ǖ_/{-/|/{e x:&iUVۍiHHHH Xfiҝkn8#cevv[W |V5#8?l#Zi!/%"=?Wħ]ov;o'E KԻNwJ'+(šOK(]F$?4`9şgq"OX6|F|X gc- 0Exdg?/iI7 WxK;| B$@$@$@)B@qHj8#~է1%j18Ydi<(N7KBRj`;6@[+˷!ТdH\|@ Y{e ]%J^]x]B_=loZwZHoƟC S_F^HƟU\Pp-%/3"<[> `_}fy3*^oso7Wɴ34t ZW]Ynx4w J8(X $AUg_Q>r)U'zִa/H+h5{UOX`d0HOW%Z_8 =հf  Df׷8}R,,HHH҅tu׹9qŞ "N*5@M?عy7HB7INT!|ᆠtomax-ki'T4ԯ#=p&Τ8ȶ d3V&^* KM,דEb|`;:9&־!"_} ,'φ#5adj ܽ "YwgsD,4ܿ(G8 8RH$@$@$dįB! Mb(ٮjY1$>~E-v8W՛/?UoA2,)bƯpJk=uճ0W FyZunUxrK"[U!b++ e3O'^Pk gD3fh>^5ȏpfe]NHXZ!Iq+C1Wtlc8-ƿH% .şrC`EъR[ǧ+li ogb$:+t_YS^)4şZ.A$VTsuޕ\02h7#uem47Suy62wy{dT=7WgUE.R)p x$@$:N:1Y Vo`"T=A)o[mCǹ+ZkЯu2osw*wK:Ϫ25/77+,s64&U˪*RF` `/uaN+)X<2T]$Aiŗzx}Q+f]vOoվOKNLG$@G83Sl92Th<8o_\lm[>U}.k{veri +`yď0:wRKZ\WXwn۳0VXDJM_~Q. `+oue]kW. ` D܁L p%,]3Azwv|@e܄ NÂUݷ!^z0(~1' )aHvaV_< +$ÞbTjDXz}38^;*H2`"(&# @`"vdAHHHHHHHͣ.o~zU7=fR~8R:Q6z..BL;KtJtlņIz2"A TDJ6qH=?Ϊ]vSS[rwK3xm1ݛ#mB\_o^!~ R\'  8x_gn@C}C]Ni a D3\ ,"pۢ#vxS<%0/ ;.#(Si d5orn_(OA-wCA&^G*jF-Q~5 Zg_FB=hX<o\Pa8kcJ[b)\wS96imqEoec:nСf{8s۶i,2*ӏ'vV^wK=ފ3O?sҟˮܮ-zb挩ՑHѐȌ);)Nט+۶ܾc"ؐj6FX O~6£_(mim׾}wH$43x2ݺ9Ov~2>qp$K[u}mkPG~9{)ܫgw4hmiikmկW>A5߮uнkؔ[ zWWWWD*J0k#w5`S][.}i{Q(';@о+Oo.ǵmݹ]M=vFnlmާ1 {@\u >|u8?dN+n[?z烗t9:|Hk-o (Dag$zhZ:~-x nCo~WKO6!^PaKA-} OU-{;ֺѧ_-{qx&N8bw_5޻qsd Urqd-p|}x>tAM=e8ŝ%/U&i(n¥KKGSO9Û[h?S響"4}PS.-s^ۚenGM=n$T#5Oώ[q{d1GMs&R_QQ]vgl?-~_.QyǏ/wNm)}eBXS'9rPeB3y!Y.Qʭ5oaKm{GMT6p} { YaUǟ.E.*-+-*TTVTWL:}AO;c`!;[6?fo+j g%S2^zuGxN7ո'߹}Vjmw+(TQ]̫+9tq_(xFfy{:C{xk 3h`׍ݯ޼^صfk;~j(0G8FX:5|Te~ @!$I$#U4LYޑT~ؽ9{]ޢH5ޭ2eG[:(Jy }zP,S1CB~XفC_תCEe|Vk]!%V3"?c)$@z f^_3gLPH,|MѮ_q8eeL|cS\w}Ŋ!sp8܃(֬xxov¥E3f- $`/6|^òac>E|_Xdtk٩ eӯ3L 뤩ҢѓnlY2U ò\Q^^wQ {_p}Yjc+*QF.=ׯoeZgiۢww9>xg&L8y#oЧ}ؙ#6|hv2“N* M?TTT]VާMdWXϐ[뗾3&r[we~>+jGq^%04^\<&9>cjq|Fs#mY!}go|]@ՕV,^ymر}zvKۧ_V5U7G yI{ @_.pqֶ/lh z1p@^=2O~-oZ]֭UoVIExD0(MBo\|)'~JrXGZQY3CQ,>wT;XbOFkrogu=eDEeW]\*]_TT}TاO|:;l?hԨaC^y͆-^+M gm߽fq~y+|JbZ `Цs{̄N>ظysYb۸f$GW6`%҄=8T|\"i LdYoE[RRZ\> 51 :à>Oψ\?PgڊI?fۣ5;||Ίnϛe}oE|:|دz>>2tLw2]_l8kK?qGn8Qʯ~}?[=V%}ʦs):GH"Y[|L>e<3g.**wFHUZ c2sp8iB_%Կ7m{řze.yxt!^'N,)ŊK aWptF'LW E&M lO,8  ] >~]1nc1jC!cnj/S2n ƠXHŒOIh,m{+q[}_{d΄|9G5l|zɡvwc#q5~\ S..)W?ѳ.Ms"#[7loМs{Fu[v~Y[%k_v5xڱ<`tnփM)S_]<:TTXV^^!d;- oR [`oMLi?P]mmlhCt 9x^ChZʳk! mt辬a>܊?Z6mذ3RXEu۶mF"EG*ʲrWq5~ƼN_P erAIqi#>FΘyΑY6K{m}Tn4 BE M*[VP:/~abWS#^?䪏W>hqc%2qc&M*ݨ/? .W֎B~=]&pi[צ ݣ}ۺ޸fՇ\G Mk6.kW.ӑAϤ} 4͟ЊP|N!މH`E=w~/~EX&DxSez!^\P_5P f~nRvWQZ::+|o_2fϟ5k|͌Ik, ,_v}1k{x Qrʞmhx_-p\EYaWM2B(: wi<ѨXV +~o$R @^w wHኪIgO%q/^_<#D䷠)^< /2]j C1;q\u*uzrvͿZJ==ok/[\kΌSri^d̨k$&D8nL*A(f9ܵkꑃ j._ע+0! n*_kF9K1'M(::ӥl?=)XrƤ/O.x?١Ëp}+sꅇaK-%TY)]VR^Y ͐%+77n֪5ۣ8)>Ť_{ۿo~QEZר![:m۶;6=|٥eXEiomC_ "%R2$R[|GW8'ڗ}ر|u_!# G_'6z45oV4.YSk#s: sҾnHkk;ډlR*TSEmYE9SjҞAT.|5h | ­iOpYN_Sv_G3|K43BpfPi9ԟwЏ>_kw}WT,]"f\vr GC׵W3f_  KQQZ݋-)յ׎5ZL4*>k`޽{^2PЖm;>]k.;y`xc!>eINs; ;K"ؔqSJׄpEièsez 5\n֞D,cEkx{+Oly򘍬| ~G)WOb o|}6 MãEM>~0 홳~ʅF]Jm1%O4pH)E ,4iT8m}g/7m1S]嶪Uk6|'#'[6Pn\S 'O*)Ƈ⻘Բ5;9jKF*,.PYѐB~U: |dU]12//(7U5K]H GxA=bL`˗Ŋ\~_߅^~ه#-?{EeYo__m^P[矿z-Ď~xi<\ߒҒ (7;*~K^{͵yK_[9yJ^d9띃E4m8vG>̱ɥ"K+ UkeEx/^_/[NC 7WdHZr]"\ހExxؽܫO hk׭[9\!ւhŜKoh3g""56+1槫uK+*HR钒%o#dHd ^mlj +^x:,|ZP6d|񄒏*>mثOߖ?;h%Y*)[ZTXgtK~֌dOZ=ȣ ٧P&C{܈<.Y8'Wfo 斶] -@`Ss/k'o-2(T[X)ҽ˴6bHauhQ#A1ժk/ EKWhe++k@mxN !`mI6a옉Ơ|<*3q#EB5bnW:^^u֞(ͼ`iǫ(`5uEbU|6CB1D<ǽ@m|IbO Դ 3 giǐ6zƌK1Σ7 zzHe9 +,Q2<7 3` D;O-_9KKbѓPoŵmu 2nٺsCM^ۇfzRܳuu3,;l띃N>x} /2O:{*,DRUSh|qdث$ה "ܻ,VIc.|y/ŚXjҕSghIx$@Ѯqޢ9+B3J*;uFuiOKJyҊVVpnE\H3Oki3L!eYKgR:{&Dj|qjuP˚ss&Xxo8ήC[B"khxwշW3,_ghB:>xH/aXvmϼa7lfm QO?߸5`«VrcFi4؎OuZCLHӧMD?2cn!  Gk!#%%diMvY_VKD"wmʩXVq̹m Ԝ[зWmotWvyXT/hoimi>|_lY۲~gs+\ OpzwJ(^X"*(, H{Ɔ\񡇎rjBv,  3peiקQ!]bu~;W@6&ꋋ:mG5と"߇W<10 '7hL4y%Ld2qF8\JIڜm־&}󐁅}._n=qpCʚƿ=eա=}PO[΅8PPoq =q;ދou]{`'~1ΘU}:j*/ϻ`uŧ\pi=ګ;|oZ\޻V>tu~t5Őޚ>yټ7`$-n: uW[xcsVfO L Ub{Y~e!}y]ֶXp8sL3'}U?Z_n7;(AWb%xfnM V<3o>A$~?\q[چĈf!b[wW<Ӫ]m}pa}qǸ3Zif4c}|ƕS =ϧoviu;D[Z_ܶ }z[EÈ85$] v`mblX7oXcr!S2b!`WYo׸"M5ұGHjtť?1'XLIfAliWsb qCz:ll QG,>vD;Ba{,_slfίxO7CE {kO(TtA;N^wpQ쓕x?/pMi+VVucÎ]j7SR\$ԮcJKK-6ե?;bfi=gL*R[Cp5.,_=s/onè7Tczv ݲIXϱruuyEww}aa9;ҹX:9bUnyowk? ]/ ~s~k.Jjqs#tݘvf+ub.VGo%X L29q|twA@UTIVEƼK"n+Ǫ!WlfW2mIaܫ7:{ ]~t}$^O-] JB֭Z>i\9/t3!pycw?߃k}a%U֗rZ]CS+fkw-Z(Ի8rY{dP`A(kh-|Xچd[km<"8y{%JPk@b6ɛoZrWDE6|ܰ~G& ,nv!vcbaꊕ>p-Fhs167 <-}XW1/dS[Cc̞5;&M( G^dBu>ќ1Q]Gt]^t"z~k,z?xPYJ,DW18{C@sg bzҔZ^vݷӎ=4,)64+Նxs^4laT|IXZI=dA[+M,oܝ^P?w}ɟ~xK6 w>G[ wmb+f( _7~}€}B`_kⰔdH tYOꅖ 68c}z3%dYdOP4%}s,!hj^s0X5?mӗȭ^#txk8CT6~&羁v}{nxh|OwiGP?x]~v.jRZ~љwo!~W-iZ}g]i{Vu?;w"O|ܙx*?>E;tZÈ5oݩo7NC{R{_~-|xo| fr^G~Mw}objΡKԶ->_*plVtwzQWjY啅ECBctޮ4@(~7]^k Թٚ>B oE̲1e{n칳+,ڽ`8klΌ f`nθ%+"v,tAFmA0ZYZ:Pο)Zܩ<{s5g jD}*,rCԢ"=xcN*v8y s>nnm".[O@O/umt_qQLcꢢR{zJ`3/ȒqAs]/g=wz^!5U==߷_N^>1gkݪʊG,XtYK z!i n߱O[㿾waߪ:R 5ҥK^OYlVz?&@u8cY]oQzYfflMlӜ|usUۜ6kC_-Ai|tQ~~?IfSB&qW׈9X5ָ'|Mo@B_/]I<[z?>,N3'Oa}~ =swp*?[n>{e `w}v}ГZ4o.|U媊V=A4hGkYJ߆y۶&B)l٬- C{3O_??w]x^»[6;0& wVg.e@?-pv `M>K.c•Os)dBVTή(7 a1 u-0ɞ= ]\mҤ; вgw:Lb}{Ϝ:7o4U|C_O[nxh7hv,VFyb@Cg (ؒn!Iš/+q%}ü-m O?jm qrщc݃Evt\_F[`WLpdH5TGdߣ<۶5>~};7hlF׽^[k(iw>,_7OWmWڼ31/t  &7|7Ģ'4/﷾{|׹-=Ǩ‡*ǎ!zd[U^G|ٕl׺?Xzӏ>_k~pa "OL8/q뮟u7O1MAb /k+uk8b~v8t[+;ue5e-'+7^ u-9ڒ;~1\ٗpa2b)O͋ wk}{S҃3rxh<|+ci~H3,WL͍=zlիG~/ڕښg}kj.l8O@!d8=HkDZaY†Iʖh`L2y" J߯sXN 7VC/yV8['`iG/0uy<U|FXZ[8}=Kl޺f;sA/3fLsW="KϽ"2lrs}EPAYȗBl;~{w4 GC=ڬuV}tܘ_^m[G v -G9Êqjoﮘkis8)   |u._ycvuWywUZdYCwTT}QG`o}WkmƉ%ѐ1YX2*z4[_x[{qBV \V'pcNUy{g<ïJi;ngI~@!d8{-HkTZ@ -pD_;*{XB&8;x ·fں]ؿszXWnnH/<v\6_F;J\aU8X5^"^wu-Ksm9CZ'DYP/^uůb뛿=;@|7P^0 E] Yki*CQ;v[b{_f'{tA_QSdj-ℱȍf C.:ܲ?ĬB~cMAK#xle۟C/Zn伣~pj &cws'1SSg\Իz*˩{Ivoo*5s]2xVU@Iw-WFN?lSOP=pi>|lkU_vǎ}*MKOG)"c/g/b4\t-'5ص.e k*X>}d~ '{QGܺL2eќJT|GOC\o㶭^qu} yG>|aã!ە\[ecރߖ8KsOLuإe~sxՖxl_1;z0Z "M0ߓTF4B(%{7Sךx>WXlيob} )2]_<͜>j:.;e^I BT̈NVBk~(6]pGeڏ tO{m"aE>*Mw%}z+Vl=2Ѷ͟=s%G#θ&l nXWE՚+o>pG#(v]׎(VEX?ˊx3AtЅO߇5!ZS'K?:mŔ//$H=L#UQ4-H6ǧ)34K?՟ٹϜu)2fj_˪(4o~G^Jx%ϵ9t Ɩ0% $zI_WT>)?6MQ.8{'P$Θn//l d`G$GZUӄyix g^.w]8+λHH 7-?\"ޯO,VZá$@L̋>cS"G)fg2HMw]xێ;v-U$@$@YHwn-h=pxv ;+M&$pY8BX ;. w6uR͠1$@$@FUܮ--S&w٤ءܵVc{IHH 9;gUe3;HH efԯHy=w4HHH \~/? %8H$@$@$@$@$@$@$p+4[$VE$@$@$@$@$@$@$0s Ӯ̺Y #O}<~Z1 tR|TI]zI K gR"l6 /[6VeCת~,LO$~ѨB\J冶† @4ܿTO!_wRHs PbJ !V$@$@$@$@ ͮ\pUmk"<,S 9SvvN,HH Nw^f$4%W˹WbLO$+#dE_ܿTe$@$@$@$n7 0\+;[ID~Ssh n协hzox%4<_~WZ3ѻ2 WjjrjAQQԯ(qG@ɩE6!͑mIB-锄6D~BےZw"A]#M腙Z|AܐDԢJϱE'29mIW 'X7p@‚ {]ck8YЯWpD] KBKNzJZ<$k.Czm^4S.x)WjHh.yuH)TNIh--)Š~E嘆H1eG->.ԩ%N!^}_bZqBkan-ԭbJHw-mp{k-mmCmX* j^;;W8;W}c1}CrR a]-BY(b/6ĎX$-EaD XVx- X@PHN.Ï܍\v'-qD+I;֎pto{![{5n˜llS{$`C@Dtʼn09ikv+ג%n TZ]D!;*j,\\&YKra$w+c Mnwco$]V?IF겇\mm!8{uQ~w[w 3<҄pS8X@+݀7UU`afqw 0kѠڒ4\v1U .(Q`-_iZx[,@X^Vay @IcdsÖ?b&!x}ʜ= hG(E,ި `#FPZLX_I8/i$0B%FVAiM c.?8G'ž1._:~]}.a@BQ_m>',2\sYeEHzEx Q ~j`L1GLZD>=iP{% mDQ Wr".-RlJ" _]G->.Z}= _ C/bPXElQ>j_HiJ@{~X玎%p/~%~t ,H `WM' $ 8 `b/_P1OO߶@y)d$@ f  Hs9H$6=_\1,Wbu< Z@{mCczfb#8pT-ɰ$@$@$@$@D35 +/75o4'ڂ;Bww䵵uhLR4HH@տ̂ywWբ^@$@$ C_wcok[T{p%;ڴ4)[ D!X+HHHHHH|8֦hkc{k3^-o 䴷海䴵6"%k-},$@$@$@$@$@$@$LR{^Np }B?뜱}=o?txso/9@fLY @usp6HHHhހ>غigCn߶0Bry9{uirZc$ `H'`\'Sf#   ,##&vsr w#'B\Dlh+G Va dK/V4$fL;߼qf4-(kן|o 2JP߹U[a.K,ZZhxv扼 1W7XgPlz ]qhA&Zl<&}w9UvC D%-߫|q0Ƶ }䉶ӐMVgY GGg{pH \vXg`I =U4[8 4Ʋ*RJ(ZF _'*,>=*&a8?8HwLF$(Swh dNqn(\J-^WQn;\ *͹:K#-%' Th$9]K A(HVY:r\(ibEɧ*TEH$@(Y1% @,oqRH5qEΆ}{ZIaWo-9BFf׆m6To(mRsu`,7iy5W;Z?t刵̲(z.tD|=vmU0̮j8_EjB+ǿB0Г~}f;6I}ׯh*sL@$@# !I7Bju1dCq;OV:[;]t4M42y47iNi|HF3CKΖ[v͞e1+18Z|̲fzdm1w|N"V|iUI~!{vBOך0P`h$bP<) x%@ӓ J"DſA@F$@$ bIH@OH +qA6Q42&nxdN (z`* l) 0}0jPS)ez kJMc$5=[X`%˰1ÚvÉ XprE.T1D$@$@$@$@$@$u8җ-'     `8Ϧ d k!uLưq@gk]iEάQ!eE,riiufڧ>j^ڜdO]"eO y2kzO31 V4$@iC@)꼸&,H `zBlxkx(84-214H:]P=Wj7},NOR)M%MP|(4A"$i;q)Wn/ǵג0 @v~gI $3q'\iVݘz-HRe5HdLruqZ0u Ip62HN}ԛnҳ<#=EJ;U5wԈ\ʼIh(. ӓћmhk2ݰ1Qdq*#aaljHsR5%gehZs2~wjlPwkף/ o0@smB\xnyq96O31 VgŔ$@ ! ]t ғpG(9TDa˓XL|O&5 #CEb3dx@зHN.鋒톍ei0070ZA7y[j(J?V-p!8_)KZo2TgWkڢi`9`^Z=ڜ8eW-1; @P|DmÂ%n!`7!2A* íAFog-jDƙ42X~i;JPUFiv2Z JqM!Kԛf}r #?2׆{Mow*k[]c"(kglWIH@O@ItG$@ W&od%ny '6uJO^>]y8ʋ V-נͭX6˗p`wޫfkŎVLf$^9'9}͌xD.J`pTRocBͰ,\O5EThd8ߍόӹ)҉i,k!H5#qBO]"V}b ́I m]ን2ߐ]3:,>rMZHG_UHf֫%>pd J+1'  '=Li>cyөOfӧ6=Of|z,'(aR/e16:XkEvZve.ˁ$,KDvE? #/Q7 ͑Z`rou`cU7@0|!Gb_X67<-su4C]வ]Mv_ӆ얭vQ+.i1a$@M8' n7O攆3E?|/O7wfvf{SaB,Ic ,Kӗ ]@hM}]/Gp$CKT5>_gCGǃ9f#x-~==]6۽D85i(Dw X3C]VTЦE,>{SoZ^gK!PUl9޵4&  xPCyIHH @t iĿ~O0}:uN@u*N;^6# w2IazFvBWLI$@$@BMӑ4)6S1Y# !,HH{ ܽY; F@'*_c1gSp4DY" ׿1t9eγh8oY_XɵfP1v]`IUh8sC\.bG{VoLb bYj3!M?`,s!vbyը|X^Za[˯2kL@[~59| 8F~D$@Hj [c>{p,Չ"pGyϨSfwPLaFCUkCȏ,|]Z1:gF:\rHE2`l  %U.=C{sJ43xVd$˱c@z5՜| 3oE3åďHH[Pw vVJ$`AYPf20jef 6ߒV;c ͕L(]!^C+^*PemeF)ˑovj5>G^ڥWB؝tr#w$@$н^[Y; @FXP_2(J`+MDe&]`nHkUn _u*еdb|9ruIk$OT9lHWeo/^**4$@$?%,㯌% %%C`$>0&..qfv):JTW&2uB|1ӱ!$" WJص&  tt9+<Z5A]eFEL=u(\4gkÝ{m+ѵ HJM簌37AUUmofGt: d- z6RG?eءTb8)o vZQZ: <|gk(DfV.3Whkn!H޻ c9 Yv%+ȫQIcfȲEWsՆO2ۣΗ~L:R/%mv-cr@:|}W;\Pa[dtQ;$~h @FeH bS꫰®&0#K®0RKGB$@L8{@43K`Q69<%rkɼNL41O$@# !O@8"GчD!էOfHc(Ǯ:.,Ӳ"af \г0dfgC̖H-ҏ=+gnOl#atn*0\ 0#&-7|+P%y0 ZK #Pא P{ 5w50Z I8NN$/ZɅݳ<# }D_CZکnx`9W1oΐtҫC l_cUZJo:db;*R$V밑&j |XBpsm;_M5/|d1"Qo"g×WEf %h.mdhegt{Td$@$hB$(fA"ψ/),-3n}vzeJFqSn\R+w NX˪ qZCD&uy;g솫*pF͗bSo>tr-H?r<5'6د4\,HPvmd. p `yz( nhz=֣FqlK!m'[jV-v-r5A7Ջ"b:q܃QȰ14J}x:βq`FJvf!  0P=$@# MۺyKd%V)658ةl,ևǵ œ62/ l-*LH7|dB1NHH2p&5m!Hr-ihChy4rdEk͉ )Eg; Zg€\les,uْ3:.@pEf\HH2pf/[Gi@@!kRAn!e~YHY(_+.}"TAm 17РfoTշlS35Xh~ƫXhlʎߖmo7di*nB\+Mk& @N>d H r "Vt9>G,aT*U7۲ =>dOf:7.~PY }2, á7]G׾cz   u꬘H ,TZ x*~Rs7f#Xdmt&U8rmz_8,+u$@$@$@^ ( `,1= 80!'Hv*{30O42*] 9H*dHHH J),H, 娝Se 9<`ks|y}'pmkTƷ:.>*MK$@$@C@IgH DzKS{KO) ']e\yR>*f 6r ꑺ:eg;%VJ.=(Q!eTZ穯B3m83̌׮v40QeXZ9s̕R';5 d3 l}R)ϐt~oޜX_|oK}!RE͖iGtc@dhRK"g\]vIvf8Y˦ghYvJj&Ҫi d gHHHHHp M@jI"vE9]=';-M[N)IHHpt4I$D5VVTZ^AJPoJ[R Ӑ d n6HHHHHp=[N$@$@$@$@$@YE]4$Y%      rϏh<[A$@$@$@$@$@$=p`KIHHHHH2pw.F$@$@$@$@$@$EHHHHHH +PgE7$@$@$@$@$@$@$@$@$@$@$@$@YA8+$     PHHHHHH ( `p7 d3%̀v      @V !      Yl$ 0 @VΊnf#IHHHHHs / +6ֿIr      %Z4l8 @&PpgR      l#"ͺJ8ۆK$@$@$@$@$@A@e+HHHHHHpv=N$@$@$@$@$@E8%     %@]φ @vPGvakIHHHHH2\9!     #$ L$@$@$@$@$@$q(3K       +$@$@$@$@$@$@YA8+$            Yl$ 0 @Vp=F dw8l @VpY$     tl @0 @VΊnf#IHHHHH(9HHHHHHpVt3I$@$@$@$@$@$$NE$@$@$@$@$@$@K@IӷHHHHHH01 @N$@$@$@$@$@$@J(01 @N$@$@$@$@$@$@J<`.DHHHHHHR mRJv""     p'"Gr$N)HHHHHHR{4D/Sh Xx=@eR      #$       `      @F Ps d f6HHHHHH@I HHHHHHҗ;o#i9 ( `b"      t'@=HIHHHHHP+ab"      t'@=HIHHHHHP+ab"      t'@=HIHHHHH` X( $U0ԯ X/SE4HHHHHH, `#      &.LIHHHHH,ž!27$H$@$@$@$@$@$@iDF$@$@$@$@$@$@$`GcHHHHHH +PgE7$@$@$@$@$@$@$@$@$@$@$@$@YA@Is! l$ d4%_:iq$@$@$@$@$@$@K@Igl0      !@5]͆ @vgIHHHHH kPgMW$@$@&uuuÇ'rzX4eCfy$@A$! H?|W_}o鴘#+OS ,H Pgu$@$.\w_s`IHH KPgIG$@$@FMMMeee8dɒH$B@$@$@$@O]fd<6HH K@N03fLiii$  l&. AN$@$I}Μ9E$@$@$(3s4  kXyԩѣGĈ 7 d* LYHHE&N(? X\\\̥8nHHH ( `pS`HHXzܸq2 :{[J$@$ 8;$@$@Fqb_yhYd6HHH@PE$@$@C`…_|9"ZX :cˆ Ps< duTXX+Dʢ1 d lmHa+wb`rszT@$@$@H8;M" #`I&c4 d leHH@#P^^glwd!G >a$&5   #@a VXc$BaD$@$@In9( Xjɒ%&Ml/vM$@(9BHH20)=VUU2i$,7<[ص& H&E,A4f'W~M~_FH& df]$@$@"W8u'0գ,L޼ykY 7p}Z*5x $"pwv& P&H6Db9 QEELH$|Plވ#? p#281Y* @0!YLq5N2eAUrH@}}=ۻK$F@S'3X ?ПPZV555^y?s),E\LF)B{bW$l+Yb_77xcXH3HA@I N,HH2Tؕ_v\!޻wo, `Q$@&pgBb_ps9?]5'F.ؼWb$@$@fPŇ%)2 :@,C`CFC=#X:9 n!-R  p&'O,%Zf19X3X @ `p`8xO~Dg$( h xus?$Ȝ$@$@$,"zHH@`Yi0j0a6C8pKX @`Mk&:VD$|gIH#gaW0D8b)t`mcA$`C@,{JdGU$?=UW]X;L1H ioؤ5 d![+++KJJvO;! `+s۞Ç%-z\}}I i$ ?JX|HHH Axg5Y aUbI@_=I%-zovh=SUU%nw EHM@I.IHH qϟThaƴi͛ X, 0FKc,(ڐ$.kVLxS;k!݂ K![M~iYbIizGxm ;@ /^Li>? BZ.%?VƧչ5>5kVccc}}s=lb$@'.巛Y%ok  "X ɉnhal._+ײX6Ot(A2k(ut~O<s ?SHZB$8w5,HH\ $'f#Nyy96jrm t -R %.>N$@$@zX]yɒ%Xe* XB$?0IU 0vXlzd(YH҈puM% NxӧO3gNrd-$@^ 4rdlqӓ@VΪfcIH ,\pIku`!3V*++KH7nH8 O$҈puM% l'gILMT]])S`ƲH$h{/.r-sέ:3~DIO8Y# OP&LZgu4x$滋HHp׊zǏ嗉H PgX9$@$ =<"ٶt&?b,-O:З`MG: zѮ|sX#(k!L@$^(ӫh- d)EM8[kjjsKNXz;XT'[bM7$[݀E306CJVB O(=bb  n gHGwCݡP!0{~~ni+%x)'bb:?KjT3 B8,HH 8yVXt !ШQՃ_oY3]zJZZr̞=^҇v4Uy1 t w,^28[гR  E .u*f 00#_xQԒ%KE(eZT&+Z h'`C5OS|~UΝqE$\\O&qi$@$@FuB=vatw#|VB@NVNZ7I?[XItZJl|7H pd$@$@$NF2 M4 zd3% @`O!&ZBHH2@7n$yFӧO3gNF|86jČGy'G"C=TWW7bĈ1 NlIb$@$@I&P^^!C\@vBeb?$D]QG}4S:'i 4HWŃH n cRhVP[X}JOfb),$@J8S{" ''O ̀ErLjFtC /䒲^x\f_3.z3gL2!ԥo'KYHH N+[-кӦM&L)[o+,$l~dP?87cƌIXK$ yT06 d0z_icQh;we)¤q`}Z﫮JL'q.]*g"}q]+1$R3Lh4n- ]*HRN5i @HgZq'ZŮqYpdDf"&gfϞЊu1YYQ?SyTŜрK:B쪐ȌSwtR$i , F$@KbvhS,׬/6Cu" `"3f7Ç$^ KU7Ðlkx-fΛmYv-.+"XJH$LɤͺHH @aqe˖a '^X >ϔxhHt}DZ}]w_EtTCHd`HP u~V4C! ˻XfxGW_T 6p8K$@ $ X RM=`&B%PE[ ` h~~>6+h2v*M*5@C*RB {aa/'v,ZTb'OvmFJ4c555uŕm$@(Y1% ;x,{9(+V :JX.w  W*4t7(hBBCEgqm۰O/ڮ>5b+Q*Ԉ4r 8Z*2/M:'N; QІݺD2IRN[i @$U8!}ᨄ*C. <Ѵ@&#aIѼ40BӠ!Q ւWV(aC *WLcN5/kͥkQ3YX`rAd .E$(SSh 14K֬Y#<[|k05LڵldHbnv0*_ތMz',p4 QY"$TG[ &+:]1 dteL H@8zm$ $<ôX`Lk@s; ]3A½u XOxMtCB|Ǣ8^,,{ݛyᬲːx9ՂXs kDL@@׎+B"X0,'@' @^B.\pҥX !wԚu Veh; Kp>á h䕵F2HbHP|,,PhGW֢=vX+6KO@T]`΂R>RH,^0ޙvD8F UGUUۮO4B($#0cb#D$@ &C[@ UVurYPÄ TwPU7lI8>?YiUi0q% r0F0e:VwJ=ewat:QPP` !иTu zcM5h $eKŻP8'Dٶ17}@';X& d#xG*8:N?*)@JNQS.=+)|eBc555St1݂ai`L 8p Q{2ӚSO@v >ʌ$@JXHj"  Xa~\RTܿpIo^hR!V!z:-܂1cĿR6ZX.LbLcDeD;C{! \K,gZZ#rD|hnNwj5A L$'$hi{. @7FF_Ŋ1IUEAՌ7eQd!!|X %' 1o ŢhX g8c1(gȢҡQ#L8A,8## 0`;y&?EKR敚Vdԟ{4B'˔l @PTJy ZKHV.LI#T9O\+}:E`ŅIH!U /񆕟 !ʲL?V/XbALF`0T(&waFz!JvbθE8 ,:w5;k,$֫_U<ɼLb,*2 )@il H,<fb^(a,:h^w lD VKEjry0,ǪWb`>I /1 /l/$fIfK/:a뮻.˙M Vd$@$1(3+ x} (K^A Cabq6 STgBBc&Qq=da*5Zz.D;G}ی>jQ z3\ T> cn' V WB*).Gw;p@$y(3O" H6,y 2RD?!4bNYxq>͆wBB,eh,6lM]وab)h<`쩟Elg!OPe8M}H K `P.l& 4H/DBpb0|XPea*?-Z1*u)AT0yǿ GƐK.Uo)S @&Τd[HH D@/t&nE14Lh3F)³HI ACujT /j" S;y k(/>r1hrA7T1"XO.VU̼$@$@$(S_h 9 X D86zWf~F((8ՠs-0TO5$(y `HPL9cu!hP*k9:XH&6ƲX{b,azcHH2pt%B$@ !&& !ǎ{tL`Yf]-ڄ/TaN]SO 0 X!(7%zt]`g'eHF, X;X꬘HHRp-! T$"Ձ7o. *~0 odX32>x>o'Cvc([T$ʄo鄺 51XpBƹC"ypށg<=0h m"  pAA$L$@$Մ PSPBA ccth?yH,a8,_˝$%P+p(h(sԡJ`  Fxv6ː @ `,?l# H|кPSJ+`Hb"֯ؔvAf΅PL F˝ppٿp$ρ2Q-SNC +7Hxg^  vM$@$@)B* ^D-B/_NP3ц`%- YKX8fQ@Jp%]-ɐKA ׽φǣ [ص&   L%@=v @ 갋X E1~ VWl+V!@{F>8<"=kjjY$GucƌA 4T( ;z*21bQ7K!XlL}gtHHҗ@xiw-1jHz{j,^)I ̘v>&{+h? (Czh0%~'&]PPqXd5,  w p8TA@T${Bôi ǟ+ !xN40xgrZK\vyqwp.NB]#6(ܟ`Hܼplb2-x\<\r"N֫_;nٳg6^A8t Z@wF"X W@>%KV%`. ϢxR W5&#  #@a @B w"E$8 }kHӵ"$D1|"1\_pؘ7́kJABmBg"DƐX! Ӏႆ^b ?s  EXIu*pRtĂmK.fHE @ZNn$@$0"n+?Ë(0U NWP1׼ْbX:! Įo ˃AB$(|B"G-,iv Y.B9ê{.)H[X $A4u  FӋZ ).NN蒛 / [! jrW2AqFPAmA!Ho7ޒ-M`xM.f gUr: @ ( `p-cu$@$@)BAp)%prbIaKD#<1|@|B(+~1 0Pp U,G? CgU@hQWW-Z 8+GMx~z,ЛPp2!YZ&#  !$SVA$@$| M}v I M "d-|+WGŊbVam۶.AeNHP{D ^a(䨌x$(|.eJ᱇=UC$@$@#@8,H2??ӕ'mbQ슄 dBl8+VcJ4G@`8xjgL"1-eLͶ t/wl^sY; @2 nᲘL Ie[$?cc>C0ȉ0@"3K q03΀1ʆqFcQn@O3Abb0F$@$t}tʶ HA a %pYTa対v?# $lK555B.AnsKmbbc62wrAiCкNrFX 6 %b³ < 4!{DE @C ^q( HY*DŪWpB/ꪲD,S&#_ֻaVo:X0R?uʮzEJ fC _k+HHM8фY> -̛QFӵ=ݲ 8i,3*ݵi .nh]C a!.+uŰr[K8zΐ#` ?DE$@$@)B@ISbA$@$P^^|b,@*UwH0(==s$0]0*$3h j4]8S!)6Kkx.b8T# @Pbk & P! Dif4*!R0qjl՞`=Ψ+C* E09 xSxvN`C^5o#HiElv(4$@$@$hJ8F|  n$ 406JWP,v%|~B쯫b$fb[ZH`00DT'tx4 we\]WTa(p8 {Nn E$@$@(9BHH f  ƴձcBBXs\!Td-HON*!;Rf`.9Cp0G2J*O@d?%I 4r \6͒A  C^ J " !!^S+|~a&;&0@ÃɴbjhQBmDX+LIнAfK2xwXZزfCTR҉3% @"0:TY& IJɘp $G,%Lӯi 3!x8vRȄˈ6x_=Hl*@bbq8Y1; t%,.Y/ @@!iOr-˗/RQ`P s~K69!3EAȉ^yu` [^\0Xl nXi< A HHH@4$@$@ErQ? ˱P6C VY :/EZ Kp~DÕ QW'B)y A]B|ƟV*֪$:OC E *0 %-$@$@ oE^A@.b'}F3"!&MZB3w6 ^JsLebDON-9iȜ9s@1vr IHH@ %! !WU 1- Ss0ᯘMn0|*A)aTNAl1K+gxbvB24_5 xAh;1=mthp#`j! '   avK/N鬈A.^ @B@! F?a8 \ ~ìQה MFpVնp{xױ1k/xcvMa+Jt 8\;:H0H@D%x\b:T)S{#mW}@$@$ "awW̏3f .WLF]wݥFHh,2i(W|tX! +\g"@*c0~1*!HHH @"X\ { @p  1 &@o!=kI-X N pB@8\}@؆ٿ"b\Bueӿl) @plXAg@ $@$1`W{ a`x UL^Jt/ghsĜC:>aOtYnk}[VDh>x/PѯhkY> $NP,HH @} c`u*HМIpDbCCڭ |뭷bdD3ܪg>HTq#50e 4`LC$@$@L3SUHHؚ5kx!ư \=Xe,ȐR8 UFwyɱ ,f"\P|C_C{;7Ѕ{_atrI@*HH2"X?@ ,$g.`+`4-Tb.,Y,} AacvşFe+`p|sծ%ID~HH##M4t;r HHH p G$@~{h<op@#G:3#1}1Bk0 ADAyұH8`^f),HH@s,  $ ~a˗/Nt&Gp@L, )3΀κ:`+6-!BUU]90o_؆BX_1 ;*B`݌hp/a06j^kl$Dca$@$@C]g HPdĉBIB|kU=7H. ߵL ,VƲϐpCb65 F_TȌB:x<-j^pÝivGLTFh+`ܗ39!˅ ڵh"C /7@#=cU @)Sksh` ܪx`f{,yZ9u<!+1 ؑA NZ U _;7Mo 8!,c4-! HXz RYY9rHlDcY!pVҭ[}"0!/֬YcRU(hkc vSx b ^K.K0O$ όLj5i3//OAi\>Nthnצ'AP%\iB2eZ)ܘXMHM;"L DL ۵k@rk;m ~ ?7ߌZk_n|d,%[L/&J/N$@. M\&A6`h;y$х;SwΥ!0RVЖM N 3$aN"ŗH O#\{+~o&}Сlʝ,L$`"@U @~kUHHDmEnLjXZ!z'\; JKq=V.fnp8f́1p X' F,{hW+WDvl`C$@9[$ ; Ҫ40 PQ`Ç7bbᨑ6zR4¡ vِyv+!eaħ$dн+3rh tCB^sss 66hHHH@."  W@^x3D-d# u66!'B)[`$Fe$^#ϝ;v5*vC"|Æ *Й6gBr jGnj+RH  C*bō 8Z>,+1Fm0JGL6o%I <Æ SUիn0 0ۂ-`$@$@DF@$}V_0vr38gׯP"v&aCF}m ŋP̈́po^VQK'CtpHa,hxl0#\wuU!+66!α $A_,~Q@4[9X M NA*WIܷԇh[֙H0P`+R@+6\ bJE[.bb@3mlR'rc#G{e $@"@1$@$`>ĩwK\PJFÎ6ӍH_,:6{t4@$dtF1T2H4X+҆]@6,wWׁl.^Fر#6=Ҩ[nQnJH (>4H,$ [YA% PYVnښT0`%E}-Z9V = AI肑P= j `jCËhmxLc 5@ݻ!ul.K. E(-jIH UᲃKO`[ن0!m!6~T,B#C:l&8bsjX3A".vfB1~g#-[Ж"'0Len+`Fa^/!csM,5ijHKرCCHH`@"kǕW^EV 6[@-W^k S$9RsC#^&bf9Z[ aJ T#6/x\؏N6Bh'2T ^ d{v2ޑ-«4R%I&?^]a*X"j_\4ÄQO$,v8mpZq!59^~嫯Ze ˀIV\cE6VE¿ g;n+864y&`uh_e8' 6 M]m~p/';WZ4~ dϟ>߉OU{gO@$@$`$ "l@%&d*V>T`;!~tg@,'6!D c8[;raψ#@9㭼2 ~m 8@$X8FB%I$@$P#p+`..ΏF.5627kkwT '' pk*to- Sڋ׈ƍ ȏ 6LuWh- @ D+ey  ͅׯb^U &2'UL{+Z䔂`:u&ڄndG3L+X.rSk?`3fD( ?0n8gwuiӦanj̚mμ1gI2\sp$tG1 cvƍLUe`ٳ28`9Y莎icu&vA';q XlU,"p7S ڵ+1z)Zd$@N @Q $@$` = ;mP1shją X+**\M(۔ blp' @{ٲe( m޴Ii!Z&DbrϞ=q{f#tZ6p2eX X6f" -_kUYÓ]%,кX ]Dnd<fxꐗF#B<+TMD20VE_M1"hnR ; {0(܉ׯ#^(J@6>ER?!ծ]!Cy؉tYzY[Xqb駷z+_;lY]7v489Ve_7x0 tróHHJ'.5/X_ H?'lDf7?q d4p-[3V`>.B+++Ev.8! *mjlX;q㸍l_[4"b zHk3СĦJHIh453ǏV r)!b1'5551Đ+FA!@Wr 4D1쵿#?ޣ>a(L9E mFE6F/4 xqE&3ы^c=O0$@^%`T^ JB /UtZK ?'j`xE+6%YmFQA35`b.ݶD7P. T1n:Y|XA@ϒ\$~%q7Nh]|](&53H@E@G iA$@%o0W$Ă#:JK:ᑃ6T1" zP%͐ S!aX );lѢa,FfČdy.1B r)f,;˛E^klj!'BMgg6e}ј:tvh u mS}r$Ɔ5;Are$]PнH%xMq2`k@BI"\Р[^hn2=A#cgb[(: +xA*Ґﭘh^Vs*ʾ jKKQR܄pJ̃)D]>ȀգGعuVg7skpAR~3=]F @@#0R#*yzE0*|FP] %fp ,rG(:Tetb{ GtJCIBXTЙ{ $.9LU}y= QqTMqe2O>.+krxtA'T'?.^~vCBm³mpӻ 6C"Zt:+vF]g g^i_u9ZSNk(Vb$\wx%y$k5 H8 h<\OX j[b#>:83te'X=a٬X[(.ZAͪ̃I4ׯhNpGϝ;;l]&XT.U-U~*V"FWzJKӤrԉ\16p rLn =g$@$Va;Y8ᵃ[ # Ʉ`vC~;x;!Ac1󸣑e %Y9ukH@ISl  @  IHR!enp#kxQŨÇOŤEC#X$NayWiHv 4n)]Hٮ,_hr# r{1Oٜclذa"AcNjY `c=$@$@&z]B$D>M\sԩr.ߎB*khU hr|@׬s#7>6plٲ P /VBѹra ujT<1)13fK/aիٳǬY 3 P;s\h C+D;D;h"V32zȑ掤Mv`p̝brƘdfb! H³A/B`^%r+t^,"@lXVK$@ZDB WVV/a%T0YkN<\ Ui<l|F<0Cm$°b]ɐCd l`!ψ1f K\HCڵ j RFA*NO'ZźYDߛ,F 3b$5i1pس`2=f~eDbfu@=z<}&- O䰲S$@K 酑 `i p{+G]8N<=Fp%TF#)ெ„fFțPVU4 /ػw/{SC{ LHI ͥ za,XJZq4 x!c`|  (کS'Į]Y͛v3h K\M7݄z~M6 ?tk?ulYYƭܲ;,jJ$ p0"3gcvȌ-rA+Ј ׻d vhW ~cƹpÃmIՆrD< v`Ţȶ1-܂XNl7ńNdap)/';Wڥ-Yxgn?ܛ?ST& GRa3+qXL;PHfCFU0!ᴟ0  _4qY:C#[xRJ FvBWBs%p*sH=Q!TQ~sգ(JDl}M@*8x. c @;tF$@$:l;rIW H,'gO3.D;!׶ZGjdF@Bgu_TvWoEHKE|Q>ň߁dɣCH /^Uy FNc$BTy&Ji!l)lHH6PЄXi[5Էo_|vƊ_R‚"::$/QNf5(hH 5e,G͑(gIH NۑкׯҥK-ϢVH_l4`8-[$yNCwpOxg-2ڒS)`m߾1  Pϔ5 x#ꫯ._7ضmU"S1^sWr sN`ӑ:B#N?mкH̀Hs75 #/N   p8cR  }qbH{//%Pu֥}qu3g2G}t:tXw<,o|y( xgܿ.&/2'O4i޼y.JJfͪs Ƌ[oH}$T ~,Uvxwu֒ ( "b?@ cƌAX<3h+5ʉKEY3gr *GzS?)s{J$`(Z O=;E$-[6r hEiqq1SaY7__Z7^J,rBƬ3uӃ5 $J@?ZůD< 8$JII bO]s'5ciCj.b%[Mv{"a̰aTqʷHzjM3HL$/MlU !CĶ|WNtJQe`gYTm*&^wuW\A l jVB"@1$@$`!?[X^]͐@V 5oaprJD #啜j^#ks=h,O$p G$@@^ 9ձx )a$Ug-NVR.CyeA+ÒuU+V8Eci[VcǎQ-~bHCXN!630 @j?sNH `3$,r6kQvQCZ,SUΪnOUo3-Cw^fCA$%0S{i $jP33^{5Ր9i DMթS',K3k g x!nG$@$QۼysaaaFځp4h3 ځS"lIÒ$@"@$@$ QM2gS x[wܹ7+s"&ڳg& Pǒ5 S XbN.B0TbyyW<~ zw Vb7`_=evH(9 HHtpy.鞇c S%A33?K0mڴ9slݺ5$u^aH ,]tȑ) tq%r 4ڜƦo+ov=SiM XMj¬HL`ٲeLd1P4ᝐD/\jkktעv[%ϲCҭ\uUWX޷o_?:[oMNH$|Xd-$  p$MLw=loNE%c_qr-Y%VN\~`^X=O<5 XJ@_[<+' @ii)nuMD Bp݉tq5hxmF2hŐ"2M7Dk36G9[$ ,^x̘165f '0Dx^s k-!ˀeh?۝`m ulY3 Z iێEyix1Sfe[wWsWF2 7܀<GZKN˓ ;@bKܺL=I&͛7tf+xi;w믿 ̣ $@,% 4#GLl>xly6{=MK!T%❥\T{|I5k] L$ IqLv4Ig={끑 Z\ p/CX~r (vpcc*諪lYq%Y$Y~gϞ]+$pC9  ]{fͅ%Y ]2 ?]. hs@&΄QfI2Ɛ!CQτq/!9y66 ( `nQ3%p/B!ڟ g9~ f°#W?Hv3qDv]h0 @ta_@(b' ; BD `+DriyF@#K^%W~ v?y͐ *L̆y~ xbM3jG2'Z ^ɮל9s&L[3MؠO>>EI @ɑHHaʨhرc4=C_bHwP2=z!|7 `t3]#$Fw]R<`DgNnddC`Bqq'Gr)lz2Gl # `E84$@$@%@c&ڰLs3 E3CLŦG֭SuH^qp޽̐nfX/, p+ӖVrTo@(ѣ+v;L d& +{Bc8TZFwxe!@Ymϐ H㟓㖮2j'$i9]. ( o/Cb$@#Z˕ޛ  K!0<З B@a4iҼy2dMرZ #I@_ BP!BA Ck쇄ꙓ-^z%,êಲ2L;I#@7E$@"lٲ#G:&ZI 30 SaH#e+a/xu4ǦI&@l5aO$@?Z0ƅ,//7Jw(hwwN7nP8RQQ#K,yꩧ{HgH33g 8!C l$m&ˀ @ ?8%H ->ۧOwuW׮]⪫5kVZ c$@0$ٞ`+$@$?'-gef43IΟd&{NVpb &_L,5 dC8sp$@$:pakx]g9 ĠCo3/X`>+G {챴FI!@lgB$@V`Ud73CH!f $D_ooVq$, k$@AJEF+h 2==# >)S>z+G-&0L0*$ ؽ{͛Uy"},=>& S `ڵke Mm 8ƃ֐ @B !] d%NlKIx+WaS_9UH(=? Xb^N`dn-cק6G$@%@ЁY$@$KH-ޡ[H c`a,5j8.4HH0B(^~  ȑ#]g6 VNH˄Q;8 ^'D9˸5[vW\i\$<,r{/h{ {p! 6X.i44hР7xC9pqK,31b9\~=B(nϞ=!!wSעm? lym$X7}tEL7 ޶mY75L8mשz1 ba #@1K;ֽbQEW8xWzX?ڵk6m([bX8Dƶ&N &6dNLFD#M$@l"LVEF P%r\޽MԊ- w͚5+˜!zlV~jp /(ՐVC |z:O l{:q(]1L4DI `}a+mHH iȚ 9 ^RR|] #X5:χ;7Q0D"[G5c ޵k(M>m!O2bǦٳg|{TaF! 0$^sH~ Xlȑ#^lo;zhdZx1ָ"tz0ܞ˛ 90v @aAW-Z%zc .F_   0$k= # L#m pQQ;fqq1YvVX1|p0/_{:t+UA 63f 2'#lwpaH.\")  IHDU_G%˅bBt.V&c*YMM͒%Kge9 : ~uH{ /J $1&$]).i- Pkh- @pN3ދ. ѹpK.ZșigΛD=1{0ikjF92f.®SX,ZE$@$ :X1 { ׊i-ꪫ!pB"+VnX3`dC^11(p N =8-uHHb0`:h$ HdJW\179õY%29Crqoғo1IV*a|mz$NK*O$  mF09 f i|Xq Y=i!l +alhL!(sF=ȸ==S $A@_39 <HL'IW4]g9IJLefIgJBt4ruT¸\֝ŕֱe$@$@:X=+4$@$XyV{^nHp]gW ִ=tB+x{R¸ѻwoƚd'` lvc"k$@$@=HBglĊVSLAuy_o7jED %p #7dĉe-zL/(T~He$@$@ Z@R# %zi!}gΜ ֮] il[95EO>#F?s .tx  FW=vH\AR/dxF6L G `_0aH-OBoFtXhPJKlHHCU~ó]#p, H.Mkۜ+A|"7}#7R#xZe Ш0 A`E,F$@$`ªHs"4t:{"YmLĔCoFp(D>Ra9'5}g[$@$@-k& s,/"9#`-NȀedd֬Y=lbcۚ3%IH\MGIO+!j^uUx9wFcCE!NN(hG_E$@&`H(' w@rfhģh>H}}MfQ.#NӲ9!v QᴷCJIKYF$@&lٲ#GAɮrsT`r3`頝2N`##z[~8u}d $@$ E$@$ЮIZp"/Avߤ&pX td⠳*  v@  AwȐ!li )S`K%_pW,]h6I&! %,@$@$@FP2$@$I?c٤p] )c=[E_Uϔ2&jKֱ6!8HHH u3d $@$`   pB,r:{ {R tBc$L?97+nkg  P;pPh HFg6nM=q4 nπ~cƌA 2s(h],@$@$`AP,F$@vXx1TV! fI{0 yװdpB6IH|ns B9sf@, 2n -X HHH\M@_{4HHψ߿\5j6{>Ƙ"1N˓ D  #G6 iӦa#Р82,PFD' SA_$@$@$4 D e˴'N,++C+.j ,72`iCD4 9֔)SZ,H2pf7{K$|lH挽gĔ:;P&@r2`j)((>I72d #G: $G89n<H" wȈkU2h'O}0{l#qHm0ː @4 `  p 5=zEk|L΀1v@8tuu5q2  @* `p*\  #zѡх~trz㍎H=}thAՁŜ<h @ b+4ZɦIH C,^{PzoKwL ׮]Kz7I?~… u+d  &`H  A-~mout!o˗/GUW] ˱]:YHH(9HH)~۩و)ÓaEK#ΙN`e1luӬ̀:dzWgΜ`QFAQ  !/U 8CfI$`'d3f ZNHKvζ&@) ʰ@@T{FX9JHH2~,,?2 H$@v(// ;ŴiӖ,Ybglj̀e. ZT;iҤyk# 05G$@$bgDb7kbRo۵4 X50.VX%  `/&B$>;qD?frs;43C̬D__ʷU6+Wm<غ50W[5 P{l@ `0gctYI l<+NV*j-Jutx6l1^j.40(  n !}ݦ$@$ޱc'xb٣F N438Ĉe*uFG* hb+6lHNHEϭ[FfΝ-2L+&uZ-L; S'+H~w$]O$ p`7IHN|嗷o>a;5Җ*Y"Īxw*52ZÌ1ہe˶A{[hT궵ȆHHH؍FI@l޼+.ǘ 4@n`;c/Ç   (91HH =?a0vpxSu\VkJ̃ Nw%eNq\R.HV3`YAUNBoڴJ [Peh'  yHe]+|L\dT1SEyb.ӍJY2QI+nzǬX =flHB-#E;I u>{k5;ݿiI&͛7 /4rb͝;7ưi  G2Ɛ SXX~mi!н-kZ*i  vX /νՌ!3`q tܹo߾]d vFEMb$@$@!@쐁$@Aiˈfv'NQ0Q#F`B [' 'v( L!裏ly2ÙOfJcF!%iȑ3gLa4HH (˟ d7ǍA}Ԯ넑G ŋ˖L:!Hh @P<%8ʓ}g\3f `NF6#ya|dM1`&V aϋ-®H 68:,F$@$`Hs`O=;E$`3Bر#B1mnO XX1*Fjs#5%&*4 UEpnG 6kX !,uo'i9 8;zh'XB&`89;VɨUQ@hd'Gg !r p< t=4:eU}QW gE$ё_1C{-l3Xg )WM~L$@'@1$@^ 8O?ۓz3&ݿʕV9J* QAj-#Q:jcv'IU|WΞ=;Y Pnh0 + k؅ŕ .eABPgՑxOԍNZ!M!C`DvޭFBd tSIH ty@$@@={L2%X֭ʀO1b3]9eiVjfRa5 頕g:!,L$@ NRo@a/HH\ݶmN:[-ks&=14j9RkQݿeT$@$@n!/y-;n<$ {,[ i xvb=nII̝w9oEi}vCeXTcǎE8F &`y0&." '0mNBHHa}饗vݔX X+]}#5j5/**R퇄t;HN@?Z{ûGHH ̙SVVo߾3fTZZ ^غuUZj KNpQ H }( x5kGΊ+fΜ o0? 0h bd*pF3XuTv y$@$`" `a* P>+?u,YoTVV"ӧ4cA7K.PxMwKg3`9vB xY9 \2X?T x(Lw=QF!":;{,ܻwi !,R5>6J$@C:j.v{2Bf]‚bX Yi=u'N;uDD$a=L]#4EH?J.Nmkƿ͋DC"Ow&G}tѶu* SJHH 3 .criӉi#Ϟnݺ!(.0re˖#3Efͪ硇ڲeŭޚb<H(<:H&@wqL:LiG5cƌYxqtKC v6An4oKqt6Il"@lh6C$PJbld2`WyyytȒsYMVrikfB{ +~ k׮C-((@$ vHN ulZ͚ÙeIꉷQr"W<UmmkE3nNux%̍Hi/]O=g,VnT^rsYN`kV־靭n׭[%-d?[իUmxՕ)&#THQ`~*zxm<`M6Eh{϶cnC1t|'>]ܛ?`׍5 & X;3)ShU  '7ᑣGG0Kax* MnlH ;s78puGfr|?~… -^1Sd6J3XZ.)\ʰ ƈ$@*X?8 .Ls;%XQ >q wv@M4I7_U@* V&Qwu#IJ\˽o<'7Ra+9B<aÆ<ʷzjmZN$&;  T`={Ru_NQD; Xf헶I" suitdW\q57ƚ % ` [Eb `릁5#46-..V5dX-ǔ=RPNkaNCX2x`lz uTx`6m 00Y hs̀e\[(hW;8gӫZ¦:,,><1رJ;omlHjVf$@N`f@*b`غ&F֫VR51p5kX׮5+=ʶb1< ya+k>},Yb$@6?tk?ewPYx4ղ$ 03+F*FhѢirm޼xlٲ;C÷1_AÉݻwd2`{|r1nܸ 682,ڏ\E,$X/Rz.|198<EΕvi 2ĩȟ~UU I֒ \LP\4݋F"+~Ι3gx[]]=sLڥKA3 I.s.[ 1 h'"4 0$NUj $DD)gNnu?ܡCdGZI͛7at`1i="CX, ;  ɝ˳K@wu_|gt/l]C_6<3} 9reb H< 7ŸQ RZLZK3 u]gVUHEt@It 0 עTXdŢYmK XIH%/ `{Nɬ䤤`)2e4Yʕ.&W2^ksN!D;Xr\0/S+Qb,vHծiXۮM3BAɹīG.Cu߿U+_|$vtN'}׶=hРӧ^3<9$I3g|7ü=;k֬Av8&Z:`ܵkWedn(p*x @?m{Eh `#XbH*={: i?%sέiu]He `irV*믿>x`Se|( $A8vꝕGѕ,_^h8HgB'HJ{޶m&q:O1@r?G=|p5ݞ̬Йb\?Rظϙu=j?Cv\؊l?M8pNvt+hJh+>0r}QZ p)l1璒OogzNnn@nՙM3t-[}vkfU$@%`h`~K:vh  pC`7fľVnOo2c~'E &УG'xO>WNH$[:C;IH޼y=ʻ\LZKH#*G dɅg%TXUz'G^غ= 0hnݺu:uڱcGEEc[!H }0@JQ K9sLH#{YuFwwͽ㵵0aB 2`uڵwpb=0Czꩧpl&H ʸDMc4 @~~>4ѣ~fJBp$,))AsΝuKgKM򪫫[3ˎ@LISHH[nN l 6U\,^#rackl%Θm)mU]6D `}СC={$Z'˓ vWh- xJA'RmaVJ-hq֣.!.///**2NV@;v\ra(D& E,H%мysiA 4~[k?3`3Dh{ZLc+̙Fشs8ZB$`: `ӑB 7qYUm(+*e׶T54Fq"?#QaaatA$aptIaHHG "a)5md'bUǕoUS &eZgf)Wtj 5"m;# R6mݿFXy֭[!}#)=< 0wt! @RS6"eFkH忼bd1+WFY8ĘYb 2;l5 ͝;KߘSX3qޞ={ {w{w @L0ّ 85a^v޽pB&δ!t/7K/tǺ{3KF8F%j`{2c3`+Bu7U2^% sv6ʶK@ֽ0O>0NRe$".,J$@'aB ٽ0x;V,%&L@wԽ馛d>/$@(9=HH< ` 'b{4B~{A,tZl`$@i$@FlHL @ lUXRY.^z!nI]vm~Mpd>n߾{]fHd $@$z !=ֱMc͛7o7oݿi'47jԨٳgØCbj.((pyH"e$@$`+*$maO7 X^ q,YWD;n굾zmmkwRf$@$x"H$@I3gN>}$ic9ѣGܹc-a$@$@62  0aӑ<=UoJx2 x# 8N=Q3*3c$ Xt~;vHl /E,aMlHH+Q03cl _+N  +2`/$@N@dƚ4i¡WZ43KgܹsKǎf m=†HHB`Ȑ!(x޼yHU[[(ݿ#`N82$@$t0hd^; x@Ν_}Ղ.` `wMݻw#O>X.i- =hMd$@$@/_0x: @fHk  PEDMU,;sd0`@^^ڵkL#i P;h! 8=nܸ#FxO3S ĉŊߩS:BD$@$"j'$u N@DD3{2_gKZ >}۫Wk$@$@$`Hs/' @QQd0s92o޼7xc„ 1 !x  xL3uS%oBXHH@."  !Lp:ફZf Ǝv{h P{l@ H`fJԉ4\^^>zh=O4iѢE鵇 x'" P`/ZtiLIafZqH_A >_dY3jVD$@$@'  0sYbE.]M{n1F `Sq AbmFe4"  d P'K ߿?nCN#bW93`ى^H_@r d2 L}H йsSڵ զ{ ,[;N z|Y 3ݴiɓg @G8 4@+veee{Ʋ͛7;3`0X`x-!}7onClHHd8|HHH ݺu?>^sĈbTL\SgQras#E0D,lDYX! .%LlB,={6ޑ ṿY' AA %( "etZ03`;vqDsuu5ޑ K $G89n<HHLpc0dR cpIIį`S8c)52lgѼnJ嬄HHR'@:C@$@$`"ŋkj% XnU` E3n:U@$@$`: `ӑB  E˗/鲔Jut&7`,Fs-0@& 2OE$@$` `   gRF>ad^n]*ΤN#H܍ Xeuĭ s;'DIH'`H7- L@V555ӧO)SuΝ 4+f2)K|{̘1Xeu5eHH@;;\@$@$@ PXXڵk{:XDžHۼysB8;R:c}/t/#qwQQuoBӌIH@vHH @al&a,@E8.DRB#R\|z-!Zq.w{7C8$@$@$@aeHH  Fi6mB"bdB.\Pq;m4ᘑ}D^>8#|pϜ9µg/,\'  `o#{A$@$p$"FN&D- f^^0j셫eƽoF炂h],xZg3+  ?tk?uܱ4: [vW\1@ h<. !7@hF4D 4iv饗~NBwٍҶ݄F/˞߯_?yo=#OΔ k.|є Y 8?+%jDf |,N|":RU7+l᳁F6l#CE (CC):3LY]tgϞ=BT.zԳgO^LY(uS"bJ`Mv'$HԶm[_1B4"H%^(1$CF6;B0/xaU:uOfnr>|ǚ(0 N `n0af[N#@=$`5!8jPYUzXHe*UFpM,u[e+rGxpiI(8(4Re$0g JZQ 1{#[.FV0 d   ﲅX\N_@gTc(9HHH@ @$I]3To P~ѧ$M tRb"Vx" O" @z -P5'0 +V(s+Y.$~87['  !̥+'H#1-Qj$z(0bcZӆeͬHHH 0$ b$@$"e@5j,7*rЊ3ӈCVR!;~SQJe lca    `o#{A! Kr2nY꬘hPaj!ԯ*ٔXiUBbX6^ Ǹ `Z$    PϜ- % k$DWBkS MxI@PJ_e+ $@$@$@$ G 0$.G      p8CXl<       `H G "@l Ve[ d  +2`Qf`IHHHHHK=^uHHHHH2QL ]&     /!ƞ}!     "f, x`yud/      {Eq&!     p5LIHHHHHsHHHHHH #$$ G P{t`-      ȐHHHHHH\GF h<\7L$@$@$@$@$@$@2CHHHHHHH(>HHHHHH `CXHHHHHH(>HHHHHH `CXHHHHHH(>HHHHHH `CXHHHHHH;LIHHHHH2LL5 slݶUSZnײU~y͛n۪Yٹ rl!-!      U,+kהծP~ͪuJ9Ůz>(Qs j_V9y9򛝒sJk Zi싯$\E$@$@$@$@$@$@ }`(|`1lƠ(~Hz9}HHHHHHG1T {Up]X8xؑ ` 0-&     ml ^K/oI2z9yHHHHHHG7{õIO+b'`$@$@$@$@$@$@%g,q߬m7 >_CaIJ#C`G[$@$@$@$@$@$@# PCП$;Q/o#$%kH-&     4, Tj`~1$}"` `OvHHHHHBI7޲;hQ 4" 4B &;sX< }#JHHHHHHb``9$@$@$@$@$@$@$`?P( Bư*ׇ7(}&I `Mg$@$@$@$@$@$@$`Egj 5:}`$@$@$@$@$@$@$M@{5!L$@$@$@$@$@$@$Ll/IU$@$@$@$@$@$@F mM#      { 0^lHHHHHH MD԰!i"6K$@$@$@$@$@$`/ `{y5      4Nx6K$@$@$@$@$@$`/}O{ck$@$@$@$@$@$@$`}ʧ9Ͳ      F$@$@$@$@$@$@++%     p `!     %XY) P;mDh @b:t%ڧQ'IHHHHHE7Fؐ;4HHHHifΜ2 G#Ԙ#C$|BvΘ1CCb` @L;C)o풀' <5x;hH{;E$@$@$@$`"H]A/lN# ] D'$@$@$@$@^*^KR {6!8Mˀ9HHHH" 4K1@&0BW<4/"ٰg    A@]y//' E{S~,r_I ˢb$@$@$@$=Ui`9/4Sayo#p8h^?;|i ZE3+FF `Ҩ/$@$@$@$@$@$ `pvHHH >Exk# XJ҅o}ofT'_YR wU+WZj.+'GUScmrkm ʃZ} `Bþ0 }7|PK[oe^gSvcL<G^P&^MI\Mo!k+~솆KNxXTJDG,y p^¥5huҶJŁ8QV:sL0PFY]6!1Ã/D,4RH:7\?kj7;z aL3h3L7x{&M'S5S#W/(^P^)1^M0m9&oGuk޼JNYz˝r{Hߵ!rI>CNVڦEq$fy#!;!Wk e     "GP/>Lc1B42nR+QF8ojf{QF(aY+~ mw4o <COYa5 $g,K o&:/(^P~ߦxx5jJj,1!,'E&5Ur̠~T3m ImGNhr!J_1j0\o20[~<^ޱv Se_Q.ejpIů|2cm~6Loq>H \Jg=c:{ f&*f9 *S?c5W^!ӯ?7;;kڵicD|)+[%%, ƺ^ں^rRa#7:9ܡSψ5$XM*Z#ֺ>3蓞SssgC(\ c     # 9$72xy+ߛ~uG" ! 7{Qx]#u`abhɦW-$ zwV5 oI!nՄz߯l !9n gn9ᅯ_ӾmnU,ݠ#&:91%ZeHĜrFO<3Y >W(jEh'6Z̀c!kOj.u8/gKk:@N5T*V!C'F KrhT7j匞5Fv~3$fdb 1 5)fHIX`/TvX Fr$@$@$X' N9:e;VF$@$@ʶʾ ;Zyg(h~e* $ b$@$@$`c~+ځ-HktA$@$`NyRCZ}]& 1-@lp0( b1  8 @O)]ƣҦ̓=hXJ18 > @xt> lpNRb1  H!g\4z_ǢqtaFo7$عc3O/[ov?M63:m7jˊϽiVn羻6?n0x@q~AK Ć81^,M$@$D'.;?5o%]9[n7?x11梫=ߌTj|tWa߂ V;qŷݡ/?ݺ}p=~̗[gJ널0X~Qw?޸4sk@( ,_SQ-/-ɺVgjlGVI`j>8}R, Vj}}}Fz-ݔ|ܔܠUT}Om@m_޷[_!m"!n|Kוvn#;ڕ_Ӛ PA HBW<2?3Nxi5-?# ml[uaEwDO3IֿFMf^]\%_S5U-._Z|A8<) A|F;"6CGgP$>UR×X]1}ҝތgzQ{qƒU%d\P݉|>[]$QǬD+meee㮪jќIs>Yl7`Ckxw>8"E޸qUIfwƮ2xnʶ6Іny#6~hB5llk}ŞծAxz}M!UU;WSWK7+).Ŵ..^5wnҹ%K$\T1+ёDx'{G$@$@#a%=ţd6?Q<ȶײ+vi](fIdM/(#&V gywS~iҍ8"*N+vCy]|(H1TϘ=wƌE5Ⱦ_-[ntj|au|-%M}cP̾=;V=3o޾k6m?GRhx8ydH"nzNZ >g鱹lF ^Zr#xj_AJ^X;gpȍ娧tFx'OqM~PywJ5l߷[nI7[\+٘c>SZYZ5olA^*kSjvZ%>ׇg60bvVE>Gԯ/KZ5j鈣۫/ҟn?zur,'jYIPqIHH2@ KY)i`_V#+} esKJ˫Ɩ1I -VUXsKB7?02HUk%/}j2m>.| [l7,68sЯպgP~꾎W[ײxkFy}t-W  URzkq$Z@m1͠X\z| ( T8xI*BΊ_./s=UQYyDiyĹ_8'ggￓ|,4 dw)^OGd[|?VAx/ޢ G#U%voO+cQڀeDτɧ_|۶mQpbUyٷpH_!ى~ƗW./EsaѤ[[cNJM|UrFKoyw4~DisiK֮}/^+K|PsK&O(;h7͘:nƌqU+doheWBC ;㞙{T.ѽcId4]葪 A__&0^xdu\" {g y]<?6\UӍK^v^dn=5NWKuBC%9>#3JJʊNgUKJ6 b*fھ[\xgʑOK_M*ٵcσq=YܪpD#V򢪒nݰa~H֨ BVRZ*,clQĦ%>W^3yFIYyJv;c7}UǬY|hL| ; ૫q#JK+#7NLVp_.={~߹> 2ފk_xUk%Iۃ=mJ"y<Cx644HI'ɵIE5fx]]S @F8!B׿k#x|{ٹV:, ^\RZYmBK|3\$w)|uR#5UX%?E^DĬ` ڭl*̋nH9YwbۥI g>LcGt+Ix8  ,&lFg< JW+rHux =5}Sūp/׷oƯ.ּto3B%܏E??e9-=ו.,-Ev u EȈ%4/7CR$w~ah|X435ݩAcni߱3N}7!/{&{ϯ=M33yjqy P:{gw]ڭ.~?b?N\o?&\{͓*h zO \ M|& w>K/^o-cmvVr64ÚWAl$Q w7i> @F?pS:>_)k:4p9,nw5~ɇǎE:k~zck{ߟ%oo>,mK^S|Tuƃ)̋P4N7tͿo|K tL1|s~{Pwh衪otzA(ǟY`O39O@H~c+:/{ש/wCW_=r7sjWB@o,Eq}t丛 <6nyvsbqݻ  QZR\ Yʑ((hg!^UR%3 WVyU͑5Q)daJ=w3YÞ{/D>ON]N^zvVA$fͧUVVaI<3Eǎ89ҡcV-3L[[Wp\UW~3`P#S)KtOHK n;dѵ7LxZ=Fg=)'ZtAi"ZvDB姗R*Μ8?685}ɜu *d&yZӐ' Nm,wZj5d?Cu<4~OwUqI]J@7Kږȴ꒪Ȍ {iZ'wu(Pg ?֗ܽ7.{^غM>=rjۖaƶ+3cG //ަ͑8̝1m5 |MX}c;wVRlº⢱cq.gI5'N?мym[ryO V}[ۆ|$Wn XH,3׽$ iтrH?)yŹS=LZ jG6Ǭ$5m̊.iP+%' 9`+%V}{ȗY>k>v߻k^3 V=gw]xdض;+BbQÓ\Z\Z8hcqK 9?[/\{ogO:~,6HHLnբA_DA?N 1r@~t/JW>p}kT<fysUNݴhŊj*:vI^l.8W̧|ǟ}־]+%/BDljkKifO>`I;X}yo}k¨^Sx#;.>6f=U?h>8ieUEE7V/{,Y /L"-&ƥogv~Q} ŜWFe( b1  8!#Z#.oO3o9=/Զsݻ_@X85m3B`۶}j: ޥ.9Gĺ0Ūo4Җ(3+>aQU5fz_BE_\!x=o_\X_x=${ o_˓VXNjsUs=Fjr_K_:ٮ?O> (# p0i$@$@$􎗮aKf8$V K @Z UGݒV8 &pߟ_S}o՘S,>z$@$@N$pBW>v6-h&m"  DWeh4 3 Hm3 U$@$@$`@}C뷬x]''/& p"0 SMh,m"  =Y|sfR'_c,=w b$@$@$.tHHHHHH,%Y1       oߣ'γw$@$@$@$@$@$@C 9]eOIHHHHH2koC&`ߓ Хc,N$ݢ-g]VWg)z^nsU+ "   7j^r78/VE[T-XWՕeC^&IŤZݺ ѭN5 mUI$@$`2_dm irHHHs(=7:tdD3L +&){ί9O6V?_*.?w%=/Pj6 @,!Ơ~e$ܜ*MU,4;fٓhG% #׉&Eo312vĢa|c-Xm;UE)r7=-4PVۘꏮ$^[uijVU 8 VbvD3riOEg|*IsFn=P~IA8^23C1㖉t{Iu/`uVo'$@$@$`'C`\O}M ϬjWY*,{qE5r$Q#S,o3$Lxh)Xt]{.xt|\#"QkU[ 2׵$f뺕+ЪscBӭTLJI;}ŧxxΌ_/ǐ56VE$@$@$|pt73Z<#2]e!?#f[1Fڍ%>H)vD`ѳ%fIiѯS_c'7oJӓkJ*] hpˊ:zTTPC/.@xgE'dgr!wC8~ŋR]B=ˆ79x { $)U~ZJH&)~~dz3/ݤqid{:+F[9*=^ra C!4OoBWAUFjO#S,j6OU9n9EG@wuA: <pX>7SHHH *Q*txj2&PBU3,^Tn󌉩tqi{6wJ4O*;d 龜bOx'bR:'dO̶A<㖘u2[8%cz*9s\ɟ5y2 x!,7#Uj)(z;'2U w*Ӻ<&x (Zm^̶L 6NOei_#FX#ǕPX~`$@$@$FpsN/ؙpQrхk7 1GA>12<;J\U)U6 뗃SGu2:^|u*4>s+vG")4J 2`I9YHV\ڬHH\M %}Ds+{E•#euݢ`Q[T:VI@4Ev(Hn L o"fIR!2`YkS&Z->\Nl7\Gr;F ^)IS~ڝ!uIkXISHHH&Þ&'OBt귨Zf+Oh*.|Vir_n%aY4lb{z݊X H4,&Ğ* `_mO[TEZ-`3;]*\_ VDJ$Zݺ fC$@$`5dBcdb$Q'CЁp<RI$.ll-bϐƔ֒ @Z&b=%      b@}:>-"OrJj2B~8J%A )$m]x@8Eܻ ᆕ&^8-,JaC !@.ac@RRe-TYRJSY  * ,LXO8}J*?0>^ԅC098usvkƛ @g>.iM0M.Fd_mM!9(} gqpĢ>x(Fd/`c#zC]ng`1ܗUfUbq]q74-O=t)C$@$@$4x8~g}Q"SBFܵ9Xn1ؑnD(_(WZ,EA 6 =tnC̓ dwl\غS@> ;AHn75 ]mZNv \ݾm}SlHHH %ivyϾ#XMҐuFЀ' `aG㺷)ZG#7P&ܱ]kՇZa"iAp^?W5~]zQ78x%$EDkKS*)@9$XhfdĂnbWSlPʶ%8D%y?V2H:W)Dd8OrÒ\b rRP X␯_{$k7P3hٻpv_\fm<#;h4i8!!':!%9uӔ'n~|YXpi,4ZƋV:r٧nӢio>qn9m|񚁝y׼A CZ)d`уG{1ؒW:w~$DKld$\FSp4HHH@"`wr)UFxU7Rl{:?M#7Pq"-?sȲ^[y崟yџ/=o|pl>n\i!z`RG#f)*K7-l$q$6s۵7~j|,pQ}dh bK=V ѦC=vX֭UϫH )P4 WpNmmϯwDτXȒEB$+H}^1~ѳwu8gmoAG>9|8{Vwӆ6},ޭUo+}AVvԧڬy/G.e:#f=q]Y[Y%>$2x&k|_l9&uMN|yod F| ҅:BO"% ?ͪ.tU i` qgD"El@dHqC|noՉl\s5:( ab!  p#-۴UqutfkuVA0h%r{ͳLh3{|t#{YS GBJ{DuRruUnzzc nڽ? ~yML]_?(f39 턏*>3}h.-}=Z+K^pu->"'/5CS~zyEAcf];.O4 M7Ge^V.j%撐R*pIbK@o|rHؖ,>jI~GRtV븩#t>9;>-jw9/W_OvnoGM{E< ~p D@wr):n$aEvFٽn:GP9zVΞ/Хt0N]xȁkvoU~GYDKG'L귰PeyEuqp!W}TYӾOǟ;p>;ѕg_!y׷^vڑ#Guo>(^l;CmN|zO?4N;Yxnrk :8upۡs+.86si*:0Y F*6ڭVPv_V"4,_]C|t^syNMZxg"uFLJ76`R57Ԇ W:*k| vj_1 K6kk}j_]㫩CpkFg4URuW[H@V .@?+/PVʣ@4uW [/E6*n@ưhH|#ݚp3_Y%bz@t17ҍںPEAަ/;[%מ{m쪘ۯ̇3F}#{9٥[ ~9ewo jW]+M_ײVKI=mkZw z<gޡU7[L6;PGR<|GxxY\S5;%[~:N =%3o>;4`qa޻&5Lv{)ie:<چn]bI   lg^H'?φẦgp-u}ǟBU_Wt#͛Ny{}1( ]Xikb<dwKQ JNX$?t *Ug|H6ek׈5`8Ϸpcj:u9#rq럷l/\{+^V/Ga!b0zL"yiY;4|ѿ=q@T 9r9Qwruh^8j0Vk?ntcoS8|Y_wfqp^zK t47֝/ GO؎L?qEkRHHH&;I>I]-OיOqS)XfyCu \wD~;Ҳߍy|/uX5T #̥N&<'jҳΒ\;yM7(=H8)MՓozuoxZq G9CnD.(ThAJJWҦY!  IK~`d,Jngq-sw~8aT,ֹ#kkaNC;kB9n ULB Q' XAd $u=Pl8v7i7W߾u H`jT*L> wU˿\Yψ-R k)ڴaApϗ[`vvcgiƟ&oqذasP=#wqǴWTٻg{EEUUUvvv6miѢ ˾S:GVu>?WJp6Y紗~NwwvmrԶ->i 04ǻpprvsJ9{L$ZS"x=;Nk.=zCGuRZg:"a tiO3s<|9Ha8ЮSpJjWW6[HɛYE(B3_YNԴC[?F&U ?ۮp8_r~+wWuv]n@ޥVqJC7~#OސgʕF%>7/["Yz%K<)Y_I2'h'hhVJGMOm[Evmg5wπkWrk0@@m/fm8NX_TUk㧏m}P[v>Տ+x"ImAw mջdSm@\ R<C3' k'> y`}zS4UTn[.6jISm/)U00nD\[;RLW8eݻ~?< 9˯sSܬpsI…FrN#)tN$AZ9GIa9H8 -#s+m3\gߓ:ySyQhP7g|s۶ͯ>޾N ԄyeĦy?]/u+_[~}-i-Ik(ոٳb:jwyO64kQ瓢T:Z:ꉵA{jM_x])2m's ?g#94Բ;v !/,/O4EQ|"s)z%n9^x&HI*<^ h4Y*QW.ʨJtƪ.h#fDV֕uoL l=f KdD犱*!'"U{bǜp ۰#X;-;zOMQ~"<8/5k%#V_[,񼽼sm6w5>#L|q+/lwW^\>/<8h7y1?O?˿۹sg(v85 [d>=b~?y9+ԯ|֛)Y_%,ߞ+>yF;sầޮ߯9%6=BJ†!m!7N=~z~߿VJ9ָBIc?x}@<)N?S=:iGDJm7oW$ɽH&oc4 N4ƻnÑ~aW+hU.ũmBmn85мŜ#ktxv_=\8`c4*"°>g~_=u[_ۓ$a/m}26ハv.{cOW髍H*&%Ɗq) Vw>ߦ}>uǖ=z~e;향w-A^ٝu)/nҗcUۮkK]@WHI:C(\F.8(j+R%bČ27]bILSIHHBdo*A|$-vlj)U^Ui)6:{b_;:姏AZrJѣo;pyYWڼ\Nw2_ WvG^ԥUSv{\I v6|a7.䒩wN}݇xªO95G5Gﭯٳ.0Ǝ0CMާ鷻?m]{}vByM>jcɷOɌ kD,, ·yHg"3Bk9\`V0^45߂4;׶y3hC y]/{Ug ZK[e >DD}~zmؗų_a7U@ynQ*wLZWU00 *Q#$hKbf1NjKD\\DFAddufegezzQRײ[:usm1 |?lA&ts+*kh+ڍybcD5%A#Pkb 0y&˨_"!<-8~7#2t8MFƯ:Nuv@o ߣ`pa/{h 8`U c0uzeaj(ϯ5#k eo`(iz ٟ_)ܹ,DFɁuۍUZKY$|i.1+_>Z?,ɘvS݌2tIlܞ3_Rn({^7[@nt |abBglDG1BӃp~-?=X0޶'O?dogXjjsO=R4SopB8%0{L==?yWN)-KY:T^:|h g&I5/7ߺ[[ٵo߾֖W^yeӦMs/%K,]pupTNd(xa ]x뷴ME,vHo]#KϪ9x4pSz~ Eӑ4=IgI P d3 yp ];"IvKb0I-7oZ0abUۡc`Pʗc8[;uϕzϿdܛ0ʘpT,b"X. 6,~ w zY]=-"7@k$9+na.9b&\ c xZa'4Fʹ4Wh݌Gk.ЉB:y2WNeY=]bU]G h_xwK+U`{tXoG?}c`c|a0o!>fr +w<bo 2F'Pta,^z̋uп7̿gF”B p; ի;7>)鞵Y獺t(X eRL6>OwM }\#̦2o?K<x3J?]nt t-9y5,gyn@y  QTg"P`-5jNmxxFӲym}P!_B `kܸ/hiR!C,F vjS:HO+⁾MVFH0vں ozDx,á۶m۱cǡCx [z{퟽^hivzQVOYv_L'~eCfcZ;qJx6Ms 1I! Vؒ(X5U{WK>=~ [,T+J.V2e_6ryyիYӸysc]m,R|NE~!  ݰa۫_us߾uQR2rذT7R|>0@ѧ2^/2|ׯGDݻ'ǡZKMM<`3%EpVķOo!Q ^U#﫢"$m#x>tV,E0 b5fD/JH(,k;ri8"Z: r`^sTcp-iѥ&D ƵFo|&0`(4@KS nY{?݈i+ٿMji9B}Qn^lJ |Ox#s, pQ(qLKx;R}WC*A40}UE ɱH,Ɉ GbEr/*7;Zo]/FnK'vUtM0X]9"1lHCɤHJ]x}y;žvymB%Fጥt_-osFtɧ᪰ƺLN]3f>,+=|TΕM9բֿ _`9lVŔ$r#~VY9rA̖o`17MBodH[BЯd(|gd5H]Զ#%#nt -Y d#+i_W 855mACx `'%REXrްaSC4Np)_EK-W_=O{C\_\C1T)Q%-{G;3}'x~yGܿ$r:r/QUUbŊ$7ڳg;﬩-B2-=ȑ$\7޶Gy#lB!Պ`yvѿ<ƦIP!;1N0T3*c8lo\5|/JgWWi~tN?l7^jZ}F5gv 4l3"L7_ qDrds]Qq4 `$(X]a~? _IC$% j&D|smgVYH@7'*4_x\簹v,س`¢SO.GF_{];G$U[W/]inaJFt} k0Ɛ"1p@) a_(P IcR4r-l?ՎYXPRc?u嘍ynF'`t GemGoOt#2DxMb0(6Zrk-s1GǏTnpyu:|woN1κ]8q\3>Il$Xvj~a?1lՃ`e ܙE2 ^gId9'h$\:n[@nt |-s~$P䠥q락8L꾚g2=2wDܟΑrFo_4|>a+(]jl<|bz#ѨT_d%/?k%1XRN*T H%6edډ݋zcc㫯cÆphܸv4;NO@j3+ 7 "R8n===H$??v_ml&~1l6k2={=<\lwޑm޸._wk5q>R0XC8ddlMԅ41tTe, prvr׫ƔG* tAcă;j H P :b{P"(SD, P:փ=pqQ;UB,m6HNӒޣzO8|'/xV(__ ~Y.-DK 3(tyӲֶb5WD2@`x66+0B{ŴN:ԋdxE_579D"-KdBRlSu'7mǞ[5+b1gYuoG|G"ւqFe޻zAK5t:Il:QT_?i-߸9 N~ywg>Ŗs6"W_抻u|$U+5.ez-[@n-,9aYc"9B 0?@u%+Py1;}xQM?˟.i0G,JO}[~3;S:_S)!|j[͸WVuU;'_T l~qѫ&X/tgg'>l4Oc@![zC :6?V"ל: }_4Zqӣ ЗuץlܞI, =5K'~NH@>:J!O(ͩ[@n>; d~NvXG@fظ{`E{Nw AJ:ᔭOޱAc;: *nTMӥAMv+&D, E=\_y޸lzi 6ݸf:5DsZ}uft{WxfУf$Z 8PiR" y`XO Xcް!f"e8׊GCWu',YBRB% h 1hQ@ p#yF҅ qI)jlP’"M0 N1bBUs$L ^4ѿP4Cr̵FF V "IKLO@sl< Yel ltRH&D 6jgqt -p2,='7m~C( Z$鍝0Q C% (!1(b( nآp)%2Zv3OQmuU Ccy vjUtFVRQt bUA;(FODQ[AaW~k] ]7V(ծdC5,cq3)f3:-O9 9tK PAw=-P-\@?W$t -[ n9}N&o!#A2@P8" 1l c]b3;IYҶ*Сa ,TKK򡴽n34\qdUfI3qh6zN{HfL$-lNA(*aU|VɂD3޲F<]adNr*Waq*4(_Q‚YmFj/9mRD̦$C{3M znG:G3ȑ33 %x'3MaA 5_]h7|#3d ޑvi\ǤOI.~G?Np׏'} nJYvZK t[-[@nXu=9>H p\$WĐ+ i}hmBe`NZi쓖e=GS5;6#$tOa/ZN"Kwgxe9'{'TCyo)6?JEZ{8SKqm0O=~W=^X2I%Kb3LБ \e p$ 6!ܗ s6‰(F8Ǚ4+j/9q!MAu -eR@"XYN`-f7("0F:G>  )H,οˊu|3HG-^%bB FTkg֪3(7+lHzGt -[@m;1QA6 0VETz. as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>as$$If!vh#vL:V l t065Lyt>a$$If!vh#v :V l  t065 pyt1<s$$If!vh#v :V l t065 yt>as$$If!vh#v :V l t065 yt>as$$If!vh#v :V l t065 yt>as$$If!vh#v :V l t065 yt>a$$If!vh#vm#v #v@:V l  t0655\ 5/ pyt1<$$If!vh#vm#v #v@:V l  t 0655\ 5p yt1<$$If!vh#vm#v #v@:V l  t 0655\ 5p yt1<$$If!vh#vO:V l  t0"65Opytvs$$If!vh#vO:V l t0"65Oyt?Zs$$If!vh#vO:V l t0"65Oyt?Zs$$If!vh#vO:V l t0"65Oyt?Zs$$If!vh#vO:V l t0"65Oyt?Zy$$If!vh#v#v<#v:V l4 t#6)v)v++55<5yt7={$$If!vh#v#v#vJ#v:V l4 t#6++555J5yt7={$$If!vh#v#v#vJ#v:V l4t t#6++555J5yt7=m$$If!vh#v#v<#v:V l4 t#6++55<5yt7=$$If!vh#vO:V l  t065Opyt1<s$$If!vh#vO:V l t065Oytx;s$$If!vh#vO:V l t065Oytx;s$$If!vh#vO:V l t065Oytx;s$$If!vh#vO:V l t065Oytx;$$If!vh#v#v:V l  t 0655p yt1<$$If!vh#v#v:V l  t 0655p yt1<$$If!vh#v#v:V l  t 0655p yt1<$$If!vh#v#v:V l  t 0655p yt1<$$If!vh#v#v:V l  t 0655p yt1<$$If!vh#v#v:V l  t 0655p yt1<$$If!vh#v#v:V l  t 0655p yt1<$$If!vh#v #v#v:V l  t(065 55p(yt1<$$If!vh#v #v#v:V l  t 065 55p yt1<$$If!vh#v #v#v:V l  t 065 55p yt1<$$If!vh#v #v#v:V l  t 065 55p yt1<$$If!vh#vO:V lS  t 065Op ytUs$$If!vh#vO:V l  t 065Op ytUs$$If!vh#v#v:V l  t065$5pyth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v#v:V l t065$5yth$$If!vh#v #v:V l4  t06+5pytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l4  tx06+5 / pxytUskd$$Ifl4  R Z"E 0   tx06000044 lapxytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd4$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd*$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd|$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd $$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskdr$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskdh$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd $$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd^$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskdT$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskdJ$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd $$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd@ $$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd6$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd,!$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 p ytUskd~$$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  t 065 /  p ytUskd'$$Ifl  R Z"E 0  t 06000044 lap ytUs$$If!v h#v #v#v@#v#v#v #v :V l  tx065 pxytUskd0+$$Ifl  R Z"E 0  tx06000044 lapxytUs$$If!vh#vO:V l  t065OpytUs$$If!vh#vO:V l  t 065Op ytUs$$If!vh#vO:V l  t 065Op ytUs$$If!vh#vO:V l  t 065Op ytUs$$If!vh#vO:V l  t 065Op ytUs$$If!vh#vO:V l  t 065Op ytUs$$If!vh#vO:V l  t 065Op ytUs$$If!vh#v5#vi:V l  t065$/ ` pytUs$$If!vh#v5#vi:V l  t065$` pytN$$If!vh#v5#vi:V l  t065$` pytN$$If!vh#v5#vi:V l  t065$` pytN$$If!vh#v5#vi:V l  t065$` pytN$$If!vh#v#v :V l  t0655 pytUs$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v#v :V l t0655 yt@ X$$If!vh#v":V l  t 065"p ytUs$$If!vh#v5 #vi:V l t0655 5i/ yt:$$If!vh#v":V l  t 065"/ p ytUs$$If!vh#v5 #vi:V l t0655 5i/ yt:$$If!vh#v":V l  t 065"p ytUs$$If!vh#v5 #vi:V l t0655 5iyt:$$If!vh#v":V l  t 065p ytUs$$If!vh#v5 #vi:V l t0655 5iyt:$$If!vh#v":V l  t 065p ytUs$$If!vh#v( #vv:V l t065( 5vyt:$$If!vh#v":V l  t 065"p ytUs$$If!vh#v< #vb:V l t065< 5byt:$$If!vh#v":V l  t 065/ p ytUs$$If!vh#v< #vb:V l t065< 5b/ yt:$$If!vh#v":V l  t 065/ p ytUs$$If!vh#vC #v[:V l t065C 5[/ yt:$$If!vh#v":V l  t 065"p ytUs$$If!vh#v5 #vi:V l t0655 5iyt:$$If!vh#v#v:V l  t0655pytUs$$If!vh#v#v:V l t0655yt$$If!vh#v#v:V l t0655yt$$If!vh#v#v:V l t06,55yt$$If!vh#v#v:V l t0655yt$$If!vh#v#v:V l t0655yt$$If!vh#v#v:V l t0655/ yti$$If!vh#v :V l  t065 pytUsw$$If!vh#v :V lw t065 yt$$If!vh#v #v:V l  t065 5/ pyt($$If!vh#v #v:V l  t 065 5p yt($$If!vh#v #v:V l  t 065 5p yt($$If!vh#v #v:V l  t 065 5p yt($$If!vh#v #v:V l  t 065 5p yt($$If!vh#v #v:V l  t 065 5p yt($$If!vh#v #v:V l  t 065 5p yt($$If!vh#v#v#v :V l  t06555 pytj$$If!vh#v#v#v :V l t06555 ytkWa$$If!vh#v#v#v :V l t06555 ytkWa$$If!vh#v#v#v :V l t06555 ytkWa$$If!vh#v#v#v :V l t06555 ytkWaDd!D  3 @@"? Dd.n  C *AdoktoratC"R Ҍe5 '+O}E W2F Ҍe5 '+O}EcExifMM*bj(1r2i ' 'Adobe Photoshop CS5 Windows2011:07:24 16:36:08X`&(.-HH Adobe_CMAdobed            ^" ?   3!1AQa"q2B#$Rb34rC%Scs5&DTdE£t6UeuF'Vfv7GWgw5!1AQaq"2B#R3$brCScs4%&5DTdEU6teuFVfv'7GWgw ?\<{1is$DQF(2c3#1?''?z9 :TP`%}K{IKWKƺσ߷꣧]&G;]l㺖40]XzfCǎ OԔ}G߈[/u!.;Y>+snJk/bO $1?''?zJk/bO $1?''?zJk/bO $1?'rYSv<[H5^Uou/XL_бRS `X#̵˪=Bv5v>MvCma4},Kz5,vC[h;c_U{kI?:̎CX\ֽM+mg~˫K.MbM›.|{g)حk3պK~{?I$*8?DDK.7M;۳HeYCy482f~_?7-8S;:?y"9{K\i{J~&G$nh?-[VIX"oۀ;\ cIII$I%)$IJI$RlG}YUou/XL_бRRɦ's csWX*Q[KnUy4>Z-Ͱuߺ7>Wޛ=_i)^^cq/'{Q{Z ul}oBy6tKR8K\>ߦT=@ޜ KFֿ7nb@qc{=On %7]SaPAױ;/DUs"h͑=ֱ{)}i.IM^Acji@35M&~/+>`;~ơmluo 9g>M`u\YWT8/P 􏣓[1Kg?GW>a՘9mũ@_m@Os@gYo%&̴#ŧ}pv?-o"fn2l KwWcMx1[l6vg6-%7UߍmK auoֻv%Q0ջuls۵ϱE r͜mJPu|wG訿#tR-A7NϦzH~T;]}GJlUs Mn[EC?QjHY=.m2XÙͿ{+8Ϫwss69cn$/XL_бRR B*m0C2>V7+?&[I%9/e=vs,!0h6Om}>^׾ǒ!6lwǠuΓ:VmV-F7gB߯حt6ڛ]lƩlnUc[mԸ4eG6Ս]O5u}t3s.oUʿ[_c[ԛ{M1YIN9\w7͟cOuPerI,cGw1M<9UP76LnoeO^;Y`%܍C\Fְ͢v? )~fӌgAI( ZE%3P60#5?GJcǛ~MmyO4GIi$"1'$IJI$RlG}YUou/XL+KYUohcC]8HE3Wn"+snJk/bO $1?''?zJk/bO $1?''?zJk/bO $1?'rYSv<[H5^Uou/XL_бRS `X#̵˪=Bv5v>MvCma4},Kz5,vC[h;c_U{kI?:̎CX\ֽM+mg~˫K.MbM›.|{g)حk3պK~{?I$*8?DDK.7M;۳HeYCy482f~_?7-8S;:?y"9{K\i{J~&G$nh?-[VIX"oۀ;\ cIII$I%)$IJI$RlG}YUou/XL_бRRɦ's csWX*Q[KnUy4>Z-Ͱuߺ7>Wޛ=_i)^^cq/'{Q{Z ul}oBy6tKR8K\>ߦT=@ޜ KFֿ7nb@qc{=On %7]SaPAױ;/DUs"h͑=ֱ{)}i.IM^Acji@35M&~/+>`;~ơmluo 9g>M`u\YWT8/P 􏣓[1Kg?GW>a՘9mũ@_m@Os@gYo%&̴#ŧ}pv?-o"fn2l KwWcMx1[l6vg6-%7UߍmK auoֻv%Q0ջuls۵ϱE r͜mJPu|wG訿#tR-A7NϦzH~T;]}GJlUs Mn[EC?QjHY=.m2XÙͿ{+8Ϫwss69cn$/XL_бRR B*m0C2>V7+?&[I%9/e=vs,!0h6Om}>^׾ǒ!6lwǠuΓ:VmV-F7gB߯حt6ڛ]lƩlnUc[mԸ4eG6Ս]O5u}t3s.oUʿ[_c[ԛ{M1YIN9\w7͟cOuPerI,cGw1M<9UP76LnoeO^;Y`%܍C\Fְ͢v? )~fӌgAI( ZE%3P60#5?GJcǛ~MmyO4GIi$"1'$IJI$RlG}YUou/XL+KYUohcC]8HE3Wn" XICC_PROFILE HLinomntrRGB XYZ  1acspMSFTIEC sRGB-HP cprtP3desclwtptbkptrXYZgXYZ,bXYZ@dmndTpdmddvuedLview$lumimeas $tech0 rTRC< gTRC< bTRC< textCopyright (c) 1998 Hewlett-Packard CompanydescsRGB IEC61966-2.1sRGB IEC61966-2.1XYZ QXYZ XYZ o8XYZ bXYZ $descIEC http://www.iec.chIEC http://www.iec.chdesc.IEC 61966-2.1 Default RGB colour space - sRGB.IEC 61966-2.1 Default RGB colour space - sRGBdesc,Reference Viewing Condition in IEC61966-2.1,Reference Viewing Condition in IEC61966-2.1view_. \XYZ L VPWmeassig CRT curv #(-27;@EJOTY^chmrw| %+28>ELRY`gnu| &/8AKT]gqz !-8COZfr~ -;HUcq~ +:IXgw'7HYj{+=Oat 2FZn  % : O d y  ' = T j " 9 Q i  * C \ u & @ Z t .Id %A^z &Ca~1Om&Ed#Cc'Ij4Vx&IlAe@e Ek*Qw;c*R{Gp@j>i  A l !!H!u!!!"'"U"""# #8#f###$$M$|$$% %8%h%%%&'&W&&&''I'z''( (?(q(())8)k))**5*h**++6+i++,,9,n,,- -A-v--..L.../$/Z///050l0011J1112*2c223 3F3334+4e4455M555676r667$7`7788P8899B999:6:t::;-;k;;<' >`>>?!?a??@#@d@@A)AjAAB0BrBBC:C}CDDGDDEEUEEF"FgFFG5G{GHHKHHIIcIIJ7J}JK KSKKL*LrLMMJMMN%NnNOOIOOP'PqPQQPQQR1R|RSS_SSTBTTU(UuUVV\VVWDWWX/X}XYYiYZZVZZ[E[[\5\\]']x]^^l^__a_``W``aOaabIbbcCccd@dde=eef=ffg=ggh?hhiCiijHjjkOkklWlmm`mnnknooxop+ppq:qqrKrss]sttptu(uuv>vvwVwxxnxy*yyzFz{{c{|!||}A}~~b~#G k͂0WGrׇ;iΉ3dʋ0cʍ1fΏ6n֑?zM _ɖ4 uL$h՛BdҞ@iءG&vVǥ8nRĩ7u\ЭD-u`ֲK³8%yhYѹJº;.! zpg_XQKFAǿ=ȼ:ɹ8ʷ6˶5̵5͵6ζ7ϸ9к<Ѿ?DINU\dlvۀ܊ݖޢ)߯6DScs 2F[p(@Xr4Pm8Ww)KmAdobed@`XK     u!"1A2# QBa$3Rqb%C&4r 5'S6DTsEF7Gc(UVWdte)8fu*9:HIJXYZghijvwxyzm!1"AQ2aqB#Rb3 $Cr4%ScD&5T6Ed' sFtUeuV7)(GWf8vgwHXhx9IYiy*:JZjz ?>yw~?o2w&' w'}Q_v7C B͋C٠ŤU3Ks2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽu6?u1S0G R?V(Ϳ&[ߺSj̫vPRh;gAdyտ;jy/?gރ/ ^ں5KJ{_s2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽus2>Eؽtk}.:.{wgtzx{wqOS7rcV|L˹jોBNҼ+Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^oeؿeuWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^oeؿeuWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t\ώUOywSmw~)W6ݵEߺ@g8&uz:#r7muEˎ426>s'U5g&u`y}{kwpQ~p|[_ۑ =M{oTK&<׺Vf|$|1?_;Do aWvj=c4rD{xbsP|א,:,$N&|t۔+7¬ Ƌ\dkhDnCJ3#tӅTn ~1pwO^USm9 fǿuu{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺  좿/\𬿖uWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺD۱~`c)w9k{mʥݯ2;w#,1 ;'MeT c=gji6]0T^Ⱦ/Sy`us]byR/]뒂"b|q:fs׺1)*,'GY-FEޕoS}Z4V+jTߺCu{{^׺uf;.\ƯmdVnM1j~"%SϿu+ _[S/ Ⱦx>VY Ɋ,Kvo,uXpx^e0hX/יoṫ9G{sAG=AAHexvZloO2iN~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺDWbWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u!Af!UA,Āx~YWMٸ%%Lٿ$祕XM뾓I:xښigG`uuW6٥j<تL>IURoU]Y<3j%ywݏKo~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~#{ll]n{bn=p9.,55g%dY^SJ(ܝiM$Q[Ϗȋ锨p)&aޯ7^FꮎVVRC+pG{^뗿u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺  좿/\𬿖uWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽tC>Idr{oۮ9}mbjfc !m}9:GZ.seh**cHVܩye\~|v;q44x^.㩡P5 2EOIGIOQhT~5\~?;'-)v/x_e쾫ڹ-](v?p Y+1*ꨨdUBЁfޘܻvb(uyMgqԻan[jSUM{nd0j&aSTRT$uKt׽u~{ߺ^׽u~{ߺQ)kjhkhki椬:ZZjyឞx\>׺"8wOrne{W_!43{-7Ǻ除ݜU4%c U*.R׺>׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^|7l_s²Z~׺Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t@> K~C3=7Wy޹OGssKmNEJ$ufQQQ=׺?׺uV;6S;? OڝRu9?9 N_;/;l^ &3,{9@7A|_!vOd糷OW_hG~+sv"dN/T;[hahgn}׺__;YO=?~}|ʯtޟ7a|֛FG\7ߨ]Kݩڪ˸3ciA{ukwn.cmo~]zo^ｵ{~'Ɲ:M7T&f?|؛p5Y묟1Nji3n{s}V='[ c3?c1|kxޞttuT[O^?n/#~mϔ?<e:v<9zo`v'o*紻3|MM]?ٛwߚ_0,{6avV*sȏdoȱ=Λȍ P6\noulwʮ^1;oB쾼|~_8?1{cň@do7v'MO>m˟mt_ug|Uo ob`_Jgi/^|k]ݟ0ԇ2~mɓfϹ.!^^׺ ';#IP~s7^虺ϵ?wyL㚚:{U{6GFbX׺?׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^|7l_s²Z~׺Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t@?7m';W7Ynoɺ_u}_u&ە/!7,ͪ}G{{{^]0?XvKiˋ}jwVY%io巷U|MSM>WmI$>zAPzS1C?G׷OR6]>Gvwj.smtt8T꽿8\=] )1TRHOF=׺@t/VC}|tw[om4W:qS6L5Wbx}׺SA|kڹ ӣvN[pUn̦N}Wr[n\ظ\"pVb0T4 TMGL!W{ߺ^t6:?n ۼ*F\xc߽ޝgM* Gw(iehʭCʏP^}>Ex&suquE_{[K{k婃>2tYmcJ̶Eɍ"9_uϿu{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^|7l_s²Z~׺Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t@U/-2j S(Tz0;/W[z>nZle[M:8ڏGߺ^vSnͫi6.goU4;p͵ޛWTŷ;gafͿ˴3)sZdx"wZ׺֋{VgJ˭gRu[m_6,U/_mJI7lǷo{qCIeu4 gq{t?7?hx_ߍ;3,xӽۿww_1u29X*[ {%^Co6^? Q^q{kvoG|=2v|?{ _bM_ۛQ@<{t݋_1>^n^鯋a[o>۟!z|7]G:Vr8۳!+jp )"^ 905}u7nwV#owsMf'?=˳WΕ~~?=m/%UC-6[rGcTcwv+3ѿ1?6{ڟc;?v`׮{&Jmdi= Cjᧂ:آ SAсvSnͫi6.goU4;p͵ޛWTŷ;gafͿ˴3)sZdx"wZ׺(m_k-7O]?=)":1'jpi]f]wSʼnr#L?w.> eJc׺P{|E/K ;OK}3y>~{q/o=u~i|JR#){ߺ^C{{nm!N쪚7M;';1s1BLg dCW ^ܳSOMx*^;[]QW9Yw ;{KqI}@݃[,8<\5G|nMTյU]GFߺM9 ua2gsq;nn mn=<7SIeYj(2XI^)7Xث)~W:~"QLMϹS~v60ªjo\5z8:w"ʪ!fvgoWfhr[}ujklfk15ORJ_GIqt=U6۷0IC\ydX(nfG3td! &L*̴XɝQ䱵 vB***䂦 с{^׺u{lZ,b66|d3yfANW]U +K")^ߺ^׽ujʹ) ${%]753MDuUɝGz%zZ(2%7vbd[m-Ej,n}׺?jw\mw.9wnQ>'i1jL]fךoc >:暲2 oFߺ^׽u~{KK3?T7}l }d3MurREb2~,,<CX=׺GW-߻o>ܵ۳ m=Z;/8QIM%EO^n_ݴ"9u1K׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~Q_͋V_Oߺ_Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺQ)kjhkhki椬:ZZjyឞx\>׺"UṊ|O^a϶:O1K!S+I-x?23dvlgjlʑKQ_S7Ht ^wǍ˯gU,u߹հvbz[M^;_seFǿ;/hbXllXO/YW&ff*N2aΟXw8Lg;{/w#rc{%:š?'YD2{[!ISf0,VXHl¿ :{FȜΦwWOۢ\oeI$ۛ=ET5u t+*9)ڛ%**u78^n辁6O?^a>kN=Mstrjw,Ԅoǿub}I:'~ `M?|hrc?{ ,b6svN9]׺IgozlNߙ8*!MY6EUQO?^ʕAS1{7I;k^c(:\~;KOCAACO% $IOKGGKNMKMjƊԯ~{ߺ^׽u~{ߺAiGZ~}[mv7^/;Gvbl),uҵ5J7!MTQ:tA_% үe|g[};<6G5;/VOR::w"EK~{{|JX=յrPd^)sؤHkh*⒞(_uo~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~Q_͋V_Oߺ_Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺM\N+9A>+71^/eh GWxj!IR. ~j{?;_ˇrO[w-o{S|WkWSWo|ߢ{&*NPa! %c-U._;GY;Clba+uYO'+!=iVݿmAGvU*gca8׺S7l'coiz^SV6+[ѻ+E߸ A,=m`۴[S)۽ub1j~+RY:]VU9z*ڈ0qu+ؾ&?~V|bϐk`w5GY2[8TР^}u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺDWbWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^m=eckoazmFcjѝqݽ"YFq8J9 }Lt s¥e~l]rTNf50xSuY #\{u3·=_oS|Swb"o vgjn ?t6jF {uBYo~sHN[O'q:D^ڗJM9^ `Ϙ˳f*d"]5#ܻ =ocvrY9ܝ{8Ո+G4RC(^cN[ȿ?<f|}wo෵6 L+WDwo̢gc Xˍdu 0}ϛoXn#Ŝ^¼$O7ݱ IV6&Jʴi^/uG̾ϐ? iُ`|'z U{{cegQCQJ ^jo_@+W!xj_=Ci3}m;V~wwebnm:S dpѴ0_~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺEC.M7+~4|~:퇖uymMۜь{Oٛi& 5`7+k69XKIJuks1ЧHͼ ~%$7Z=$ rA6Ť+^O?qz^O+w7cgN!?(>(3]uGv׿읯wsmm$02>0wpw oϴuL 󪬏e7{!Uo|Ra^+w|]쌮MF;~GάTbQ5Rbэ-ou :H$lрeee$27pGu{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u ܽw[p붶6[+xIzCmq{}[wQv ?Rj#<$/x0eS7GGUb}׺9#{E̐-4Nh>RÕe%Xr ׺:wnwiM8pԽV_0[GI9.,ȴQ~ﮍ|B~\ B jyX\f(.Xx>׺=u~{ߺ^׽u~Q_͋V_Oߺ_Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~ݱ۽w*{?qŶ M:9+󙊨0[[imCx|~lSeF1>4maeXf9_F9}׺2])ã~:rx]pUT9m[h,LK#T^m׽u~V7XW}1>>.ꭶ+:vR= =MGw0ha_īy<4 )DX[evbi` ( .?cP#@{~{ߺ@tsz /sߑjFJ-3 -tSr׺-_ϕvsv|?Uo^|!~\*>^̌=;maiU>5׺6=E}q޻2~~qmk͏wܘy?T8ױwڭ>O cН{{^׺u{{^׺u{{^׺u{;Ӫ~?Hmo =SmBy\޻9쾻ػf3{}fRO` i4{3ױX?]MW͏uX>O1ܹM1;S6.Nu٬^Vo_۱ q->cESf;gm{R 541SSFA (a0QUU(׺{{^׺u.{o`^ҵknn\MwvVz<#)OUv@LrH{^?덂_+VA=q {(Ůnj>I]vY*WI\ӟO򟫱ԞLP%^NW>&Vo.8x-C%UV; Bttvݧau;bnzevټv9ln#7WӉbt-De6e {t׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽trWCڮ=zgRQos䡠3vĵvsfAkG2HBug0.{ɗ^?-gjUyOk&F5h7SK'{C/g˟}Q7>~.G梗 ~8mUd޻yэit"u/G;).{?{k3;Ӝfnd"GY8LvCR;Z}41 aP5&^Hs?oȭGsfkǦ\o/je2 m0Q#E;}2Cc3{tgcz{.۫];0Iܔ4_[+rAMUcn F|rL^ oM >K<$*-:lnQ)joAM>SmO fj]WBJwNJ:<^gnn*5퍼Jz|aVz{buV/)I"RG^V׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~>J}i{^A=.N:lpX\Yɭտ0ob㳰v>qO֛U7_F36vH#'$ҿ߰}?x@_w{o4C;slS}C=׺, MS\ay%б|2;{S>.ˇn];N?rFx0SgcO҃{7?,|ܽ~a|=ݱ|x=)뫷.ݝ_"^k{c=eNG54 ,\nN-Ք*f'>vO_{7;\ >du]:an;?M=N8\lXG&ܡ^@)r꿐g?G{;1S7d>4u}_w޿adv~尞\.pl֯'^?ߨڽ?r oqJJl[K(cG)9l|~Q~ۂ񘚺ԋq{t0|EbYϵ:Tc;M6_g,[k`vnݻwovm\EtnT}Ult*n>{vzrSOQa7Y^uvf?op`z{Ko;՟^׺ qx.YSֽB݃[z.YmdvҤ~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺA|w.|9 >|X<4"p[SM;jВKxoّ)Wǿu5n#f~Kw|}Y|ƷRP݇U M3bs5(an6 zlf55<8KMѻoeؿeuWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t@?w{3-;5T;`)}/Jc፹S{{{^;每/}1}'8ǭ>#v]ulCܕ]Ʉ{B;m(*iw N^?Cngunsp|{n?[n>C~.d~,0x~뿉{jQT]f+smkv.C{d-Oum߽7ώ'An}'{6G6{Gm[lV k5Ǧ'fj~0|{Q;dXXy]˯6Ľ.+Ք}_{lm7܋ֳ9r6?"5uW{w~IVoGmF&>=ۿWv:Qm.]Eypghbw|Ƿ7&Юr7P쯙|) 峺ϑo`nܸ6tͺ0U[nⶦ5Q5_?_,{/]noM؛wn[pv_ǷS͊TyMGŵ=׺./󺿗^sOk`!دdnڻ#.g}0xsE;4t4Suό={jNk'n}!^n~6nY vEMQSUVmڣSntwu~W/[ܻs>>ܻ ~2w?r 'ɎtԵYL԰AɆ-aL`{v/e{,7ue?>:׿ؿG_׺;|ߺ^bV_πYc{^_YK#lo~{Y>d|u{ñ+/g,uv/e{,7u ޏ=K``Ltwgf`:90qEtJU-UWw OJ3>߬0{|@k]oeM}v³ 6|llo66z6 ;klW(2 碨{uy׺u{{^|Gc]>`[7Ǽi6$;{/d\gtg>?=۸?d|u{u_+>]{7_k{'awWC_q*KI1uy;/TeZڊXU^-X?Ŀ_zejڃ'_w|qy4窪_* dbbV3=׺?'{][篱Y)$ik3tT;{1Ё>]tG\G:kw靁+eGwj7=^臮ۻ:|SmF+vQ l+=kSRuk/AoN©=?;ZoW;k^wvJSy}Ƿ2K-Z›*1ut 7ˮꞳn߿:Cdؽ>El^[iP=M,G\W6q=N8!jr)#?Fߺ^׽t@>n+ܿ>]c?_WP+mz쾉x@lVt[%gߺGߺDWbWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t@?O:NTl)>#:HM O("ָš{{{^׺uC{C/x>?~!xn^bt^⃦EM[_;/o7bwlk^ܱ䞟ps{t}׺PC:W꿐eY]u؝pNީﾾ]deE˱9.fʪ_)9Vns~a~ m|M@q.N 'D?7im\{0y\[c3?S;}ʢ꿐;:cħwҸ~}* ~n UKyM_:ͱ_oj4@y}GpSuW=OI=E{Wme{ڽg[{i}m/ xW|?V{{^׺u(lLQ_]6/rwV}HGvHm-ќ-48F(}׺?׺u{{^׺u{{^׺$gv~%»MǶ7ycmo_R׿ۏ gvun9*Yֳi)%OY{^`Nϊ]ק6Ivg̼v mյ_"lhѼw^"jOS,K/=׺_~{ߺ^׽uP?>6von_+z{31؟+_nx>.]6a`}+&";FKWf^1_?T|qw0tE[^`OU|./H>\oϐd|ޟ/knm̎Qvu W{ýv݋_z|ٻ:&~xg71Ը69õ,m>V\BUuoO偸{&9槹vWN-T}5Gm7Ĝ,nmYh9*ukWn,o]Qw3jg.wB|Tߟ(s_ >=z>?Rdx:⺃uC퍶RL[u_7s}ٝ~]eS7zY>wflˍvˬ3ۓěha:STCcOuߺ^׽u~_np "zdG>1tYVi} hIk;uu{{^׺/#?gm33'lo=]CrvC)-w&sq ekjSTNU ąOu//?wub?oVzCR̴:dloȯFqLZwc{umDp -IWĐInMEqqT+k1,}u`׺u{a_qXM_':#T7]{~.;?Cv?N|;bc Sˁ+콷>~Z n^??{\~;W~>|f_6j=5~c_K;|w3{d5M Nv$mQB׺E~'|^V]_pl,:o257돐O|N{'t|5?-їe=.SxIONw/'K|r?uvNo쏓}A=6-rG#rc`7C~z2q;72Jω{w1W?v#jw?G^eru/?3>l汛5:o&x)4)҃~?m?W`t>m]=;V>XβK]Eecm`5/AKI%%ԋ=>!N믏 7I|q:c/7J;Og[_{>җ_|M Go&il;뭱5]}=?֝m띧wWg]/ (vN۰զŭs1r%U]4{t0{^׺ WkM\i>;vE~ݎTWlՌfTau%uu(?+/{Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t@;q#${/θ1};jZG~HmqYi:5ZJٱ*,&x׺?׺u{{^{'zkn}_bo{W/ܮy֟3pw b>/Om6Ck|n+b|f;｡'޽ 6v|Nq84$*~'w^u/O?ZSs5?73;.afۙwW!AMQ׺`of{˿9}6}z 7Oe ෛly&{tg|a_Wbu>_>;u:uSmwvWhTpm(( loWmrn$[w{{{^׺urOU?mԙ%od|ݴr+%w/u~F2.* zP}th=u~{ߺ^׽u~_;g*G˞z)r]Oʧ%7E"+FC#' :R"Gߺ^׽u~{ߺ^׽u~'fڻj]ޛ'zm;;vaۏjͫ8}ö.SVb3;ixFFe>{i=ػmmv^m=6ڻsMkmm=5#X8iha$$TUQ҃ߺ^׽t@>{G||( SnzeGп7v/}d3P_kvmrȷ) roeؿeuWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t{;j& }mV{۳lg(aPόᲔSCUA̎Gu~wܞ3C gmv;o}ѓzڭ],8O|5p-\m]!c5fܞ_~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^]~YQp5U_k֖Qt|4Ɍ*8梞rO^mzfm^{Fh8 铈h5 \I'{Wu{{^׺u{{^׺u{ e A {^꿺xn _Gn~X/{y1qS>,ʩJ gO4_r1x6Ɩ3Xu{{^׺u{{^׺u{{^G#cj<^/GSd50c(^⧤YR4R@^:Ϙ/ISKo2sxd^|Ts?W*uN^maGߺ^׽u~{ߺ^׽tPPnŦg<.+h}.-{6,vAUeeW[mbs wmK:P=U[+6 (MJjY.c_UܛSu`r1S嶾E~/'I=-LQt!^׺u{{^׺u{{^׺u{}lٻqbٸZú7.jiql62c,DVvU>xo0n6}C:ow;Sz7^]ARpݯyO#j3GRuu(?+/{Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~78+'1&k[TV[!#_I342,nURGu_ ޽IK?;pOmIühpuu7MM((1jO%Jt󷿘?B1[O-[&a|Pu?p#; opI>ݙ ׺k'RLMѼrFX}tGÿ8}'kRWW؈EۨVP5J5J||ݵMKџ鯐nutamd 1OGv^Cm.ٙx1î6j~VY`Gu~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t];WL%~knv=K=V辸vxpJ)}esm:Xq:%_GNe^to|P8m,MWvvVk4i4[#=F)j$T5~ @p׺ߺ^׽u~{ߺ^׽u~~؛9߿dǾ }{-6꿐ˏSg1KPGA*ishqyZ 0^/:?ZwN{lb_3wcG'f'dZI`{I+%24+r2[:<̕dJ_ߺFߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ@gw꟏$9S.U۬v2wvkn8 5:ӮQUMّެE*^#QIC 1t 쮧.ݻwTbi/MUh76Y|]߹1nLj14/6ٕz 2*j]=׺:׺u(?+/{Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^6ۛw`cu۟m(fyuJ詠rPTd(7G}tG$]==d/aw™]T_,'TQͨ]gtz-Nw RgQ{.vG˞ \_\/kzh5<_lFq]b#${%3/~!|4P[#gmaJko?88y"W+5vX׺|o돛{[ 럇Nt כ!wvmlvBznhRŏ)[IЋ`a]ձvgcWubmMv~_Vy}׺$7x_){Oѹ?#7;q7n p͵&ۙxZ:]{u?L/oT{&ﲾE.U}ɇQ}߰&*>[i"ߺCt`wV|ٴ%{i~SwbtAU_ˠ{Ǽ> |p쮺*DK̵J?Z56;##! Hi=׺OҿTAA>]Qff s׼$8hFn#!,NhUCmO-^ipR7SQ%K58ȭXX^q|E?[k]/G"WnoXt6?B{#vW֝V1c|Tx)>0lّ:`hGV@{.~JgRn/h ;Aw#u7&xh{={^?Q(mS?ۣpcgaϧ#ZW{?Cj7mUT+2۷{#1O,ggDt RS({t:{^׺u{{^׺u{{^׺u~!i/ػrn=eo^vv޲Wu=(㎾(T3~ou4߫ɚ,z~W6tWlei{eerf>{6GLGf|"?*['cdv]s;?hxW[to붺0>ξhO{s{aR$jsSmdt6bbPSk^A׽u~#buX7Geo׻fU<0q@?T{k7(ù+>iq#Äw;*bQ;`+xUfUXg l D4 ɟR㟗j>6MvW;c=F72CH|X>fܡPPoMɔ~4tqYܒd6vv$cv%?I{tc}u~{ߺDWbWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺHؘyb; gn]u{Y1MQ;RDjYGZK_Д;K{+w>bLˤ;fؓQd4KG|kSR2K ukz믌};]kzh28qb G9 e<xMNRHhbWQt Qtd}u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^%ߟ":6HFY[[7>MG=;ua+;q.{Tn?LN`Tq**9oi+14Jz]S<~ )i=׺Mn3P*=]U}vN ػva;;J OC:Ϯi:wI254{c׽u~ajj$thxeVhf*H"׺=nj'Cધ~COE5~HHͤ6ӆ莏tTkE]λO4xk?f׺u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽tٜB 1 E v>6X 1!z8gPȊM֡zRc;cXlnC]Ǐ u%7^!jHWq׺2_˳>뒣;blΐ-6>fUbHb뭱K?hm:R*&(f2KMպ &'2&Ƨfs$}u7LWw_rޔW1xUOx]c5 t54 ( ̧{]:;O_[')h7~oi0~TXe9f$}tr*x#HaX($qEHPX{^'u{{^׺u(?+/{Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^ozoPY}tu~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^?37W&+[ِfeoC᳐.#~|<~f6M:~!w$k|^.jqQYMԮyM0#,x={s.CdOY3zuTᩮܻܶM{tuu~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽tߕbX꼾o'bh"3du!j䆚 `.}tVؗhc7ȧv9 e*%^,&ڡSU⦂Jںj4,f]Nu;U1fcvvؤRS;Lopm&Y_ M}|x|I,sT ϓߺS*5E~[}=b4-l*JyqZ yG'Ihu`am|sq͗p[sWMb3qSUSRǑK4g@U{c)uW\UF-GyfT31χθ_ ՘Y6O9FέюQ44Q-,K5--4 SŠQ@=u'ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺDWbWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^ozoPY}tu~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~5gsM]͙mݹ٬;a0l]4<_+QO<$PČA>׺Y;s>z4_Y=U̪,4ݵݸ GUgwN:n1㡞h\>hs^>ݰi:צvu%j9Ż7NfQS79̦ +oQk*eί~ >׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{rv^-ˁٙՍJ%X FKqל]6O&. ܕ.գ!4Qcs$}׺=׺7ԛb0mz5&YM[ Gnܓ-TM;PcyBu 왫w;]뷪H+6em<ٯO2Rn|uYQ2X)u{luNL{vQiY{t>ǫW5;O<'Zh᧦X) xi^FDH"8EHE"( ,~r׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t@>E6/_Y-?~Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^ozoPY}tu~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t^~Dꯌ GU;}ef]O[ 6.1RWl* #,4߿]U#Sb0A법4MUEk>Yfݛؘ|/[;][>NzHeDq !ͷZhs5׺D8QUB"UP,~r׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺQ:h$JfyZ1D3׺p=tb^TFZUmMϲq;"W>+lMseMUK,t2y$Pq;gtڴȝԛ¯"e.J[ p' k([C_~b޻goͭLx3$Y̛us+$n}Si+莞!5{t(AOOKPSA <C<C4. 8R8aN@ =uߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^oeؿeuWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺEϽ̶}GڽҟؙZU>k6+_sŕIk)Y*h*RW }u#:GO;]}genǷj(/Q%m6UӥzShE`Q/{ ο+[?f_C{uTlf{=*p)+hpPHʼnE>׺~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^폗{sFwO}vܕ(>6|[9KVVn˧*hnw-jMc,"ng{cy|x]7ia֥r z@oL2@KC0 LMOѷ׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u X&jjxj 5/$K#,qEYw}nTWN.\)=Ff:'}28աҦjZZiIeGtV^+<^ة0fhn= $43Rcٴyv<PL/Z%{]o6VZ%./*u׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u(?+/{Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺLۇqnٝmwQapX\em5^G-OMPR¥i4PK=tFv|0(q>udX3cMU/lԥ9#`U{u󏶿{%d޸GZWI &+twݟybJ~huFcF{g|Y~qSGəVᲫd?O;~PHt8IRxЫ> tgT٘ڟznѴ~aG m 8 TOkm6o5/CƯ);jt~m봫jajv잢u4QE:\VgFOQUU6%ı.*4{ $ߔg>|Wt:Mԛ\lѬX(t@U=tf|TN$z)>.n٘G`C+'Uǿu>ou?oL|ʏze SN3kwoƍ[fYV ÷; mBѼ^{7c|iSrٷ2?Uytv3[#c#bjuȊ}׺<{ksgnڻMn]*15OUcx4sA#n~>{^׺u{{^!cuVݏٛml 1y۽7kvЧ)j)q($*܁ {^꼎s'i|#MaqURS:,, 1)w/Ŏ@ͫqWOg.m(t~:zӣ:m_Pl}{ڋ6>,v.&Zڹ0feWTՕKQS,$Љ{{^׺u{{^׺u{{^׺uzdx=׼ ="۸ 2gP0hC,B{(^>w;N}N0)ؒD$=lQSTe1LZk^ nSwJ4{WjpSbw~[sVQWd=%6(&bD=unu&3x,fJ]ϸ[.WœNiLNnc_㨨Lc/ЍGGGIMCEKMGGTԴ/ xU"5*u^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^|7l_s²Z~׺Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~Oyl'Zl Sܟ!w:|&j/*z>ݵ4:>%wVjqX,RH1{trv>w4Mȭ~z ~+NE67nߩUyQp+ϊ8:y:u7u~qr l{Wmlm]ٛuUcӶۨ:ko{)ar58en:{t{=ݽe`V[k|{΍=Aۻ[cvZn 8  7-Jcr45U ׺7>]#77vgx.n:͹E4xͽ[ї`9ig[.%7Cu{{^׺#l-wcer9״xׯz NAGո&$]p[J4f^N/ ع̿U^Ψ;GY|9L5Qcӱ{GQR)TM&gȷuu{{^__l91{;Ӳ!NqZ,ovN/¹:n.[ o=LG7w f+kX)&ou?6=%7z=?}UvcG>pQc*@R?T7{׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽uŝYZF+29Tݘ"@}t`Wk.,2T =ay Lio AY|4' )ej7W>Dճc7}E|r5J jd Du0SiT< ߺ\2]QE~jnsWT_&Y+ tO]vSI ZRS)&NSГA)((i$0 6>477S‘ {q}u;ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺDWbWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t\~Jw~S6l~ܧ:`dj(96'ƾ^ oչ_*2ux:u7q=5VfwjFrwog)w7dnz5ZZVnm B>o)~ Zi'^s׽u\(7f~TwF]e`g:Ϯ3;[^\_dܕLtQ ܔy XW.o=׺|>M_?w@M|/ڽ?qdvO.?a6OMӦ[yRTl~{t_!^?o7_o~5zo|`?7.*v_'K(66ʪM-{nccylOv ~f;wK㱺'W_3wgSu'`| w&흡L)1L9lG/~Do[)ϸ:oН][rǭݽ/Eyz}w m?>֡ݑLS{56^|x_?򠛵~EM__[x.9'cuv&3`sUϸ}׺wޛg[SwoO7ǟ{mu~mٽ5?>=>&?]so>-L^V)cv44\u{C; ݛ|]u'mixv7zޛ#QH5P|nTTPV%<Iݘ|}l}-\&|m6_,%vO{[l6T$TI1*juu{Nۗ~QmכYj۟-uFwQvߦ1u#{4OW ]KU]Øxun\6rOr+U^ү} -MAa6J]m2]k|mto_=F\Zu Nܚ': )j'^-:ou_twFm])MOWCv zյvg \58X)g(k}׺3׺Ofyهۗor pSm=fqLUWmoM(hjgۛdL>b:*ņYj:COU҃ߺ@SMwGq}A[z3}۲lWf׵92i76POU/*ʦ%C]IM{{^׺ucf_;~p_ݮ|_SVWXor~y^"'Y ؊xa cgI2tOϡ>柧&s) ӛR]?pͳ5Po̽;Y}^6Fٝi6_ۛbEjlmݱx FԐX4EA{Ou{{^׺u{a66=v՟3:i3v25TGj#ԙ%QIq{)4wrr274[ff`eCQWؼ^pWlɠGX3UKQ+5۾ڮfwFC/A "̥k4D@Mb7.tgwojo hh4}XIWQGSظ*TA+ mu>#o1,M")qTQOEEЯ*{?~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t@>E6/_Y-?~Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^<2T%f"AK!so(,-fz]6Zu{ w}A]SM,Tzԩ]άAՖ{^׺uM]/0aQMj팏WYovs&N}9ß)+^uoy['8' >mEߟ ;q0|)=y]_L(,h]l]R4ޛgSbs{tWʾ;a|*oߎbN?&[p?rfz}gcm}ѕ|>#r`rטJ ǪuO(ce|޻;5Ƿ:^Y=]b`n-"1ksso׺7; :/\nޤ;Mm=CtWܻgzݦߝ͐ݿ̣(n,zu=1z\5薏+N[=۷禦kARk۟T:\XPӘ=?~~̶هܝсڏBX [ۻ~@|_>۽MsJm)!o>/T6E .x* ϕU^uߺ^׽t@?7|\dWS[.Z&EvRj ׽u~{ߺANnL>Ղm}N,Wj먧ْn]Όd7]zd8RO;YwN7fjv#[tbh~#2RRgRZ{mYn/k6ۊ#.K+\SK*6{Oji~APFjcKv OEEb&5]m2i֒>o2?~CۣnrQo<ɾcSq^gi@eUp13K׽u~{ߺ^׽to}ݧG~omvos v]us!hz&/9nrjMg\ ].Jou~'flwbpVb6\&{~v S[bޛzjVZ,N_ԔHou׺u{{^| *g T{_x|v}Pvo-ͷ(HWf-Ӹn?w˼jv-PgXr|A;uRn?u؟,ؿ%~'Y|bϫOݟ :c~؝ú.~@V|߽I}{,;lv-=Yi:oc(:n;cs?;[>0-}%w.\lv}d_n|.=љQ]ߺD?'b|۸OX;R(WCM8idNcfc~7/U펲X/߻s9]E`:c팖7{!w?D|hc_(ݓ>LlNi;wvmϗ縻[`g*a4]S[[u+i읍޸ܮ*ÏK:X:3gTu=5^wY}M(ߦ6Ot]QvN;Jhdgdp u^׽t՝63._d3ja1d2|NX(m S,9FnuSwYw̢8+*q_j+1TƗ9F#{ho-\KihzzxfG{tݘlڻoafY|{imZղ9LuM TmoMU6LYEc=L(tuTH{Ǽ?ߎ=/mo쭥ݓ;I$mFc`=m:iWs-<<TtM_-e{T{t?^׺u{Ǽ?.tߝ:{}-bSܛs=gxlM6_F[:koj?ocd{{^9^^y?5l[To`e&9)cbqUduOKȑE[[{gf:V%Aؿe<\UTU-SOW[Gv>*'^s*CY\U8uu{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u(?+/{Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺE+~! {vi*+[qb]qvzoʌ"\.G,?u_;{e?ȝC~g[F3sѯ5~);f@Vٻ,$XBBP|yD6[7>g;o٣ݥݵYFBI({th}u~{ߺ^׽tXoSNa׬_qHY AXg@}׺ӧ̞![ZН>?ƶŎܹ.s`7YTvun6w/no-W.6ȱIh3eq]{랒QԵq2KYUY}tn}u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~Q_͋V_Oߺ_Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽tޅmwIuwmVp];0:%67x4tJ2"a׺+t>(vU c;RcIQ׺(%DޑEV^Ry2YK}׺o^߿ueW7Bvc}W/g}RSO>o<P!WS3?u q~tn?%*A{cqVt{m;N!:$֊ޞ?p{?zGXѽn:gu2H[E0zzɓQȬ$^b׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺDWbWb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^oeؿeun'+O[+e|Yݟ WNݛsg@n'!rx_8nM-U}DmQlT]-IfI=HۭmX̵E_0],l{Ygm%7~~904L '!50 Y5{yVc&wH~=ƹ=)I$$I)I$JRI$I$$I)I$J =f뾅j[qR]I{}+O}8S B Jr= &lg45{ȱ{1 jx7oo鲿z/KɢvͱU{㺧%Һ?LūQ|ݵ^lk'$)#fr;Y?COuUXhE>)_7. +)$˷gǧs>w/=S:AH:U?߅(Bchow/g?%7RAʧ%vkrcI$$I)I$JRI$I$UYٻkŬ=6;?mbYsN3Io8!*چcK0ih;\h֝\}-ŤHOn9mO4>-bm*=)wf+i.__'wGW>C=O黭i-?_?7C7a--{#sK~%F5"2˜zǻcTI%4N=?~-->ֵ[6m&Oe99)2*^K6aa)뙴7 .{mzkJqY?G~R5EE{ａcks=*YfEoճ"Jn?t~l{FI%=N걖WC][VsjlC5.93-`5\i)MuC,TM_}6)([SO$4mMF54ncsoߏQ&]Q-qƇ4enoƵZ;Ű: 7XzjSme[̓x1ab^k͍kLcOZW= =Ĭ>gTMzi t[;ꦪXSvINsw)T﹔Vl|ԒN1{]Z[1$?zm?UM%!şӺn^m sl ~ښ9c\rʠS{mN oc<5轫yW[Xch}ͬslgU `ufgNCcXks˩f~%;*r1=IkGV>meN*c>bγ7n;5%&{[1s%S23 wѶ3_;IR1-{nςZwW5Z_?MeĔ*ǨUKC'sywDQs. ?-Sq>zT% SRKϙӷo椥k&O%=ܤh%0,y?{w=JRI$I$^q{,O_zŶ2+h4VkKLqs]cr]ٵrZM2Z[MK:Jsi.9bi~]X9ߢ{~'ٷZVQnc qscKGnv_PvՇ<9⺞ =moѨel]!c[2ѧ1eea:8=Wshc+MkZր4]CGozd7DI%1kZ I%)$IJI$RI$I%)$IOTʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$2Photoshop 3.08BIM%8BIM: printOutputClrSenumClrSRGBCInteenumInteClrmMpBlboolprintSixteenBitbool printerNameTEXT8BIM;printOutputOptionsCptnboolClbrboolRgsMboolCrnCboolCntCboolLblsboolNgtvboolEmlDboolIntrboolBckgObjcRGBCRd doub@oGrn doub@oBl doub@oBrdTUntF#RltBld UntF#RltRsltUntF#Pxl@R vectorDataboolPgPsenumPgPsPgPCLeftUntF#RltTop UntF#RltScl UntF#Prc@Y8BIMHH8BIM&?8BIM x8BIM8BIM 8BIM' 8BIMH/fflff/ff2Z5-8BIMp8BIM8BIM8BIM08BIM-8BIM@@8BIM8BIMI< Untitled-2<nullboundsObjcRct1Top longLeftlongBtomlong<RghtlongslicesVlLsObjcslicesliceIDlonggroupIDlongoriginenum ESliceOrigin autoGeneratedTypeenum ESliceTypeImg boundsObjcRct1Top longLeftlongBtomlong<RghtlongurlTEXTnullTEXTMsgeTEXTaltTagTEXTcellTextIsHTMLboolcellTextTEXT horzAlignenumESliceHorzAligndefault vertAlignenumESliceVertAligndefault bgColorTypeenumESliceBGColorTypeNone topOutsetlong leftOutsetlong bottomOutsetlong rightOutsetlong8BIM( ?8BIM8BIM b Adobe_CMAdobed            b" ?   3!1AQa"q2B#$Rb34rC%Scs5&DTdE£t6UeuF'Vfv7GWgw5!1AQaq"2B#R3$brCScs4%&5DTdEU6teuFVfv'7GWgw ?7i{k s䒫o֠1m?I~jwnR,~8 l$󶤥}Ⱦg ؞rng"~>lT]-IfI=HۭmX̵E_0],l{Ygm%7~~904L '!50 Y5{yVc&wH~=ƹ=)I$$I)I$JRI$I$$I)I$J =f뾅j[qR]I{}+O}8S B Jr= &lg45{ȱ{1 jx7oo鲿z/KɢvͱU{㺧%Һ?LūQ|ݵ^lk'$)#fr;Y?COuUXhE>)_7. +)$˷gǧs>w/=S:AH:U?߅(Bchow/g?%7RAʧ%vkrcI$$I)I$JRI$I$UYٻkŬ=6;?mbYsN3Io8!*چcK0ih;\h֝\}-ŤHOn9mO4>-bm*=)wf+i.__'wGW>C=O黭i-?_?7C7a--{#sK~%F5"2˜zǻcTI%4N=?~-->ֵ[6m&Oe99)2*^K6aa)뙴7 .{mzkJqY?G~R5EE{ａcks=*YfEoճ"Jn?t~l{FI%=N걖WC][VsjlC5.93-`5\i)MuC,TM_}6)([SO$4mMF54ncsoߏQ&]Q-qƇ4enoƵZ;Ű: 7XzjSme[̓x1ab^k͍kLcOZW= =Ĭ>gTMzi t[;ꦪXSvINsw)T﹔Vl|ԒN1{]Z[1$?zm?UM%!şӺn^m sl ~ښ9c\rʠS{mN oc<5轫yW[Xch}ͬslgU `ufgNCcXks˩f~%;*r1=IkGV>meN*c>bγ7n;5%&{[1s%S23 wѶ3_;IR1-{nςZwW5Z_?MeĔ*ǨUKC'sywDQs. ?-Sq>zT% SRKϙӷo椥k&O%=ܤh%0,y?{w=JRI$I$^q{,O_zŶ2+h4VkKLqs]cr]ٵrZM2Z[MK:Jsi.9bi~]X9ߢ{~'ٷZVQnc qscKGnv_PvՇ<9⺞ =moѨel]!c[2ѧ1eea:8=Wshc+MkZր4]CGozd7DI%1kZ I%)$IJI$RI$I%)$IOTʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$ꤗʩ$8BIM!UAdobe PhotoshopAdobe Photoshop CS58BIM http://ns.adobe.com/xap/1.0/ XICC_PROFILE HLinomntrRGB XYZ  1acspMSFTIEC sRGB-HP cprtP3desclwtptbkptrXYZgXYZ,bXYZ@dmndTpdmddvuedLview$lumimeas $tech0 rTRC< gTRC< bTRC< textCopyright (c) 1998 Hewlett-Packard CompanydescsRGB IEC61966-2.1sRGB IEC61966-2.1XYZ QXYZ XYZ o8XYZ bXYZ $descIEC http://www.iec.chIEC http://www.iec.chdesc.IEC 61966-2.1 Default RGB colour space - sRGB.IEC 61966-2.1 Default RGB colour space - sRGBdesc,Reference Viewing Condition in IEC61966-2.1,Reference Viewing Condition in IEC61966-2.1view_. \XYZ L VPWmeassig CRT curv #(-27;@EJOTY^chmrw| %+28>ELRY`gnu| &/8AKT]gqz !-8COZfr~ -;HUcq~ +:IXgw'7HYj{+=Oat 2FZn  % : O d y  ' = T j " 9 Q i  * C \ u & @ Z t .Id %A^z &Ca~1Om&Ed#Cc'Ij4Vx&IlAe@e Ek*Qw;c*R{Gp@j>i  A l !!H!u!!!"'"U"""# #8#f###$$M$|$$% %8%h%%%&'&W&&&''I'z''( (?(q(())8)k))**5*h**++6+i++,,9,n,,- -A-v--..L.../$/Z///050l0011J1112*2c223 3F3334+4e4455M555676r667$7`7788P8899B999:6:t::;-;k;;<' >`>>?!?a??@#@d@@A)AjAAB0BrBBC:C}CDDGDDEEUEEF"FgFFG5G{GHHKHHIIcIIJ7J}JK KSKKL*LrLMMJMMN%NnNOOIOOP'PqPQQPQQR1R|RSS_SSTBTTU(UuUVV\VVWDWWX/X}XYYiYZZVZZ[E[[\5\\]']x]^^l^__a_``W``aOaabIbbcCccd@dde=eef=ffg=ggh?hhiCiijHjjkOkklWlmm`mnnknooxop+ppq:qqrKrss]sttptu(uuv>vvwVwxxnxy*yyzFz{{c{|!||}A}~~b~#G k͂0WGrׇ;iΉ3dʋ0cʍ1fΏ6n֑?zM _ɖ4 uL$h՛BdҞ@iءG&vVǥ8nRĩ7u\ЭD-u`ֲK³8%yhYѹJº;.! zpg_XQKFAǿ=ȼ:ɹ8ʷ6˶5̵5͵6ζ7ϸ9к<Ѿ?DINU\dlvۀ܊ݖޢ)߯6DScs 2F[p(@Xr4Pm8Ww)KmAdobed@<A     u!"1A2# QBa$3Rqb%C&4r 5'S6DTsEF7Gc(UVWdte)8fu*9:HIJXYZghijvwxyzm!1"AQ2aqB#Rb3 $Cr4%ScD&5T6Ed' sFtUeuV7)(GWf8vgwHXhx9IYiy*:JZjz ?ߺ^׽u~{ߺ^?|v Nkɾ76iiozڤ׺&3)e|GCnoG*={O $R 2B F9?|sy+_uK7.cxjC׿2;/'v82[!4f+^Rby߿ wZ~wUTkW#Nix{͹ʾ {c!_y$u˘ٕOxߵO4_׺:?-EKWQХECS m]׺% ]U>>gU3˹5U~FCy2q~9ͻ6vyX^|/;[sRWOؼמ`邹&^tnO d;fMIG؝Yp9cI$'W >RzOzeXGw^y׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽uߺ^DU I=tB7odʬt=Cbz iKI? Z Z%7gJ$qd FѬ~ٴ[#%U^Ix*_LM͸s}ӻX5Slg)2S<,YLel#{WU/`-z,-/d壯K[r:? CQb0 vJϨ \Uu6V ѻ׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^ߺ^ ϓ}puu4KOt6{oaz{~<%v[zTpevRVt{ht}%54t44pEKGGGKMIIM4qEԟ~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^_ܝC{׮Zorz, ۳gLE\9]6ko͑(xl=2r>{{yo M}>=DwbgVch#bnqϕDgmK4_~{ߺUS+;΋h\]d0?bnU?bVؽ7pdi2W;irLc(18uǎ?O_c?_ {ì{ڿ1O{o}ިjퟱw]oi_^3bjSe~ yWo:9O/[uO߄?/{#ջ6{A?Fo;~ܝ'jtTMUS);IY>G߽U{W`dl՝5OTw>_u#zz9?鲸Z^I`>Mnη7t3~[vnj_rػ%޻ҦEmf'cu+0 *7&z:}׺4#M2];AtOjMtnGΛ+m7ynwHDK6\ظ.'@a?\?x7di3u?N-͉Vimlo2sqa:(e۸~;->>oͫU}!^7d-qCzwf}ݻ33nn< ngpxYI׺ŏ?%b>?zryoxm}?w:k{{^wbo ;Y=4ٍBn1oTlY,*D^^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{ߺ@\nc3]ۢC2?xKs/5K W/!4K_/gY,pS걆' 4R ~~{ߺEg>ӪM ݵ}^ ߴӫ6>J^}ehvnK)CW;pi59Xkf{-{rt}m}I7;W6_JwSs]1vV';j{7q.-Mfq{b.y{gbp#w}Wڟ*WwnvYM74;owlsc*v:ZusgG_㿸=ޭQՔ]3 5_y{s+>u 3b|`3}7G=[䬝gڸd}-̿Em}ݽٸ=M;ycݒd׺?;[jݫTm#d+AjYϒe{CMܔY͑3)Jܖ:ug]q;6~^}v/:S͵}v&gmhcM҃'"div~@`7;!{v_}˸8|v!v~ܻfmuJtu@GYb鮽 TN߇iܻ?#ˉTǴN[nSN(q4U9)I -5<^ ׺uv36/oax|u˵ڙm96T պo5Q5&'-O[knoqv%_7Y=ݙϴ}uzvl,uo^oO)zۇu`bnt=h[veSvFnZJ$j]|dx;kwG]lCCeA6h?:͖T8/um==!}ƭ!ݽ_~,#nk'Yt|UWY.ESҺWSW#׺;3:i`wa~RT랯 Kbۗr鏓b U-8yz{t4o'h틱;[a7uf6w^0["n :~Rl6,Uuv̩nub|>{7yoowD;`uwja|}KЙy|pu_h2zj ö$ ]'Jp_WO. G|?#xp#~;W׺~{ߺ^~͠+ٟnXh;vN<,'H+4P3Vd^?f>ܛW~_ 7{uWg-A|f5S ;`᥆i-T =֛s@#e"{A|}+:S6voʍ|ؙ uVK5hu|v3r7wͦܕLwzn%$pd׺0˓/zn-} = uOAm?]N;fþ;f%AU2[?OFc!,_/0ey|Ooit CEmonGovjou)j7J#>_r{CT[{tw|uL|ߧz2Kl T{?japR`ou K{i=';ʣu _S.R &.uOSn;vnۘLd{Rvek>'^^׺/ {Na7oafKtS\K GOX?v$5V$26㆞*̥f7[o=DFSp>sݝ= *{'7\4n]̸L. ʼn\.c,H׺R|T{Sv26\ΪސRIAzN;wuS$q1utIO7i{~cWj7h?96قt%MD%=&Kq2YNJLuTT{AyR:\+7./_J^c]j7Ac&Kr|zJ-TWX+jZqgs+d< Ѡ׽u~{ߺ] ($Ŭ?Ҥ=u߿u{{^׺${s:|,&FWU|i̭3x1vl)(^)C5-BGz̆tT*#jnOUwN튪N#m8WwU355Zugu{{^닢HсVVV26 Guw;[/f2ݓ۔;_%>3`:2U-[F冋-7~M,I>bkCI[Q6r/uo_:-ˆG6muԴ=P\gRGSmܻA!nL-^WjciY*ߺF_ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽uߺ^׽u~]5mR>뽹̌yzi!4tcnl;bnr)z=ϊd_@2:[o>hczW'O_;o v|7j[Sv_{]uA_gɾw>|ꌘN**gǬNs6dGL\J> o|[W7:we'N ~]ҳ5|.B {^b3XmD,[HG~"%E$IcJ9f'`x>׺W+ҟwQ|߻w{M>KzבhdxFʵ(W{螩ݹٛ/p˂1O&6#+-֖]jZE#ߺ@o:9%eN/`<$R{/_gi"mQ1mةM X:ry#{|_ &Sv/lG ^nȇ;r(X8ÇpU# uɗav|/; Q莣Ư-gvvV.TUb`nMME=tw6=0{'amm6fS68Lf{H)qx<S'Oq (ҏߺ^׽u~{ߺ^_7D>5 װׯR|l&$Kn ~S6NvjXcj ,,H+8?u ӱ7g[֠e(Z4x?]Îs gO1U{K7X9-m@S{uc׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺uߺ^׽u~{ߺ^׽t;dv&];jﭻ<4㷱 4_,u Gc"{^fϓ Ь ng8CE]sģ3QW$m!㍗{@NFmź*}œ~﬇ M 2e#$xuG)+F=uEOWfOe/אַpoo1aj.ޮgz Gu8׺j*,e6?GK:z:*x(iPAMMG Ƣʪ@~J׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽t˸;5v v`xrtQ6N vS➞xXث)RGuzc/yߐ)-Ѻa:Ϫjo|4cHO}zc"EX-<1b*}׺9=/>L7O{ourߝwq?>Cޝs"Ff3Cu{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺDGWo,׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽tL7=[)'EwQdw͎}yY5&^J(2Oc $lW Y#U{^-18m~;|x!wOc_&kIL{;1Ms楁*x&zhr^ouu{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺDGWo,׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~]}cޛpuwp])7w^2)ʕ4UUGSC]LPUEF撖=;3RqIMYI:UEW OsF~׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺDGWo,׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^_Yܿ"ۂVokvusnL=h M󘪈WKG-;O׾`|K/)ru[7TJN6?8j ì9<=,钭^rϝG]k0Ѯ:goKl5+if,3NK jI0g_۟7v-vC~8K:s&OoyF \Ì:W3xl3}F%{ns}o>A|ﱦ^{ .Цpƒu)Iw0fi)UMQJs*'Vce>>BblMw=P8ޮޛ%A,j;*} Uf/u' }M;Dq|;zP\+9mYԉapn.A$K{?IiUx8[7f~G܍,}׺9?^MEO˾(dOMGx|N9j:iFkh2UxIy}׺8}}}cXEܽUvxwo2ç+2*E%s#ߺK~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~ǝ<߾zcfQUUOGc驨h'/)ddvPA0/SMMo-EMDOO.yqC Q6Ye%߳{RlMVeKxXD8\lXiYmuKH'ߺB_u{{^׺u{{^ߺ^׽tkI켧bv=jXk3)`#S# Jg#Y,t4{tP|O4t-gk1;/]w1͉n ջ%WomU{gl-ދp]3Sf;rY~Q''] qHbW(T}׺4׺u{ nG߂=fBvdXoQJ]r>IYfEؘرZ)/Sia'^)तZZXb (`ccPu{^닢HсVVV26 Gug-VY>'`nU_.e;e#ywNW"B%_u##{$i~gu/-hقA'^dRo.q[a*ᥨƏu%]-}-5u M=m m<5tuGSKWKSOSMQ <3 GBU ߺR=u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽tw込l'XC--J^LMV%;cq;~Ǹ UOtTfZzheE׺(g~PvVsZ'ovʝWAQ<+] 3Z$ozo_:t}ݟ/U7돎I?:ZauHI~GMk =׺4SнOX) =u:ݣP!tip=t,{^׺u{y?gffwg6~G;g{2Ϸר*67pm%Fl~nHԈW{/1o=^46v[* Hud'vI"r{jE0=׺R8f^ܿ;SrmnMT \WM,;+pe7Lnܐm Uy#$g~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^;ꝣ\]Hyoňڛ[Dgt8|A$1go~Q.Uq7qf+!vEKD23u\~bvwy|ܝmK?O_}__3X}ø21 v~3iRP j{sۻ||Njqo_=:ܵ; GA{t3_6,#g}MI==U->~ST$1TSňڴq=,tn2PB?ԵPMMSuQMQTSϲv԰OcVV06>׺7_Ni7ωڔo~9CJVC/RdʡŘ{c_#6UG?@}~X_jLТ茤o"?^D>:{>OߕX=m2>Xŭ١A6WetRIjH5>f뺈11z_EF;/~M,d#z)ڻ;8H6%eD+IQ䱵 vB***䂦 с{^׺u{ߺ^Wó/arT0{oBm#gἷ}=  ,0 fTM4sO@Wt^[{vj/x4vG x7ond1S.}T@+%E&^'c*Yi׽u~{ߺ^׽u~{ߺXj))礫Ze')Ub uwč{e2!ũ+ so%$="bwm vr۵Yw_/j4mU?rOo>wl5Ef*Mm-u/Cu{ߺ^ߕ9Oޢ7?@t2_;ڛMQd$YWj|ŇGߺ^@ߔ8{c{= M,~8qYY7Wx&y?{ڕ[ݟOu?Hoݫ}7_7&5>GƽMWߌXї:o7 _>eosA4;OYMN}׺(Um/umٽ͂ݹv>N }׺?'ǭՏݫw'/.ߥ{mgmv>qt7}u'OA!6o9POE?OmꝉWl =d㺗A|j~0n|_Ln[nSO`ܙ֦es+=63'?uS:=/)>l}7]ڽظ}7Egf_o[r4ڟff[ j+}u俗؝u[۸{bl(bￋ_-vNtNArvF|]QMiÇwuth:ڽo6OOm[xj-Vjۃ1={b6jml]zlN\Nf1խJ;_"4uWOvqtv|r<6tjnꮥ׽]٭m1/dpYj:JYi}׺uV "x ~/$uW)0Sid~GHXp=c6B?7^ziq[_~ԱO@}׺?׺u{{^׺u{{^׺u݌[𕻷3M>ll;}s]m^|zTH 4g2tˤr}Wno]WK{抓%U`+ZZNe&F\fĖ4j>[#^^׺u{{^׺u{{^׺u{6| V?ʮʏn0U`7>%xʍ0dh)wVNh}׺?׺u{{^׺u{?7nX5"{LQ˓}g׻JL*v~om=M-nLu-5&LqfjZzBoL.)fs~oUS}~K{4Iل "COMc)) ^Z׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~.˃z9E׿":,gPlR%rC.W{#E%-n.ÄE#xi1܅'O;‡zM&dorwc5՝>=۲2UEOZYO_ER}VJ׺}uߺH}{7E?so |lksU1y2䆉[ߺEtK^+//nDu߹B'dv',Qu Ky* 7>׺9׺uq|XS|@.nc_,`^(x{s~+8hxX_j`:hg#JLlߺG'O?) ?`!|_ye|UD}zk?ySyOo~Kحt?crM_im\Ʈ%:v{={|޴pdM&Z5O]҃^O]a7' =Ҕs;nVu=Od>n/1n>ƛZckKzIꭇ~et*E;?6^l/}#e6" S[c쟐K66awl.=׺;#{k:꿅Tۻ{}i?if~~ܿ:o޿3sԸ8܍}ˠMQI}׺ |`e(7oޏg=+z/m(}}wܧ~{{{^|~m/."o(=u~{ߺ^׽t ||'ȮnxݯƐ}w{-{+qEKLhkrߺH}ћOsLN}Y=QբŇMMpk&;' {^{^׺u{{Ӱ?\amK6fwfW/en[kf6>nHNGۻ j(t0+?uˋ.[l_lGύUeJ];*hF,`rO-U%u'Ÿ[\zh}n]kh4t{ ϏGߺ^vfr;sj]Ç{~[3]ShV5;OmU˲M.u0-'3#URӉ'OuCB=]0dowMnO;oio;'en Dmt08isTAc}׺~{ߺ@zw yzWm} `y/e~w՛{EGum߹^׽tyڻkp6Y|frvTZղ9Lu5uvܵ{rMU6LG[&1=L.ԕT9{u{{^o)5[Nz|̾'؝[=e팗bOYwZNncd쿍[~u.po CAꪍn $ɹp+^?S>C {7~ܻϬht7Ƚٝ׻[#*;S\o?pm߱(7ݛ{ XZ#knZOC۴?'_6Ֆ;6']? 3Β޿,N1YMsb!{NȯM7]U3pl]'ݟO ڛ~CWvkuyz,>LKZjVF_u~{ߺ^׽uX̓z>k뭉vgd.j.ݙrU?hq,ۆio~.O_>׺4i7ߺ^V_?F\^ӿHk~{wY޴us{N+/֟#}uiezoϿu ;Z?:{۟[jUuOgSlIwmG^H6az.m6*z\ɴ^ ],~i?{+vgڒC7?mda:e <ؚH1Q:arqE2}׺Kw|97GO }Cs6aYLnj)v`p pmT/e8Ougߺ^׽tݛ9mY{3rOi,uNRml]{zn Yh8|}~W#RRz#׺֋oS]?o?3zqwvޭnջAq[O7Gkj1_$jwn^?4Y]ke?'Rߋ˷v_ˍztixo1黿 {Wu=e1Yژ:YdAo_'MW ~tM'C{#wpt#6p2`b84l^@_ :/1XkvwMw-ˎml\Ԙ~i:Ӹ2 Bjh1U۞8y:~* W@E;.a?ހܟ/ݩ>Oψ8z߈2xU￉*on-{> zuPmwWj{^m=]п̛5W]Ueo>_PV3?̝ѾXt/ɮW'hd7.7u>5:&ޝTaPl{{^׺u'w|(vw7`v]|7\R߳39F vƎZ2zamnx`vݙkb|z񄮨jdR{t0vWa|=wYb7;&weݗv|`޿>Zl|toneYlmC6leGY4{tYA3q +{@vVGYoo͝.3_6=ӛ ԵY=ՍMɗ;VEf|Uz kɏ0,ݩ|mX[/=ה؝Bb?OpIۿu4UT٦luu{{^1=qSq۟?d&z7GڲEl Iz6Z]Gߺ_ߺ^ݻ+E׽ݜ+>1UXs*zv9sq޻9S ?uu{{^׺ng믈C_ϕ}џgq6?_WpkUu׺w?0&_9swWkEM; {s$?7_쟋TM~Ӧew762|G~u ˏ$U|`uMgkbr)߿!s;*nm:9lOmSu&'5WuUQTa g=׺ Cxt/ z0Uu|} כkz۪ 2U؜ڵ"x⨑6-f^ |`e(7oޏg=+z/m(}}wܧ~{{{^׺uJF?S#woO5opOpO]~#_v& bfdvNfYqhOuu{{^׺u{{^׺u{~e|gQ; {Olh}zz`uqEfKuؾ_tdhUi*j]$u~{ߺ^׽u~qtIUՑ2:0*VZnWIvnψTZzV<_G*db^x{K-n$D_uu{{^׺u{{^׺K6plL]n̗`b6C!ս}f1_]қ˯7kkqW̽'ѴZJ{{Wam]v./d콿{;gm<6;nm]v:zj/-GZI٪6!NG ~+'Jc24USsC@wǎޔY97@ ."> NWaiqXt6ث>PH1;1Ueɵ_hvá^4UE<<ƓC4.E4R(xD,G"0*AO~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^3; fu>]y-vVp\y:Ous"ZHatF^|Z]0g;-[2"lFzqgΡɬMIMk2[-w<թc~ߺ^׽tw7Gu~mH6e`Si>W+^,tTحֻmbw_|M=tS15Dh&9=׺+ϕ{[ino!Gt=ӻcGܽ8qI γɞ8eY ё_]+tklP(wN 7vo [˯$Iq OBߺCwu{{^뫋%n.6[ߺ]^׺uoӛuCvvwTҥ^+La=:i|g!vyHYsm!wY{|[!?@Vzb{ߧ&[&Ԏ+v^V :_AQUouڛ_b;s6~cڻcAۛwqpRqXu)GQFU@{^ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~/v; 3m|[;gWz}RQPcMMX9 JzjyeUN7'I[{Kz|o9i{m?1v$,-4;ٕ&}V#!< ~w*F{KUM[MO[EQ]\URUE5U5Dk,MGRU ߺYu~{ߺ^׽u~{ߺ^%ݿ"{#="tWɆ؛+ o~AM[S H =S'c۷gfZL*Edvpddszc}׺>TU* =u߿u{{^׺u{{^QOsT-6s~9Rgl㡩[)TRiGuo_v&퍛NolMB-b=4E) m^Mշ1[;/= o^dnlc>J *M](o~X1e k3}go'PMC%Y9de)׺}װ~|b.GzyoI $*Ș\.TH׺%]پ/Ϲqo{|Dy?,*%]GTޚv<IDQtjzW;/:zjIT8ٻfkrRABlc>Z31'{[ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^n5kwg|7]]}ԏ/]vv?y"u2}۝ژvW?KEyN* >`uwTƾnmn~]?[xdV?h> 'C,8d{N-뽧_f{;ދ{Sm,t 7߹kq.ݻO~9Ie@^IN4o{?7nQ`:[/>4Khv܍~}ZDfg ( 唚h?|~: 4P|=]IUR,u43tr_`.G7dHs{/rN"XxX:9_i!m&C{u{_3>"5BW꼤IM߽௭i)mv7ȥLO"pGuOp'l{lo]=Z[>L++q4C+fXHdr{ѿ:s6˪x>f_ҷ$[kivi7ͤCtFi׺zKoJt6_/+gsG}[5㼱L*f;yUw->զ-3=׺2^׺u{{^׺u{{^׺u{e?;s6cyg6z3%3_}z]ؙj)>m,ø _ ^̗~#/7poݻEuz۵7&~ԬF֡߷"͐^׺_Ưޞ76&Fplʌh*RcThݑrҟ+RtU ^^׺u{{^v}Idi.XtLaw{wwon"6q1"/AN}QѸ["><7~ܧ#fUc*F 17zsvs3;عϐӐn˓Y,59 a_UM ݗ:yfS9^^׺uߺ^׽u~{ߺ^׽u~_.-W\_l~Nٕ}썙Nh秧X=.Rh(cusWg%᦮㴡}׺[i>~9f~_o?r;ʋ*w+tlm39,mTt(*i%d'8{K7_uw]l=߿rݧ6^S?y\f Qk7ࡡZ|䚐ֈL5D!{ ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~==I;7?em :vz2\ٹn콓pty=Ӿ"QeL!BߺDmz>||j`!Qܽs0w P\Wmse+!D'G?/ Իtl4T^*u涼PSËqIi\}&P!I}׺Wߺ^zzy*ii"I)Fh'Uhhث+-{k?L{|D$]Pw2ͣ5&jEX#ȗV%I{5X[ooҏы{v~ywm݈R3hVB]1$u5gÎ:I>D?E6[$ɺQNJ 41i] E׺2KAS'EtJt+ +u/U^zjxc,4m,hiTP{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u|o޸s]_/fjכwŵ(hRdክl \j ږU+q֨۹o?=vVޫs_4k/>WvÛvd4QRq[.. -I2~Y:2yׁNqWC*OōltqUY4pI/׺]~t_3UOJ]) jF;[]TKO;1GEH{g|X~qR7ə涗 _!NA{q%h6$$3 I׺6Y=?ћj=}Qֽ=͋mG(]X[KŤx"׺u~{ߺ^׽uߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺD2?@?Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺD>`Rlމ5#>Ze4.٨pwHPvOj,+ʻISO[3)!b,qt*AO&:\6~>bGcd\?^bSd-d cr93D)~_~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺA-Ôj*ovܛ;ъ^،nYchf~dpyi֚|n>I 7SapPgc-H㩦һHjl]c0[=fne2 ,2&=k;-`$JΪb@>׺zeal=.k!WR&Kwn׾oy泵/SeeH,{zGȝ=9ۻKgCyd1y9 GRd0%T2GEIQh(((iᤢ`Hদ#QߺRu~{ߺ^׽u~{ߺ^׽uߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺD2?@?Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽uC[VcqJF: 8^㧥IQK1{ϩQQj[T=d{'ё| ػ ` vvᤨtLCh7Cy{_:>ʗcl5&S-Wer{'z1{){~g +Yle]du8Ou~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^E^e1x:"5j*TtLRSO[T|%^AeA9Hf6U${t=ۻ˷!No=.ڵ\}`\f13WBcfbu)ۗl :pWmlQi2uhmlMnL$"y& ׺7Pm6OgdsCQp\i1[G 6V.t Pu#2u^+cLu8:|~3)1KEEIOQhT~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ_ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺD2?@?Wb׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^ ReTsUL[_6divYnnr1)()UTpOQEqPo8EUSd/.v= iotA,I:lLLuqjwDR{uetRRA --,1SSSĐS0A J 1UUU@[ߺYu~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^ z*zʈ))) X০6ze!K; &׺c͓ڹݱ2K\e7Vcl&>9q4_WF2q5N:T2ܯXY^;S {7Ncų5[kUM]1'E"H=u?׵۪ks;| ܽU-~LPGSCPj_&9VR]{dM+<9=CII$ZiXGF׺U{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺ߺ^׽u~{ߺ^׽u~Of|M]G}/Nae2%8}Vs ux5ц=,ƚY 4qu?#6͏zFz== ׻?Gtny4N2 T}׺]}=e2ݻ;Sb,3=Sn]WQc89ii dbE ߺBwu{{^׺u{{^׺u{{^7vcw]goTbz#=6Z*qۋcbufE[ihqK^O#ewx|]0}L].4WQmOYFħt_OY9⤒-$1Ugr ~_~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^|vx 6*5-L8`llUOKGj:z:I3\|505}J5=r=T l3Rm`}tvFpnP)\LVv>lU&hg$d*DC{tՀ͂ܣr`vU*:\n㓲rx$$n|wk`V!uժOuVŗٍ+vn~JLG/=ӒS!zgI)h9z{^}a6#bapc8E( >׺v׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^ߺ^׽t];^;m])+* cfynfmV`k*"LAI%%We'Ttswܱn?42ȕ-rxF-׶6?+EU[mS4kWY=t{qnAcqU6;RScq8R8`R8UDE u _?}|O{_U\es;kwkuTTQ2SQ*Hde^@{jݫܻzl۳gon=6Sf6[SY"*Y%Xt:I}H۟/?ӧ4 K@B_ #r(Ё{{^׺{S:uw_w]9vɈeST-k+(`LȎu74Ctn(_ôdYX~誷= 켝eUQr<ٽ׺5Aܝ}ޛ6-9rXsx7#fݘv,߻C9KA6N۵,u55m32K7Bu{{^O_1rsGgv]f'qp<QK[{ӹ||ڹ:Z,LI<9,;Om"뜫^=u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~qwH8Fy$v ; .I~ScVaw&olgiw[N~s5G"LV|\y69) 07M{ۃgb dcvdyf`Kz ,uTS9x3{u?ic~ۓG=ٚ FTTVdqyS JLMCV?]wx V՟}-,T1o*2}OE4qQf|-*UCsp}t׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^ߺ^p^{0x͘]?54޽j(WbzdsiJQer'^ߣ:)Sݵؕ]KMMQ Ҝ;ZJ=hc0فZGu~{ߺDn{x,Wq??/'`o^nYz7_[Ko goL^gߘ}^݁_z۲E7O95KݛKv{t m|7j o~av&ۿ~_ӝw_ȍóKLFXjF(clv{?MI팯ES[mmL@/Mj:|HkTWrgvVG|&kSpn Y>K2;{3it͏}wLNCl^;"|j_N_'9[!/fb>ƞ:^|n9ϓ}v. c>=|XK?`l#wa{~Jsfܹϖڹ OGu_fw\~& >UvyaIƿHz+ :.̙6ljp0Ruu{90[ m ]o}`=4g+'d2FZ$=[/kv[H371U7> Nb3xJ^ZtIu ~׺c;/|p{sKjd};gO([-vc <]y+a'Zu?A7`ds>Dv% 'l{7}SM%e u:]3hIRSPr|tO\eP.}u;ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~ߺ\$!Ieu8QK;<U>׺ Tbw,]C|rY}pm=!{^7Fԑwtb쨯@Mק tu~{ߺ@zu?ŏn/֟ٽuٿwl{[77 ]vf SK4cI׺/$Ga>?/ώ?L؝ՙ="' [z˯^ݸ䤩ۛcBq^_{|/=;~"|`M{}L.WXϴ򘍅T %1REE<*Oe-ؿ/paf;OCmմVf6[h-UE[K4U41$:u g]an=|TWldvNcmm9i*hUSRTl"= +EE3{' ܻ~a >;?~v\1WI8,'-M*l^SUך>ٟVso $z-#s0< Q{u`=m֝{ӛlT콳}y1pavz)bKHu+Y٘t׽u~{ߺ^)fx`M<&iR!-DLPG\ҷ =tv^ŝ]ĭGZ6n㧦(*g.U"5KHVv݋٘욟cW7*vQr^'P%5&ᨖLRGujͯ}7.|Ir,}De$GmmSrm嚑H*kfY劢i+tk0bpCJEI ,l-<^Ff-#I7u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺ߺE.ܛCg}۳ֽNܛ~\ 3;wat/Y|Z|}d;Mw&}UpM͐TnΝ,c}m- n?n>x K);m0S}cgrk(3=kg/ˮ&6{?5_ˠB}=5F忶Eoo,K[vn02Vng6lQr9팆/emumcbmߌ:[滣6Ǿ ̯i6ϲʣژv幱,x̪]+)ѿ}cco ÷$|\zplcb|)pˏ޹ Ҙͤ:7Gq=IY0*bZHuKwoW|uo :_Γ;z#7VvC4!?%5vvN[ =l3AxNɒBCSZ!e^=u~{ߺ^vTT;Of'q6DU;rftrm}kpɐ1id ) {t.ߛeR` \~LG,KP)v>8ޞग़q%ougvnحCVv=& i{n KQ !G--c<7O5i]A/mew&\Fb(94T4yqꝵILb^q{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺uߺLofW.'sa2(8gfh*1ի \G+STV c{oK-܏߽+bʆ i;KMugEvI(!Em:bXdY=׺<~׺u{~'|X ivƟٴ{{o~}ݷwgZA.tmPpP1մyf㬨Y=׺O"_CL=Ox{+>:bz i(aiM{34Teiڢ4{t.{|@__(cz_9O{ʪJ~Gr1i}W{OǯY٘jAU{sݛz:~|ޝ{Eˆ\+n_; uu{ Aގ?uǮ}˴E=vlZlr콫Y奫[O밳m꩷b9(롦xՊET׺7//已jOOgpm=I;U]gtܴ/)vL*w?ibkV2WC:u6Reп?_Ҵ}qO,h/u ᶶ^"J!X-5Ut)2}BISŮi {ahj6nj\y;[𸺙 rܦܻ~x̴(yS 3×ؘ c[lɍtt5TY9V0Ju TXŸw5n[pB{ukv+}Fq>V*hfɊpѽSf{tgm,dMg M6#ob0q`OMK@{^ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽uߺ^OW7EoO[iUw̚lfMS_ S|nA2[K{tu~_=s||~0wWml]v4dz`7\J9Vn F S9 V7+5=mv/3GO>&{~W|I=wI}m:}KExϲVKV/lc]:zcQ]ݟN{|cLT{]uGd? xￏ;GvgVn #af]ۘi!{%^ܿ*N靽%{s;/>{N ;w>>EGz9+;&Zml^n_,zbvw'.o{;K+۽cq98^- R,NH8xSs`^>Z|쏔[V v|~}Yz~#vI=o7>?͙'Q~Bə|~96;dNtuߺ^sdüs6ew&ܙ|ft3JHh1}4431~^|g;SlP];OftҦnyS9<¢˂tTZ&;#d#Z{ŷ~lF fJUMUj姮IYS%|Ifv!u׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{ߺ^_z쭥Kql=q;fMfrmU&# Um,Ȇ20 0{tKqOAIn %LJH./]fdo51A <;\vkU}׺>,R$J$Rd7RUԂ6#ߺEAFc݅/JUic%VY m>n9X[75VJz+{՛g7]n.[{>?`tvެ}(]VdtC#S1W>34'~|/t' ioϐO__Z|sۘ>-{flK6ڸwڵ5[}˵Gqay\uV׺6//j~E6:7e_{mrnf}nZ:]>ޔۏ!ZNF:y^^ؽfg{vclJy͹2cqt14t`j+OKMzcY{{6g {_h:c7?]tVwygpevdM]6#MGoRjȩt0{{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{ߺ^׽u#GWRSWWOG]CYUTuuQ44tӫQMQ IWRA~>-ǹ$ߛkmlv'vɸCRB-&s8PMD7\GٝpF;UvÜ9oN,m&FZK` `h?uS}^oo-]͵3Xŷl̫Ub*k1 fe ׺P^׺u{{^#.{v}}I 7%; dGCʩj# $T8TtW?ٹq2AW鏾~OOnS7ıgxmc>gTm&*QM C{t믉 w7Ɏî/;r{?%Gz[rR%;tEA=hSrk643Ҿyd׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽uߺ^׽u~{ߺ]`X@ ,A"˧>9M嶺;ѻ7Rrkcm*Z（TTvÓIQ$7te/׈6ȾO{>/abz{GSC])Ḙ/^4G;6H}?^Tq?^ނiWlD18@{:_A//Z?w+__'N4W־w?s+lZ#sGn+1x|r6nd@T,&{E;_=~gU=G5_`!M|^~uP5[!X #4iU^\߅_:qM秶]UN({{zn܅gkfwk1$*drb}׺4~׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^׺u{{^ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ^׽u~{ߺ_٨$$If!vh#vO:V l  t065Opytjs$$If!vh#vO:V l t065OytWZs$$If!vh#vO:V l t065OytWZs$$If!vh#vO:V l t065OytWZDd!D  3 @@"?$$If!vh#vO:V l  t065Opytjs$$If!vh#vO:V l t065Oyt8s$$If!vh#vO:V l t065Oyt8s$$If!vh#vO:V l t065Oyt8$$If!vh#vL:V l  t 065Lp ytj$$If!vh#vL:V l  t 065Lp ytj$$If!vh#vL:V l  t 065Lp ytj$$If!vh#vL:V l  t 065Lp ytj$$If!vh#v#v:V l  t(0655/ p(ytj$$If!vh#v#v:V l  t 0655p ytj$$If!vh#v#v:V l  t 0655p ytj$$If!vh#v#v:V l  t 0655p ytj$$If!vh#v#v:V l  t 0655p ytj$$If!vh#v#v#vP :V l t0#6555P / / / / / yt?|$$If!vh#v#v#vP :V l4 t0#6++555P / / /  p(yt?|$$If!vh#v#v#vP :V l4 t0#6)v+++555P / / / / /  p(yt?|$$If!vh#v#v#vP :V l4 t0#6+++555P / / / / /  p(yt?|$$If!vh#v#v#vP :V l4 t0#6++555P / / / / /  p(yt?|$$If!vh#v#v#vP :V l t0#6555P / / / / / / p(yt?|$$If!vh#v#v#vP :V l t0#6555P / pyt?|$$If!vh#vL:V l  t065Lpytj$$If!vh#vL:V l t065L/ ytQ$$If!vh#vL:V l  t065Lpytjs$$If!vh#vL:V l t065LytQ$$If!vh#v #v:V l  t0"65 5/ pytj$$If!vh#v #v:V l  t0"65 5pyt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#v #v:V l t0"65 5yt'$$If!vh#vL:V l  t065Lpytjx$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;x$$If!vh#vL:V l t065Lytx;$$If!vh#vO:V l  t065Opytjs$$If!vh#vO:V l t065OytsFqs$$If!vh#vO:V l t065OytsFqs$$If!vh#vO:V l t065OytsFqs$$If!vh#vO:V l t065OytsFqs$$If!vh#vO:V l t065OytsFqs$$If!vh#vO:V l t065OytsFqs$$If!vh#vO:V l t065OytsFqDd $-9  c 4AChart 13"r`PK!@A0[Content_Types].xmln0EU*.۪`5~c}',JAb(=';۲"6|"rio.5{ rFA|1Qa³k hѪDq-j rR{,|>+R6^L"ac* mJd*;g~Q#APr؃u4Яs4`*7eICZKZ|U5Dq9Fsݺ&6q:#x4caaV Npnw8d`Eٖnl9PK!8! _rels/.relsj0 }qN/k؊c[F232zQLZ%R6zPT]( LJ[ۑ̱j,Z˫fLV:*f"N.]m@= 7LuP[i?T;GI4Ew=}3b9`5YCƵkρؖ9#ۄo~e?zrPK!4H-drs/e2oDoc.xmlN0 HC;Kj.$N\Lⴑ$r2 oUhzҗ߿ǯiHǠ~WIDCY\ Xc@-1c{wSuhCBnPJjf .& :[|`L:xbz`#+R0f2=J[=(> yp2 ҅ S{>4#o 6`K%X\@fA|eW;{̂u"IOvhs}nLCkw 5UBe!{:UV{:M24 '1:4A94E|3FB0~}n#K"Vx!XYS;uINe g_PK!F"drs/_rels/e2oDoc.xml.rels 0nz&ЫXIFooЋqvov1ONGgYqh{كYRC׫La,Ų!F@3r"g.웿^* U[{Gѕr߆FoNK9e&oV[n]e- Q;YՎ5 B-c!jdqfh cF5c=-)g7$?HL?BO&ʬ_T^F78'ى4wcS 0_>zu^ o -X#zaY倏ۼ eWs-o휭ه!ya7ɉԀ!>}m~P+8@r= ! SXeOeLTe4+ `*` p{2JRWG*-"6xmֵ௵XS(N^ΰQ^7 ^QX]/L_IIAaqk[߅H,e+V^-Z#FX_AbxM'[ kZV SE{$֋w.-Cvɬc;ǤdQ5=ٷM`NtԮ83jtK$܉6G$f mޘO0Fߒ9ރwQqSeFsƮ@b1ڌ-.H1ƅ#xޔ@-yWfX[*5^RM!SOZcV:t4,f PUvD1%P30Dܣ0CKv6JG{4-e5! quɣMժ{K{agKnn^cyqT?CljgA}25`DWUaќ/zǨ2ր9geuaP*̫9G~t+: yy۱:TV]73&cTm* BPd̑oޑB-w&2\$2[\-塺6whhU9YV_9F)Э5lr[;Ԫ=- եTt xW;wfVԗPK!#l'Tdrs/theme/themeOverride1.xmlYMoE#F{oc'vGuرHF[xw;jf7q7J\ʯ AxgfwIFPA}Hϼ3z~!/ٓ_}w*!D718fZNF|3I(q =9S̲8vt; x}r1xwr:\TFaG*y8IjbRc|X'I x7"{ ' $! w RuK>V.EL+C2#fi yV vb{u8zH *:(W☕~Te\O*tHGHY5KIXieE Ed[8h(QrC3' }'ݧm:& D\^'ܩ11TpuL#nF#n_?mMXzfQ/.}y O= 1D#wyQ?_<%XZEFlㅻ1elܐf-a 0$)Nai_u' l GTEi{ZH(3ѡD)pX4Õ565bCb;F!XJ*ZΪlJ&|{eumԙՍim:P!/\"A(q^f$q9bbr)s~nʜ##}p<%j%m-- %IeuI e lG%M8m{c8'8K,$_ [6.ùcn}aR!- *+hM&`YYqtSKcrK#:v1R>QD DcH.U'; #6\rΚ|#fpv4; !6y[ƹbZ\)J3EHwJBEX(q0 AsVik8D}"Aa=R dhT)eEL2f!aĆzmPn$;YsAPor0Yw>)͆&ab=veG6wMιZƚxY Q wHH _0:~ l/ٍiGq(l뤣/-,>g͙ŋ va'vla!'[A$%l/PK-!@A0[Content_Types].xmlPK-!8! a_rels/.relsPK-!4H-`drs/e2oDoc.xmlPK-! 44B drs/charts/_rels/chart1.xml.relsPK-!F"drs/_rels/e2oDoc.xml.relsPK-!Rotgdrs/downrev.xmlPK-!LDdrs/charts/chart1.xmlPK-!#l'T{drs/theme/themeOverride1.xmlPK5b9pxJ)A&tv2nn9pxJ)A&tPNG  IHDR~R$HsRGBgAMA a pHYs&?IDATx^YǙ'^x/Go^Km$kbF$4Y],,[FDiAI6 mM$\r*P[HзMuS j: ut8*N r̝{{R,Όŗ @ @r8+@ @APc @ q  @ @A @ @ @P) @ 56@ @(@A]@ @ @ @V\i~ >l ,Y#S @@s n.@b @h5Vk1 @ ۰Q @ ;" @PW( @q 4M@ @(@A]@@$O>=N:eH0lh !wO;rkGvlU@HPC?!l6>; ͥ @ ]we}Q lnzY`9y$K*5@M' A}5טGyļ$`6 4oK.̛7?~|HT7aI*IA]fP/͘1c̦Mzj3uTsĉ|6h+of/kג` `6pXx;"A=g=C5[@'& @`欳ΊM/#terj˖-+_ٽ{wt>lsر:aV+b֬YC6 `@lॗ^2>#A3ϘGErCjB%'<(_zfDu!n0_|9rsEu@o+^ {7b  lnz̘1vmCZR<^={Fԅc q L_EvmQ~:~֬Y}Y;Vں#N_C:8u':uJ'`V>8}Oe ꬊYy^ @ 7:Fz۝$pKg̓U=Xu… yur*_!W]u#6w}<gw lH0l(l3Fӌ~?rKI}muq=绺=gnHw,#.ƍ  #`8.Cj+f6/{׮N:>tIe(塖6mۣRKT+=ѶZ$`6 j=[$wZ6qך'3ֆo'"`_Pq. *dNhH4+@ٕC}@+AG}FHA}WЂ0 Zͥ7I6 `@aгD+wZq5ט &i!ܡR.Tw]7-D7wWoΚL҂;hUVk~tԺ^C8C$UF jmUavg(&W`l,l+VyQ?~|.AiBmх@|jxFP׃*yBGI$}rҪyC}V/I6RP_veʪV@Gx` `6P bŴ^;珞4nܸ\:n?^xkDCT,v7΂ 0/9MZysժU,-Ff?ey_bos6_q^F j˭yk ^jjy4!l,гEM1i=))HcǎYP"9+>CC݁O( .N#7p֖(E>̡.Bs z8nHlܹ~x#%\[5y~v'lEi=kDtE<׶YiMԺv1tFZ-qeuYW=%ډ@Vܾ,AYv\mIj^F ɓ'Gn;y5рz$`6 ez;珦i Rق>Oq'-<8N:+)&+~3~A@>qo.A79-$\\{ajEۿeJ΍ԓ&M2W^ye0RkA<$`6 mS=) . }>ljc=O6 w_[>qH:(TNP!>45 FUF1\{|-ILLnfĉB0X/9$`6 䝶jEJM2%_@/swf9<\Oon>Ϛ1S^r:.l1 S7ձcڵm !`Q4Q?I0l HxpoEJYA=k֬\sR˚/*I.bx >J($d@ HPO0!ZF+}۰zy#O6 `؀kz(RJkz&.wfRx\8,Ԅ|մ@uHP?>ZFV7 6 ` lEJi yWYA-?uW j!ΚO`(Y$5:q㢅`%sl6iGfj*)(k^A}ڪ@% A=v(Nlfـv8s+3]qSepMO x)  I0l |k_yrL TZP7W f^h7o3gy3 y_ ylw.B>h& mܭ|1mE5!4 &/mWjC/&Um" ??5˗/7+W$9f̘an!A~``/u%T@ȸ.7PS]Y`hkVN:5z~Bk#a:|n8eZF ɟI4rҥ$`6B6/zq"s=-lE#vnDkvwL=󋔟sڏ@%n ͛Kʘ]Ov$5@+(<zZAk5Ckn&#A}=_3g?> 6 |߈q [o5ԓ'O6>ыڢu "'Zќۚ*!x{aJ_<=z4[dQj4 gW¯nDcC}UWo1}3z>ٟY$I0l69ӊ2R?$L4iyg"A}hu/t}A{NʧJSh T7[w覚6m~A@_}Y[︵%>C3f̘pr7\/ux;Pi j~dK|4wI0l6 1NW(kL81}}}/t]AmcIܬ1=4U}aΠy*)}tܛ$!<\T!}>⾨vo V\$l~9#Em@+4*ٰo륖Z??' ڀ^~v5kIP'!+a돞U:&|;Vy=\1.o.7JIH dء oQ3@ ,D4>:I& oNFHA}WD+*1cb~=͈#b-?~SJI-L81g@G % ۀoo뙡-4oZH̏4sqJNCsʕԭR@0aaipF6 `eTSyEjPw_$+2+y^,#n&O j-\v6[^j lh= i*|k_3 z<ev]ɳ ;" ?~|4N4xj lh]P_\}t{5ڞѣf``}RX 4{1v2;w$շwwwÇ!4^ PuI >t1<` `@ـpշ3-1NVrf5 rJ}IY^ a6Pg6WjH0lm歅Ȭ;]MaHC]gA@@K.%y1H0lumەM4bć'YU@! t6 j;ҿx` `@ڀۧ#;GP{ S?@-@@ @h5Vk1 @ ۰Q @ ;" '%h TϠ|BA]:GI0guPT@25@M' A=ߙ'H0*fOb^|Q@NAE@@ HP?'7 nf+?2-]P@"TsP@I Vl3=l6^W6DAA}vAgTX $8p9r:u9qDHz{}?x5 {㐠~s99R׭+$c@ [(2 zYg5-_`~Ao @cm`˿k]!A7̱̉AA꥞={v~?6ǎ+O s БT@< jK~ybC6 `Wyy>3% ꀰ/Ҍ3fN˖-:իWiӦ.۞g,Qݻ@@ԡ8@pԯgΎf @m`f8CPpPP oF3gM}Pv_"܊l<hu@s@F*zCm4$`u~¼,AA}mK8I~I6;>z]e&`A&&l'WK(v#=d@Hԋk]$` EIPgyk]!*z\i+}Gb8{fP#T@VՁfȑF:t\ R#P@N NP/Z3(I6`XjP7?0.ׁ %0)C(O8f@! G &gF,2lT9 r ji?,'i" /R.΁ pUoF6dxgC]^bxӡ!(׀:@nAT7\XAE$ |k[(ْEG.Ύ3! TRP7^>Nr "$g<$`(|XH9Z@]?l;֪L(7 4_nc7/"h }Qƭ{G̱!AmRjp 4@nA/@`-|7 cI0at~}r˱A)CnJGE!J%CĴ6mM T7݇G?"h u?<2 ?'Nj@J XPk?tWAyA@?ay#h >A1=pΟ;oX@ 3g̤w|k/ w_oڴ)l@# A=0N9)iO6xGݗLYMJT@Vq%|-[Vj]ϷO j ˷rJ 6 ΝԠ]8 @Smދ/ͼRd\Zⷫ޽;A<r8q@hzYykly6Kڿ'ԍC<8o4A] 1f^{Pv}]W@UEP{S?tZ0ճ ԯ ?:BAkRuRBLcѣGG7pC.Aַ]ܬIt.TA݌P쐷uIPs@ vVP-jj Z6j3e j5jԨa2Op. *^![E͉2AFQ&5rޗ< Y/4rCvZۭ?>@{ԍv;E  PEj#֫@P#gngQ#녘7-,AmCRޒ@L XP7#>|AM&K!FbZ ԃN`60UVPgsM}JYZs݅F\@`Aڃ81f*!u bȞK\ۿ)^́ލz!WzDr%oB~Ľs0P@pd C 4KP/E deCs!/IJsXDPx@ Ԫl=C[͸ywQv@-v"z Ea^ Mm@?NߚＲrSduPz!4ΆMH1@;($Yqu=7 dYq z f mmS.X)I/ײB n 8[An&F} dԋ ww`6p?.XڟV9f@r ($zT2zKg|" G :?k.L't+Fk@h6\:+ηkĶVYW6,ׇ pUH0Hxg4:+~+QT @9u~d߰9U!ԃ^9M :÷ /JV͓z&@ jL>ݜ8q"ӦM+s[̈́(/ HPxj;I0mGZ19][rAXHŅe}م"K˖-f֬YyOx@( jyk.sN :dt/twwÇ!4ł:@!A]Ob]]]fݩazyCh, CEE< Sl@6/={Aii-FwW @MZ hd ߐa?Z_r@lgs΍R__ gu/([󦭘;2@'P]lYͥΚ}YgA]s2 er$t X׽U%ә]@hDA}զM wQkJq߳uV C(WBN@HŐ HPk#FDQFޝ+\sCDԩS#/@h}| @@HK NԵ?nƠ:S[zCZ@`Nw-7ߌCh(B nͷ 0MJ.VQZiq|k.c=hS,@U$ AƿgH0l6{/7^R%=ztIiru w>XVu=~ $`6Ђ6-W`=:RE ӧ4*5v2DuEb@#~C6 `-d?]',TA[j?/kf|cO@}3 o~u?v0~oH0l6fO^y}~ 'ZL|~dk<,8ud j;{ N)) dZ#Ү䡖^ysp 5; 6 4~ گ{+Cm j']1]̗Y[~oMZ FLPj@ilRG~uȬ6GvC6 `M_!ҺuvakvhA8AE)Dd@ d n)=KP/E lh />mq/*$VmC 4@e>Zh0/` `@%l@}h4Ϯ+O.7O6}}}ԩSrSV[vCKPf< Z%BBhoIz{{l*d4A/]LF7q{?;vm{j@25Bݝ$`6PAX⡮ǃI uuuݻw#{p7@ |A/;H6 `oCLGԣ:ԭV@pUoF6 `-`RP.ԝ@%XAE$o%+gLDAm@@ HPxj;I0lmGg~h_~Yx?(r@P P> k6KlZU|l*j_V/c4===>qDm#KA]_@$nj6ol6nh6l`֯_O6 `oޱcٷo5ǎCP<8= ۣ & AͶmۢ٧~J6 `o޻wo}Q300`N& J@u% A-ƞ={̮]Ν;I0l6Znsa?FPI!HCP @L@СCܻF^ H0l6~ZmLKL?~t'?;g\h Cg /l60whΝQ#ۀ+[ Po,;x;6 *K] 4SlmVtԩh4bJOXRoz&@$ AmaW2 l 6B:QmJAݦ K  j> @ [(/ 6$nFJ  FNA]| @Pc to 6 `@lwm nVNZ]we}Q lm[o5 .d:uJ 5\cyꫯ` `6 dַ%\b,X>'AG#0q ԓ7|yڵkI0ljŋ;#3]{Wxyuy,ɩp 欳 NSN5'N(^zyg}9vXW"fϞq.מM ^A;H+ -{R9#)oWP+W^1k֬!l(h/y_ 9sh<=yG^#H.L֣F2wFÊ2WP4쮀b_1c #&snG+n)oӧO w[@b涩"$z7KP⥷,#f j=SQ 6 `@ <䓑sԓ'O6*/]G;fXlYwb{״y/q F[H$_qH\ 5u2g<@-߾$pÍmBNW;!q5YŶn;ͭj'[][ b j ݇p&42np ꫮx˧w}}5O< 6 `@ YgMi==Oo(JrҤI7=5dG!x%Ere*8;[wuj@V佴+Itan':󱝘1ƕ/48QN6N:@mvyeyoӌ8Cmt^BeCjA] =΅ 8AmIAsG+ni6RP=K/44륖֛v H0lm@J=35ezzP%ώ"K^qkJYnlC_vȷk4I"5zEBPqx*ߡ{m7RP_r%!q [1ٳ>; qf6NJQ+Ŀ+. ]qժUøz׈/c?(v8qbpʨz5( lym"L[Pgy5f2%i,ŎJ樲W;:]H< @&VPk)LM 7 6 `@ HpoE~YA=k֬9ԾuX%_\?柶UWMOFP @ &D ho7"'8a6 6 Q"Foj=͓"'~$yDu\brBPÑ\ @ǏN|/yM6 `6P$)Uw^nA]c=שY2k&@ 0q㢅SO llv4*EUYP#MUNꪶ  A$ǎIT` `6 cEsϭZb:4D"uU[rA ^x! 6 `@lk_Zu{0 AAV @$-Zd͛g̙c{93ϐ` `6 =G~9uTU-U.uK5 О$7ol֭[g֮]k}f l6稞z}vg 'N KR!KI6 P֭[ƍ͆ I0l ؀z깪;̾}Loo9v3%$+@(F@Z{A߶m[OI0l ؀z깪޽{pGsIsbmFAA@@ HP͹vevI6 `6P y窞æ;.grJ 6 Νk::x`] l6稞z*ϴĴ#;] In P^VhNJQ#l3UWyk!2+N$.%9A@Aza7$`6 `m>S|U6Y҈邃u # AmW} l6>WYP׏-9C@  j> @ [(/ 6$nFJ  FN!}CVUy( kgH P# 7|s(?7$ 6}]t@U#ZP@H@2>( mizY`[t`F!&nvZ5\cyꫯ`V6o}L2̛7/7' Tj N oټfڵ$ ,^\3gZ6 PuM8C`欳 J˖-k6ǎU8^6m c8~ȅ$ODž=ew WP+W^1k֬!mॗ^2>~gѣG^Nc u 4E@Dؗ_~iƌ3$Gev]_PA7uTsȑ!.y9yy 8p9rh ')_P{|+V`В6 }衇m6$7zgYrOM}^r{?Yw@JAݮ-K @`˖-fĈ">*v9sf]%e@]V>i$jsM7;s=7-Y~:wqbd]w]O{*KPaקsFp "mZyys  9q8Z@V\oH{[ZE=>j WPKXA|ߏ枒` 60k֬HLˆ]A=ydOy|u_iq2ͣNdM_I/? u~ n֢ ?|X( t?ޑ$O 7؄/q)8AWo%6;)oc׳巕1O>xW]uwm>DsPFb*ۀT) Z @|-I&E/M___}5lڍW}3nC?&-T<vbuCJAݮ-K @Hȷ/~hw9D!V͵sŧ+ezdӲe ='L,+ʚmp"hgvn]ia64*i N[uEe%+۽>%o7hy@'@PwRkSW অ|MsժUfŊgUbAZ?_P'-Tfӄ[ тZsMҷRKXQ-BAUmiMWiٰlY/ 5/6?x*~eüX/-f@ :G@SPg-ڕubS9Y[$״F9sf ЁrV>eP_r%ꫯj;+``P5jzv Mg袋 jSDL/-O V$nV@uR;/IPb9if K.?t:.\HA=yhBd*+ĉDI0 HL[lYQPTP[]}D0skxxr* jLF_6c߱ /Ղ ̈#W ͤ! )s\9\LaYs9)H5O^x Oz١퐕O<ԓ&M2W^ye0RKHh'NoR9z5UV٬lX)S??ǏSN%:I_}2ۿ*qߧPPZ[Ch&LoҜSZ!I0h%Vyeˊ+D,4vҖzmP @5@P׌ @VVPk&9a߭⑤x}`-+BPzO蜮h> :?3΀ HP?>ZIsNV7 lيt;/WwɷXbvlgMiTY V$nVڌqśǷ]l@aߚpVNPKL͟n@+u]9 ;vl+QMA;ـV33q  llF@u& A}`ж6}-PkβVZηC@I%$@(N@zɒ%f…f޼yfܹFߑ`Ъ6 -˦eoLOOO$O8mV3!@ԍ͵ @ D֭[͛ƍ͆ I0hY ˖eӲ;v}^s15}! 6!nZͶm"駟`в6 -˦e{½=jɓ'ӧ[ 0HA@@ HP{gk.sN Zd˲ivww9|N#P@5@P׌ @VԇZt뭷 r[  4m@ t< ꫯ<#W_[zĉC/x @v H n̙3Ǭ]Ϛ뮻.Ϗf?!@NA@C`欳ʝ6mdfϞwgcǎEqU: ϭ{Z=Xr[F7ߢ -=.u\6QV>qtBf͚Ғm6$ΝkN8uky@% D 9sٲe1bD$?C3f̘!!nEҁȑ#U_~9TS#G HvYePAYKDuHyUHcBTI{ẙ+jNiꪫ̍7hs=<fɒ%}swGyj12ٝBaYR W߶-[R  @Bj y|ApB{%Yª*d0jYel@m(z2VIPPV>Y$~ѼI+w}C[nZn!gOרEn-dw@CA] Y͘1cؼ!߮((5jP*/BT~=|/Yuб/ RF{lj_ ŽH+oվi^߆~?O>Ar+O`a>ַyCV 뮻nnfsך &~:ǏQ}dˬ6oPr@uuڂt ~&xTI@}_Z=j]TP' cW -V$,A:'8*qb:Mf[ -O v=Im{92B.\g`륶ZVdZ1-ϴĴ[ M6-ZlܸqꯂJߖ?!eRuT r-d4bu+NS$J[0Ms96oY|P9Ԛm"^i<N;/C-q:)DǧyBPR @`n|@*$ǍqJv@ĺyuQFFev]4 ΃ @o @HP;h,(Yi7y?ssyg;k;ys @ F;P @M@/ ^I!cƌΚ? N!@mBA& I5 2 /!j<ӭl :/ :^h7o3gy3O*KaͩSP# @ ;# ޼yYnYvy͚5kjNG)_}vg 'N +n Pe*e !$nލ7 6לSǎf߾};v A!E5!@"Y ` o۶-~iI(?kѣG9y9}tp99  4< ޵kٹsgiI)_m>l7? ,uFӭ\hG6 `sCEs<y%~kMG)_/ϴĴ#;ݲc @ ue@\zY9Z(LdT BdVL\ 2 ˠH P j\]%yJ6O寤m$55'C 0HA@@ HP[%zJn75 u[5' К$@ V#nڐ *A:*B:ZC z S>@@{@PgR+@-E@7J?M䞫yk)  $nvڊ]we}њӭj,XXme!T PMj  Q$#W_}pz͔)S̼ym~B 0ꆡB?/Ҍ3lڴiV^mNU$`7lڵks{\3gl;]zS&@Zۏҷٳg:+1-[l7pǹ-[|+fy}رc%}QZu=I#I׌kP.EͫhGR\AW^yŬY&8Kn<9zKǨ8 \Թpq0GoPW^4_|aFil^\+zsBKĞvdoȑ#?ˀk]iڥH|jz{AX"3鸇zh4^raȎe!RV @oJ@oiZ=c "+K:1"-v3g " |,ʫ6-+zIP_}榛n2wy{oi^dIbz#1}w-Fvuיɓ''|D7"G䱡,n@@s u֬Y%!P22u xEfϩ@qE=ʫ]FGHZ ~4'OzHL}g'x"zkq2ͣNdM#{ԣF…c @6 j 2 i3v3P:硎YQ$]MEKxq8;G\/\pX_'Pk󼤐 y8žIb 6Mk<ʸ%*s7ӧG"3!˃dIj+c Q[ޤzg/˻՞ⓕGYW^i~PطnoENkA2&LKP'-V$R!%DJ> ԗ@%uV] 7@W6zC"eEV"sтfywv MX=U˳gR svcn_e˙t.!z7RP_q* XZYֿ^a;s4Z ;i3ۧr5@@#TBPyAҶ18ipFUPyJm EO>YP+$',U81:SPDž/*o=u1ۨF /~\{!qow]+.}^fĔ6Nvy'7N.V%O4=my(v8qb4ZlHbΏKd;sݖ-8;L/2{ۏ{eXEh @ ? =e~asرف 78g@Y5Y㺵0aB$M!lNJMȻ]DPgy_XR샳!@U%P9AA:i\pE:,%`\hv]mUDPqBs!@OrZHCni75@/$[׾]fǏ^j.B$VygC]z^Pfr@hB4i#ܻ= Z?Ls}iv[C qƙ)SNj}+lsmf̼ #PYA-q+ _P#N)bڷHP;6 JEV o3]V˓ @ TZP6ZJ@$tI!6K/s.ͩSBq @ @K jy5X@A@zɒ%f…f޼yfܹF߅$stx7g}fzzz"A} u{  T@u芩C]9[@ p޺uټyٸqٰaY~}Pұ:G*;v}hEufD@2TBPܹsZ+0 @=HPKo߾l۶-Ɵ~iPұ:G*{FG5ɓZ@ P)ԡdYR6Da L@Z^={]vh͓tUæ; *湍39gΜIB@>tP4Y8$Xs<Z tU T@ee؍zgʕA,1a N@ـ|g\U˕yCaޚ7m4 B( @ TNP<`vh)> K ` a%y${P6Y҈8@.R΁ % Am Γsҭk jԭb@@Z@K ~8sZۏC:@Vg9rdս6S͕zCJ O7j  zԭf@~7s;dmgT ԭN@[뮻̣>+zflA @%P ASO"B8 @HP_s5G1jP3`ʔ)f޼y[vUA ж.ۖ, `VP|F]65=s믏9sL:@j ҂u -ϩ p ͜93/4ӦMkg>l6m]Ǽ'}uի1E˛ k&#~V+b֬Y^z%sm gy=z c@ @@*':t4WH[qoMN)a̘1C"Sy\ºhNj92TאZvy˛=qQy{o47zŊÒ{衇 j^X/unjkxc#y TZAi*Dc˖-K,ݖ-[̈#L#~vrEBh3 {:.RFW:JR]7AIQA]FYM7dNs=dɒ(=ӑ;#ɓ͓O>izzz(<ڏ:{\lNQY @PW-(I퐁ҡ"U Wn#@uq=!m_UA]C֧@ Z*)VpaZj禦yݺO sOY">)oy)Cm/R8º%%%%XZL[)D|MivWwϲ_~ @qZZP8C+%+aPTuN vKC۾rq r YqZY[w%\+C@˗.~ijEm8.,H-!{%U~7&A]tn!y[!@Ke5bu% ڲʆP#V I ._|h1޳!:Kn v(y~P+8~/`\$vL,ANq,U6JP籉6\K͵^s -/T+z< ;vl xEjq핶\Q6@@u TRPg]]]8'7E=6׌ϜXA2_xժUfŊg4mق^ S ?|h!$,Afyl_K.JBK@KHKTK\kO"~7UPuN[> @@5 TNPW4HCCHbWnB%rصP/AIN&-ꑷ:'f^;&Bm> j-4}K@KHKToy= OB/J 괕ke TzmB*B T*oMO=yY,e j%n/{/!Dzv*RF PhjiyC=iҤh뮻nK-;V\@_9I+uge,| @ErZĐ9mVk[+6k8"r-!0Mo|9rd$|~xRR8MNnƌCc=f>㡗BcqeڟwmO*c-mۧ6NEo_e/XFu|g1&?&&(ޖ8qb4/ZeT%5gZ^iNwy> j^q{>Pe0"@GZ I u A(B@z„ h g iֿ]좂ܾh_}P@@u% Z i~ +qߵeVQA]"L"}E<@Z@%ѣMOOOBgԭm|% A=~h1͏VxBĵ< ? |祯FI͋!@hDۏj'u>4@7n2eJwV+[!{WxQPq{q ' 8VT3iO#V$ǎqkU!Lc $h AKT m @=HPkOI!ߍPej@@.ӶW^9eAh Ey9s{<3g$}u_ti%ZoԩSͩW @ ;ɩ0 ޼yYnYvy͚5kH^8}vgϞh!K jᎠ^R"@@@PkR/@-D@z֭H޸qٰaY~Iwwagz{{ͱc- *!zB,C]'A jcymO?{½=jɓ'ӧ+W? @@{h.0w.z:A@HPӬ]v;w&&t|ww9|N#+԰ *+MI֢dSNP\hG6 `sCEs<y%LKLk12|7 @q*)CĴ6|cڃ^VhSKL0oXbt{  j ƌ靖^lYp B@ZXXIdJZ[B1A h -}饗/=Gg͚hV\D@ڊb+uj @ @%Ӈ͍^zqK[/M*A Pm| @@X~dž j+gΜzĈDv X @HrZoo#GFs剖_EZ(3 3 HP]D@@TRP[v1 mWT7b۬f5 ׅ I$^#JwqyYB*DZ|GzԨQ$BL)  $ A}5ט}{fɒ%A;ꪫ̂ 6+'o @T\ @XA}77xü{Ih)SyE[lٽ[ tAm\i?Ļ=S @" '?1|Al?|\3g{Rg]!@@*%\2*Fhٳg`}9XRb{eX+kr]ܯ)̵1]֩hy0ѱuʧB˞V򉻆/5zfʕÒKϘ1vmCg1G5xC PjtM 'ΓKUWy/+j=Hs%%)etS9rČ3&jP!Yez+0$ԭƾ}QB_m4A]C|&AoH0K8w}0yzfHP}&Mdx #*'a^$q]/.\8l˼8AW8Ody D_Ņ-oUI:Ť'ͶS(A}WiӦoha2 hyGZ^k}ߵ^k&Nhn$ݲvYڞ/]P+C· @*+qh^uBo3\1\q~%B $\ B^_|Ű]mp/2,9nIj+l|U$CvX6O{xyIyFz%mþ%%]~Whnv?mF`yB ~ZVPk'Os([F={޽;jvXyP 17+|]Q%GPVCCQA&ܶeK:>M'qv_"Cm+VV8"8䍖WZbNwkNcߨ WRn@@;M'%SSp/x 0C&+­g."<.PAZzYI;?ILy{,"TPDž}R6Cj[ԗ]vY-uK9VLս^jq"}.!/l!@h=k3J\QZo]V#MP$AzujILA!n./PJzVozUƬ6ZPؖ(- VXW^k}d+D\/<:-?qm &;Cڇ}ڒ4/}!U"1ΩLiPoq^A]5-.qR}r9 -')mi -o#uh;ǵMnEoC-J}ٵИ¹mطӮwZ˓}嗛c6MPǵҋEɊZAZ@%mV(6PF{VvE/zi1V]ekԶ뙏ۿ^:mzRȷIx^vEPV%\͋V8^<Ĵ*Kwy%/ jI[Q}ׁ @q*!5/a"8^uZH-G-}Brjp`'ok%Qj^NnL:OZu\h끷uNZ9=?.YuL2qm% ,0#F8z*Ck㯲7nUGelbŊCU-O7<ԓ&M2:Kmط;%Ѿ .VDwYQ @mJ"~xVN".ILs;$|'I+}Oe1cu"S~<$L}x\-t>n}e2Z|yb}yqcbvVcM ق-?ZoW jҼh^jyCI"[ߋB> jO 1k~{v2~|8 j@PW]( " A=a„aZZ j+A-:erq{'E tTQY@ # Z ]s5Ca vĭ~WhBĿP筴 {>C ~צ@?~|ИGKD+;.7+Dk[8 @R0  B@zرBcZtLiIV!{Wx2KL'A ~צ@Zaܚn3rD!@ #nj.@I$/Ɇ|k~V>~9u!@@C @@ %K y晹s}'}u7g}fzzz"A @"ni@$nj6ol6nh6l`֯_F];v}^s156@@C A@ j۷m۶EbO?=#{t޽{½=jɓ'ӧ @BA\HPӼgk.sĤu66Ci5@@ E@@" CEs<y%LKLk12 @& r؅q3 Ll ؘ@ka1d BdVLn0A:۟Cnbc%y=F+iUo it%B@:B& j+DrRrCHW=) @S ;' @ZZBhC6lT@hd@B zQ>@@g@PwvS{@ AoFN[>cJ @A @@ HPzGMM]vYjz7( @" @$*''W_Mw}ʕ+nz) @MAO!|_~3fٴiӰ¬^L:5ړOo4?Yvggk+"O?j@@U [f欳 J˖- 5a0#GV_ϵgH<|>lsر%P]Yournٲ|+_1w}=u,Z޼El.,e+(ߏҌ3-2$򓟘y !@(:'ҤYQ8jԨ!q*tq1bD$&?튴Yڽp QK#Ŕ{؇O2wϓȑ#=]-oyA-6^| {|67+ezfyz~_'O9 @PlWi|Z!ժ.]wqƾ)G ] "QC a_PϜ93agofA6gSV>i+ʹiӍKw}殻o6\sMبLy^ظQ0yg6 N#iZYދzy9T!@U٢NYm(pἢ˭C#ʛasOYdW\ o=UPG?uhu'np޶͚eK ~ @u sU^AEwוֹDYw3 qG?/}}~.m,n@;)o"/I<\ϖ[۽zȪ{苝|-ڇs…æM 8۶v:^?Ix|?7i||69=䓳+=p+ev[䙾{po n\}梋.2o ,Q5v+k T:g; os9c^Ygu\;K'!n~+D {?M^n}EYn9}f~[ ey!uV[DHCuH>l>nX{ײ yryy'nmCbwY4 /\wu~wygVVֶZ^xaubleE3@IA]?to u`؊$fmVLx|qZwhRw#,I?{5CZl3,xN%CCZݳu(C7W@uG>cU%iHq-^Pk"A$奖wZ[c}4\PJޗl9=@@E s6LZdbQ4i7XwwVĕ!C: Ic}WFPY. "^Ys ^)CWN_ _%=CQ=W**Q[/_}DO[-a ̾}9I߳R{i*cVy-C.ٕqB/h%owKHkӚ?-ϵB¿ehMMC Z9۫^:ԋ]dЭsPX|v3ezkbGTEuj:nq1?޽] nѰ$!Gz]޾#oSLSxR[-)/ Kw<@@{@PlF <+Zg-\WPsþh%e1+Ӷӱmgjږ7S Tw9PyLAv4RPO<9ZxLv !-/\˃}y5CmUV(Cڐ:gKPyxEࡎ[(+k_ټ-| CPmE {` ǿ^M ]0ϏHCP-y˛vczҤIc i<{nl;1 uƪ[DX @eﴐohː'2 ]:|׳݋Jhݳu|>{9ITl*_R% G6ZP]Hz'F Œ¼VJ`+\z̘1_/uKr*81-f*y@ B9_9Kg`$^u]+BD/ @ ۀ ;vl][!ߚG-< !Z^U@ P J4 $/h1M`.%H!@ԡ8F@.2ڋZ^j~I?PWAgnML $nfRZ^n-r f@P7>׆ E̼y̜9ss=%ҥKOSF`?~ܜ:u  @iMCυ!@޼yYnYvy~۾}ٳg'Ԙ @M%n*~.@CuH8oܸlذ!J[;v}^s15@@ 䡖`z۶mVNݻhGsIsiA @P7 = K@Zgtڵܹ3J[nsa?FPcC 4:ʕ+rH0l~60w\sСh~#OwMii-FwC @% @BؘR___7yk!2+N7( @ ;@$%%VߔM4bmF @0A@@ HP[%]R@ oԘ 45@ jԭb@@PaR%@@@Pw@#SE@U' A[o%>U| t u6:U P5ԷzyGHSN5Y@ d 4W_mOԼCiƌffժUlf xPc tVPtM7k׮5=wZg?Y݃ @`3 pwaoF!VP'?1Ѿv;@ o `欳 J˖-+TիWӦMgc9ͱc ]'YVU.|f̘1ØZZggqv׆ZkM -{MGR޾뮻 ѣf``/u;  @ :V@٨QݻsUfȑC#5 \y_ZU:mZDh-uwϕȑ#Cb?OʪK,ji2H3 ꫮxF;r-kB_{5^i?7J|B1 u%!e3bĈX * # C?!bu(E=n|A=sʸYb}PTPG4WPO>=VP7μ+'dԶo[w̵Lx; @AAD) jz unXa'P.Z:nqlA]֣uۀ@ IP".9q^G;pE^#NP'N Q iuH?\O{9bԽi!ygV]W<ۈ4iBxg0S?u\DmF .,&Ks%%~EieMC#1?nS!@h uas W?;ɣ{9YFqWxhغ+t֬Yg4V\ <.7zάUP-P]Vt@:~&)/hUozKT++0^xa.AY3=0׿!@KAW@ji4߿?׶YV湆 M'y@CN.n>xq{K}>)+DoZZ{m'y40HගimNj.k=eʔh2zKT+[/jmC!ߵ8Cڃ=ڱckib!B'KPoY,^qtLܡ1Ϊ{M%liʼn1;]/4JPF!vVFd! *[-u3u܋ EQ\2 @$fP@&9!B'KTsMWZeVXK?z1IBu\o3Ru i50 ɓ'Gs-%\b?O[g9i]Zp> @GAzmFEu Yb4Mh^#DP'-"tǔ!d…FssuN v哄{HAN!vVF$A=qHP%ywysmtه:^y5+ y@ Pmj q #:Kf k jyCXVK -ܦJj/{ +UU[mL+Nm˸`3bĈ]Aڧ)Mk8mkm i'p(0aY =oyjqܢw˚$֏jm ueGƭ$`b<-4tF@>i IuL ^mUOb/d,3jg}v!6 ]׶" i8aW^onEOHms+gH;x$Ǐ jzVKP{=glY}o}V_,@@k@PF;Q ԡJڕZ[2K EXemmfy/9N0h6^ 'ό3 0D i񱼈yq|7n\UW]yV;( 𮮮h?@ EAE!W,+@AǶ# cF[g;}%jt  qF5 Z7*o$/HPKm<ԍԺk}9FSB YԝԶ2ŴV%T, t^xal^dImVt^b@ @h: Ey9sDI뻥K?8Z`L?~ܜ:ue @A @@ HPo޼٬[w۷o7{1===֖]7 @56@U AuH@׿w;v03رc*4e @ "C p7%{=z 'OӧO7  @h: jyڽk׮(o}m>l7 @56@U A}Сh<Z tZ2@ ` ΰ+WF` `@l`ܹh-:&}0o-Df4i1 T*-A9 t0`pvSҪ҈6@ u"A4V0'iL/ @'~QB@mO@ @h5Vk1 @ ۰Q @ ;" C5gQ).ļ( @ F;P @M@7J?M{];ZG[# @PH@ s1~vk @PcJ&0{lsYgeQFݻw|9ͱcʿ`V®׬YӐ4|sm gy=z ८Kk) @} ۧ-  P1޴iP ߪ,K3f̘n {7+Vk5zaZm<^"uݲe1bYlYW^}˘zqU0 @ j@EYשXmꫯ67t;=c~#o%K꒞~HLqF]wuf'4===F/ #GF8TP//(|r70'@ P0:N N K0!Uo+y_k.3͚5+w}'0j-Nyy>~ n/]\Q.q=uH @:i J,AX答r9sf$'z4u/ֳֳR2M27x>}z$t>|0JKBo;Sa嚯r-`4iR$໻M___!Aj3PeXy@%.'A""F<[+]~tuus9' %"?z9ݼ]A~/QOw>)ﲛY+4~CaVTKX_EV-#.1mZLkۮ &$jkvhtNiyٗm @h%Vj- A VW^d>-eϱb8NZdoW\qEҶ¾%x%|%5ZiƌfsTHNzZX=:j#/I jm2~ @ih 4@ق:IHA}G )ZaVTKXڊuZLp-H6mڴ(||y%76Aڈ@hUԇ.3s_0y}ɬ~~uݐp  'ό3 rZOt\%Y; jջ[S 硖~u?v0~oH0 ҍq~fBE긨&6Yۯ@PYh$Dio9Pnfᡎ&n8dJjNCAa'k{+ϓdG=IhlnF>!V^~l=;׆:@ xNnH8#FNlΡqJ:q?Ќ3f\iI''Kdw>+o?:1˗/w\=t{ER4]耿ݘ%_!r mm_2/;(jMwwԺC>qȴAPy8@*+T{Cuܼ=zi̊bwfIq|l!/ |H:qbvoYs'~h~9 [DHyܲZqٺ^3{"!wZ~ma7 d3}kJu!~ P!bso\ "B(M|X-l& @W I(A-Zȷf IY/~Bl.Ϥ}=}˴`A=8v) yl`pzϡ)i/u"OrZUDێ92Z6n%qp'mvvSˢd RPcS V׹qEuϻU:oy\K^L6c"_^w`P^픸ʷt})iҞD͸W[H K:iܐ`x OY^jg$﹬ӄybӸlI/a\fsq KmN m[pE;`K;b_| WDΘ1 a'20senTѶ/B^dhNwܔI # -Ov!U,I' E5. JE)EP}Ijۗ{ӿ(蔞(A@<5@dyҒ7 M^fPHm`Cr?%yӶt﷤]|"us@H?lVE(/ @P7;W C99$d_3ٛNii-Fw ~ꩧЈ9+W4` `@l`ܹU-GA]mښNaޚ7m4aA jZ:^VHH(SHA=mښNԩSѼit?@-Ե\@(3WzڀkoRnc2 БZZP7"#JCh0 j> @TBPp 欳2SN57#G?+}ќ;> ԭ~ Щ.}Ge>uZ#:!߄w3S:qGې@nCˢJrCi3$`@ڀ~Y/sC!P. ymVUr@hg/pl8xz7Xitԭm TNP-i*@$Y O 616erYC{Z@իc&۴iS*J/4cƌ1~WDjF}~j61݃&>kʆHP?di=r@6vw{al@^Y [dܲeWbv5nz 1fI0v1!A`+f``/uU  *)"eYf͜9 P dwIEP+K_|lٲ+/8kVR}Aͯߝ6$`@sI++CTF"Ƕ Er|X4@S 믿>$|,_|‰iPl|#b^Sc[ϲ{L4 .VzYԦ ̛iH0~¼,{wrO>/wbӮ*'Z7wZގuuuņvm4N Nlf |qiwL'o~;s- 塎hej~Wm{To7$`@__yiu2]{C/y}Amv|ͻ69 P!+|(J m7$a jP{ymJut7Gr/Nvųn^BYWQPYc{U` `-c^y= jwzJZ\2MPgT#k7vkQڢ/-dy V-g89pby{=[vf\8x<ԯ J_ 6:60o?M2IPxBP78 ۼ M -2&iYWP4Iy"KP5N&%k* jj lel`㡺ju_6ZP/z!PIASO&WrUD@t=X5IPv q^^{~oi7.;T(n1. һ 5eD /ZxTU[A]p !Dr:@ӦMK|$CuǹނzlY.Ij5A `5@ɂ:i[":YxCJڝ@K jn!`qs܁HbclYEɒɅ̳n*yKI0VʜCKEnQ*I<}!8TNPY; Р& $hNq"V%e爐 ꤅\a.J6}agJ0$`@++JZ廈NzFղ5:{AAL-!/:7 Py> +V,X`F;OPAoI0c؇ڏڏr2}'UwjVWj,8j{?!/]$wE*O===lz$yE4ſ0Of濻Ǽ~̫,z  66l4;U5yefM__9~9uT.6i HJK~358TRPgiҀچ@#WŊRIԋk]$`@4EP롐_4[6kvK=(,j P9AZiޠ|8@(u( Ek;I0ktu7 .{9J5%jTM"x_P?7k;n@lt @j$5ܾ}ٶm[4OI0oߩۻwo?ѣG9y9}tպi$hiAGo@@kfϞ=f׮]fΝ$`@ڀ9wÇMwA4JY*'.dVd2Vj / Cs[A& 6n6M;{LKLk12fKzȑfӦMԵXØ1ci^r@lgs΍"+` `mkS0o-Df4^Ԭ= TVPK0=ZA`RJ%yjH0vשS:uT4o1]g@J ѣGGa0D/[,VXM&@' AmWK l]mFQB'~n!m̙3iU@h#| @@hEQݻ[1 jL V$Z`%9lՊ&G!IAU@ Њ.uVvFV49 @ ^P? ll< &nƣڅ[l1#Fo*JЊ|aYm"ʴWTWE~f̘1Cc+t/|jiC6 }yýU bR&/4@u*@֓&LȏKA @7VM:5zC݌+-ZYPQU=K~ybC6 |߼~az /cǎ yCqmiogX\^3/!8&tA l3RYz7 A-t3_5Én.&qj WygqlhYxwf8CP{~ѳ؆}3۟2揍o$%vt2o>;gC`7bU7/ʗ&X+ԇ~8,#{N"?2 o9^eZY[/>GZpٽ{!yqc?Bcq 61mhjժaq?axa6pó &{_` `-k3?y~ 翳<;7=]3Ǐ7NJBgMsRVV$TF|yqN;@PC+R@m:UA$ E5. lm`{{jY/5iٴihIaVLj@u!~ @mf{ 7 ww` `mc SaEq:I̺ϓp4/xRS@o࣓KAM! 'WA/;H6 ,x nR⹫}ymV#n@[@Po3sWjPX` `mjs'9э$εZ[CmE n3-J;@s}3s$`@濕kQFӡ!*ׁ@ : @2sw` `cw{Q*ߍxnen֢@ w֛eך7=֘?}lhPM~󿍶o6v fM@zfݺufڵ7k֬!ԯS?nfϞ=''NH݇ڽ8@@PwnSs@! AuhqFa~z lml@7svagz{{ͱcԕy"Q#Nj!@$5f۶m`O?%ԯS?n޽FS=z 'OӧOס%K@K D@Z?ڵܹlh;P~N]ww9|N#J8kʕFR<^x66 `uСC\ƒF^ 6I0vkϩgZbZᝮ>0Eu.\ @ pG!:[|`L:xbz`#+R0f2=J[=(> yp2 ҅ S{>4#o 6`K%X\@fA|eW;{̂u"IOvhs}nLCkw 5UBe!{:UV{:M24 '1:4A94E|3FB0~}n#K"Vx!XYS;uINe g_PK!F"drs/_rels/e2oDoc.xml.rels 0nz&ЫXIFooЋqvov1ONGgYqh{كYRC׫La,Ų!F@3r Uz<8ſggtșG2AX<$*{O˄gKy&PK! pdrs/charts/chart1.xmlXn8 ~pMb'q`Х(6\m JF|&}}=ĽKｎ$II⋗{+r&-ߣ" h{&"!\ :74_ˋxωBD>G\ll$oȌ ؛J ?լ(rS [YR„;r^N,2^Thh@ ,h ZoEoM$r"f0W{ QɥHh2J4pMQc)4fLTJb2@ Lo uAA=K;-ȏHYd. ktpj .Z,-T8"OH@l* xr <suB+Mf:=Ud"-DHaRxHEQ9J{s|o*kCp+E 1d%ӜRN5M*3.9ȥ.bjB ɰ>dʜ> c 9b&fsEf, ۄl2vƈ'0:Xva.9K1x-LOoԂxqA~;;N%OhS'@B=Q_[aQLSE?z_gS}%vBU_Q-ٯZun:J1!N1]r͎WBs:E{CH[۳ggA(x*j:Ie`+_A%=0k)> VPQpXS I 2Qd&]ж:eh1t-C! WKukٳ4'-}\k2eRk d(a3N!&'k~7`}p9fcVU(u9|atAL~ Nc ju̢6\.nN,{Ƥxo5d}&mJɵT,^c1'`.f65'Z_J>ǫf \#Q5B'τڎ Μٓ_}w*!D718fZNF|3I(q =9S̲8vt; x}r1xwr:\TFaG*y8IjbRc|X'I x7"{ ' $! w RuK>V.EL+C2#fi yV vb{u8zH *:(W☕~Te\O*tHGHY5KIXieE Ed[8h(QrC3' }'ݧm:& D\^'ܩ11TpuL#nF#n_?mMXzfQ/.}y O= 1D#wyQ?_<%XZEFlㅻ1elܐf-a 0$)Nai_u' l GTEi{ZH(3ѡD)pX4Õ565bCb;F!XJ*ZΪlJ&|{eumԙՍim:P!/\"A(q^f$q9bbr)s~nʜ##}p<%j%m-- %IeuI e lG%M8m{c8'8K,$_ [6.ùcn}aR!- *+hM&`YYqtSKcrK#:v1R>QD DcH.U'; #6\rΚ|#fpv4; !6y[ƹbZ\)J3EHwJBEX(q0 AsVik8D}"Aa=R dhT)eEL2f!aĆzmPn$;YsAPor0Yw>)͆&ab=veG6wMιZƚxY Q wHH _0:~ l/ٍiGq(l뤣/-,>g͙ŋ va'vla!'[A$%l/PK-!@A0[Content_Types].xmlPK-!8! a_rels/.relsPK-!/`drs/e2oDoc.xmlPK-! 44B drs/charts/_rels/chart1.xml.relsPK-!F"drs/_rels/e2oDoc.xml.relsPK-!S9@"drs/downrev.xmlPK-! pdrs/charts/chart1.xmlPK-!#l'T&drs/theme/themeOverride1.xmlPKb,}Trq݄e2n,}Trq݄PNG  IHDRxsRGBgAMA a pHYs&?IDATx^Y՝ ޹V/qBFGšI7 m$GLLlP ƁD!F%%S4I;9_A$'ϻ>٧zjT=묵zή]U{ @ >z 6 @ @  @ @ :46 @   @ @ :46 @   @ @ :46 @   @ @ :46 @   @ @ :46 @   @ @ :46 @   @ @ :46 @   @ @ :46 @   @ @ :46 @   @ @ :46 @ x eE.oooMz'8 @h;on{I) @o$@ v@]R@S#c@J P]B@rw@ ~@5"Pר2(  @ Yf"C(B] G@@>u>~l}]wO}S-\`g@u#PרF$s!V̙T-ԣF!5:@;yGI0bs9}g:D+u%W# _tW=zt0Z-jͤd58TJ 3ͫJrs袋^`AqZ] t ٳ:r |LJ5fuݵ CWsfI@}W Rs׀ "V$y;vn]MZKV-cƌ1!}Q Ԍ@Xz}<.cկ~裊+_׃fKq @jMe'Kz뭮jZ;T Yf/$u ;cJXqEs Ե) ![E[;:&j9@ U« dy 7LJRg3̍7)w}w ԃ8j~ @e(D©z޼y^kkn[]u.h2A#5`0"{hOI_;P1P{K/5W_}馛-b2—%R2lp 7uUW/\xSO5~)4 `mꪸe[>Ӄ&T۷~ 6 Md:Gճ+e]f?|3uTBnz8?}ynb{@(@BU,wm_n1+XnKݻqh,B^>wPT}z׆?c^ڲlZEɔGm[%]d`eZP: Z2kƌK%Ԋcǎ]6Y}g>ϵĶ @%BQ_h]-v+I2[/ vy0`k@ _{+QZv8jؼn٢?i˒ VLnߒ,Iԙ TgMFiPP h: )S[^(6gI{G`{@#PPIbb]6S<ܫ1 b 긞?q/} Z'Զkk|۳O["It#E (\6n8teFMjڎqc Z&F4%9.$q[ uڲQVLnߒ,+/R1P:m{+4^M<ٻ:.=.-}9PqW`C,qi]:w,iv R n!+qqKo[̴B,Eԧ3&Y[eZE<V:m{+㚨nҤI^/> Q|s]̋ C.kwYhgls1^ xe uXz;EMꬱ۷$Jċy TgNފu׸z WUoPێ퍑]CTu*"3 Z(U~M"ST u֥l~v$h/Zg޿Z7O&Y[eZE<Vm^1W?qBm?>b]cj^@ Rz޼yymY;Scf*{lsxٙpYgM}lTJWÂ~t_])pߪPZR"˷ZP~n}KTKH@u:VӪ{ŀ$VB=a„BOYdZ1I  u{Ny!_a^|<󕐭!2 3k?օ>0Y:mY`(>=QRnߒ,+Ւ/R12quZ1W'gjIm+{{{hԳ}PqW`CTjmg[*ΐϞ={DK}`1.s?𰒤1i~v_{=_-?SO=5Ycg5Vr%ɲRm[2NI_ճ>ٽqY:i{-Ѩ!a)wP#= (MNiCQ#8֒e omBӐ%/M n;bm>Z[u5o֣Vn:Nڲ )ꬱCk[TKHi[1 0~T-IןI6- N'PP'=|^DErNA:Dξ %`Z:Kb4ֶRRELeZ2)z^+$pI'|+^|k59m0Hvǎ;B#f͚:ϼҞ?!ԉiڵ70y饗̊+H]@W(6nhlbvC] @@LEұvݻݘsźx .! ްaC QW6V2+W$uջ_qxx͞={yF.!pHpJ>]fپmtQ]qNbB6^5h; I-ov Sׯ'uջ_qxغukȾ}̡́CÇ:@iB]^>U"2O݄: @ ' VKn޼lڴԥ TΝ;޽{[_@ .:ߪ&\ԲY(+k׮UR2E.wտ@iɴ&#u@nuYxIݣi  H5FVO)ŃykܴiZ)rB@6 uR;wx 禌7.]`+@$ 4I"IN6JCCCid. i%Ԃ/===&,ͭg,Xn8P7e\xY /  Pm*[V̙3㶥v)wMoykm u^nl@,uYd/ @i&>3r19f7[~;[]³<➵|l@. t7RG[Uc"a2}sjd/Z0@ v(\,kv) ,ݱc=zYy$ p,@u%P׵f( @.Ԓ±cϾ-6mڈٸTooo*n&{뭷j'M >!ԌZClH0 bx7kd"v/Uum+vnޔq9 $\sH0 b… Ç;s(\%s fĶ?V_P5jd%{tc}dq@cDZ Pg;qf$1@ tE |_4vFRPԒ|.ْrSUg; ]7"8@u!`zƌ4/2 1@ <ꪫ̡C"Զ:Vm_T"g®b\x4]W8RpZ]Jb  b :2~as7.( =Tog.EUL" Kn:,[Dhq>叓>Fd6M ,_}0쩧" bb@ݻoVsW /$G_PWqn8+e PÃc= D"^k@NZ+- #=׷ W6 1|ϝ|@gh^ڰ g+>sͥ^jjsuיotMFRYP͛G1@ @#c@1 7<4˺ 1w}w ԃ8j~G PW j\Pn_v[qe׾h.a&Qyf/j<}?=m۶-X0|V/૽C-Ԛզ|3泟, 1@ =$zIk &HV )N=ԠW=mJzpAN3to:a1B%<Kl-y=@"yAVus!=zˆ^: [$1@ 4!ܲ2L`W^yoN9TBjvʺ[8,?iPwPeܗN ,6 = $tjuHQ *R1O9\K^6$v^FH0 bhb 㰞gnwo=ҏzԩڧlT׼!e.]ms uQIOE7Gs@= H5WJ5pY1`u{ϾkgA/i˒v%g}Q-#b'&ˇ^DH0 bhj Xv{Y8;TBmqݹwy]a-i_{Q'ʐ%Ӟ;!dV3ЊjgD-e8\N(_{ۇK+ve8,=j{/o*mY|'Py梋. &iˆ}C/!z! b1`eZXݽӼ!ɓ'{ u}~3?l) ؿo9ȗ[UHWg.5B3ic)48 Z9>%n^kJǵ$~i{z-KeZqjl۷^>T년b ŀczCZz֩aRrN4zj~q}W_e/Zi&YCh eyPKj;>'%KrZj9 f8n%qݨc꺕V%=񣷐PqPeC/zR b VvֳN4HBmaaú0Ըm˷f#M۷^ 1饫m>yM#'Q~{bPP9fzڴilvˇj`@ 1дsL3uꕥC&NzTy_K뻟:+n @g;ɹ$c*[s& *R2OO Nu(vVῷz%VlPkSMb}J^HH0 bhZ XzYgz„ _7fhh(NܼVew'Z:<ͶmۼZU7n\V*?^>.U~$ 8:@+ICUZKZuvGV˸+1[= uX}RD`駟L΢;۷^>T년b &ŀaJzӳN O%Y;LcV )}jeQ/eYZ-{l#:Rf[Uuc[N@7HjqT_p;;nLY yw|1|viPX/&  1@ ;Hyf'#S봞uC u\won7Jޱϝ6Z-Իw6Ǧ4?ygSkZ~v{bVDkiꆼ@<{>GX5=|ɠi~v-"P4jslğZO=`SMb}C/!X[O>4`@ @}cgDzYaNf Tkxҭ릨-KؒPr)lSf}C/!X[O>4`@ @}cM+qz֩W;?>s︵%><0^~?=DۦY-(W,wUK.=2ىARD@EPO:5T[/j+&$1PгL-Ӷu6^W;tIZ>>G[x9PqExE'TTBݪ`aXFȷ/[s{/\|ϙ|zʔ),n}~շ/#K 1@ 4+[zY^YO<|+_5wrcǦ \FYgaB$I]<*[أםVO~@u#$z ! b1$Vw764&zيZg]^)za؍Z|@PkSMbQkzLk> 1@ M=ϔӳNÜ4!g[t%*ԶqMm]̛78rp I!URX@M$ԓ'Of;$-zٰ"& bSb@izi&<j[[+P)Bݦ֧%aW7' 4iR0۩&iˆZ!|Ub zY'ք|:#6EkTVZ5ޱkjTz@:a$bI9iB;#Hu"2IB G]]p$@~$'N f;ݽii~+ uH1NuKzGf[ZMGcj]8@9$&L&gQo b !4r^/2΄,=5Y˩ ԏz$1@ t] hR2Mޭfhh~.*B]FkT5 C=d.\h,X`ϟo; b :)|sN;='|w uX6W{xFAQ Z҆ ڵkիͪUʕ+I0 bM9={͞={u_Wp w={lPר>)  P ^*6nh~%c$1@ tT 眞wzmݺg8`:d>\='@F@B/[l17o66m" b#c@9=۹sٻwٿp4B޷9: d 裏ݻͮ]z  bb@7=sO-ӒiMFFt6AK.!@\jӄ,J$1@ td g{qVi.}g%@@H2 %}' bc>S2Yid&Bl2#%Y-ZDwYw2Kg/eD˄ 1@ DA@~ @@ @ ԩ @%@K.!@\u|; @~j?N @kT .|N@S M9 @,ug'g@+ ]Q͜$ @V_l>Oc9hw<3 .\@7@9w@@} $֭3F d:,]weƌcjVr@:סf#AJQ5===2%*Z̙SS@Pmiƭ_w>0}@DQO2ƍ⭢͞={[v(  JH<ּt?6xpx%'A @5F#Y6mڈܮPk u\WE P: mުL3Qvz /|<s!ZKa@hf1V[KUŁ*%`ky_O~kz|!hy01R]is0@@= 5;wPݻF J Bo4ͮ#%(:盎t-ŰPϚJ]ims0@@} 5lV,YRS,@ o^'GV,*`_꧖0¶RWw  :@X+ Z͏lɝyw'~h  @@jG NV=[Ml+?@q@ Z}5kUި[1\#HU_ #*CY+cƌ"@ . h hѣG]үa)zɪ?4n(uO?0}msP?2ߏPp PuC+8/˿{$nbde)Pf=ڈݼǵ!*|M`YV+I'͏睞.v«@T9o<= @ ma;v>>f4E^vNZ[/aMkuLæE3rI1Y4'j?VxʘOE3|߉Gɟ}hw%G-.K:t+{lҵ 4Br_[oejSZ/zidzT#snMl}mAYݽm%u%w[ZļH\B-~#}o ug>ằuTgErg_ $P9"jP]$zZBlΜ9#pvǕm…Q],.-wݿ޷fj0B`ʭVWg(:aaX%[Z @Bǩ\zў7o^ckc:Jb갴Bm_B싿'j%}$+˺~ʧG?c6ܳo;8y/I-v[+ѶaI\|;v@] gR}߲ʊӊ]Tq4ݐ}Zݏ:޷&Ԫ[?aG[]nK2&? @dFΑVj}2¹B$վB%;Jm ik oՍ's+Yrf';H}Ժ'DPnƌ[^+qӝ [q$+KQB`Vʤ:j7V|1IB7n\.?.'!@Fƭ[͞={dTPkQZ%Yո(iuԕɴܪ) mT_r'%>P [Pq> K%0i:Np#Qݽ;*ҌuתUԍ2#7Em<{{z'%G; @@cY؞avg-ea'QZZNk̙#fn%IIKD8;PΦ*^ gRfұ [2#7E˭-Ԫ/{廀  $PXI|Ti:j(VOqZ)h,]4rR:uڭ嗥ڷٖG3jY:ivoc4qm4A^feH[' t#F~ou/5B%N㤸դZQ-I-etNB"U uҋNڧb&j_Y:nvoWrmKp'jl;nڽ^IV'm!@(B]{ Ojv ux$=8Hd1ԾB2çe +|>˻u}Z@Q]PE-i]PG4I3N @E.:g͚qC"id59oP\i};ln9rWk!˱ml5ZxlVݪ˷eix jOp>2EsC (Icdf/n7c ܹs͛o9,QIlXmfF=C6Gf<_$okͣ<»fѳ6 }saxr7fhh(k[n;S@R@=pEMd^_Ծ꺛t(g޼yIقwj/d %`?"ż% ol5M汔;oۅ:n| @(Bюtg/v!@HGN>D&OWIϢ"ֻ= ԑ@P6M!7e uyS&@ )"ζgnz>KtU!)А@B Gyx M|WOJV)H@@.u.|o#y׻.@\^gHE)ﯩtjIr4@@+xֻ۪.@PA e*!@LΌ ZG@P?mn{+K땬C]-I@@uzo[zAz^3-{|?oyDž%Oue+V?o{3M488h*?o@@ aV3{7qgγl]{TY ! ^vy7+b^z%bŊ’j:ƍ͖-[ݻ>x BM$B `j Bmך3gQ[evzB@ H7lիͪUʕ+ Kڟ8پ}ٳg@>@B ab^JƍlezYρ M@B-UoH Kڟ8[n5۷8p:t>|d ԜBQAz:??+viu>}z.VqZ@$j1V7͛7M6__ٹsٻwٿp4B]РP J ÓcÂ˷Gq@ H?`L]cIoQI~G-ӒiMFFtׇ @j`]׬Y3"]wuT5B,rPkxz)uuDdViYl@GEcmnw3W}Zc{{{=nLܸj@ H%\%u%-%F;08%@@FuFpQi쳯Pk{u.5xXm% <lٲ`i bn10aJvNVDz/@Onc;aOOOm܊LݿyM͡!&  BjM~v%w5xOCLΌ !@(B] ̴ Po۶̜93h[xosI{8CuT%'@h4gP[9w2}Mx6 P9r u"nT[OݦsX@m%P? @oB!2X@ZuV='@ڣ:4qرcM___]Yf%@V t::7m4_Nu\${qq  wq_@@S 15#Qkד{c;@u ^ oLgO79|pR@ P7v\~w-YgI@B}73?|sy>=}s4<8jqG!@aGLإZvk{ڴi#K3GxVOGθ鍍4w<"E>b:Pw|r -jϚb"0 ̙3לV4.uۊ:ԞG6@# Bka3[{<㇆ꎌLN B],ϝ;wP[]B=jԨܭ5:m@ 5PߛU ڤ'!}Rq6 ԓB]zQ˗ѣGu#WKZ͙fGq J D cټ?{ͯWm~ݣzp+u8 @@s Vv(,nqyk8m6 vqB̫->tH7znmI @EͶ"ڶH3fĄdVÿ8@(zɪ?7T_Vm3H{B=88 f@=J`ݯ%ƍ @u]#݋&IG<wP#tqp j@O>}XG8cd h|e#v?YzwG- u\OIÍOCJ"P{u Oov6n2{lZsdc@uO'HW(=IVPGMHeʢSD@@@=j4h7>tx ̖$d `qر#z[Y]#㶋ꤏvNP,j?I n$P{zXKbxjGt(9#+pu5)jlm'}-j?E  tFM!ԂPot6[wB}G䶺%i@رcM___ @@uhemRgeB@P?̣BZj tZ3vUs|@Z ,~60]}I P :47xj:EejqB~gzac:ڧiD@@jO>2-#t A]O Jx<_&=&%  @j;u:P(LJQ!d@Xy7忪]泿*dﮯp@jJ+>UCm²YB@ Be0ڦO,Y]]ٜ< @jQ%KxΟ=@h+_\/,xiS֡ne @@:g-ԞE" % /?bnmAc .4/cpp umq N!P{dc=C@]O@B+͓Ͼj>Ye/&<*ʧr浟o0PܭyC:BQz 7oGNc]gq @ HeyfiӦ%KS9wik?:P70(2 @ DQH-q]mc9&6 n$ 裏ݻͮ]_Ik]ʣr|*Z%ӚnX:B]4NzݺucEkTwZ5LFvɖMT7o ձ2Mt @e@ $;k,חyvtPk2Qğ@PKN%Jj[eS9LD @#P˴, $cƌVa?cZ/[襕b[ ̟?XN%պ%+)9d @jJi uif<@6@  BQ>KYY]d ԙѱ! e.pN PSGńYKM6[& [|:>6BEͩBjL̙3oOxb0 Z.zQɻ @@! @]OܹsG9s{P Q}ۃ'Y %P% Ax˗ѣG3}ki+R'cb0Od BB PmO>&v= @uxl @@a(mtxh+խ֏NqB@ [DAxk  P*T ^ OAd V?j>\FO@@@& @q$s=g~-~Cxz[{6>@]@c UegXiu{#  X?7||x$(mi|@̡C꒯Gv@ UNz{TY Ͽc~Ǐ͟9lg~=,ԋ|$Xrhh;' @z'kx,M2g /e߮}l@Bo7dH]`w_uB́hnN!ԙBv|zf`` ^GfZ:J6?@P?fU_̯R1X_y_l[z!@<ۨqy۱I-Z=*,@f^}% ~f-%.|يPw쭀 vGT%:̙3L>=WKi@m ꥫh^~g{Cp/n0Of{BEP M P{@"  94%IfOPyH=HWVBߏPw݉ P.ڃz޼y93.^Ԉ`P%KRZOge~nR1PJ}KB4iUQZMHg8Y) ; au͂IjV!hI@s:-=I2P?qDzHVP8%E~LJ 4J @ ?:?Y#e@ $~Q{v? A%դb#"?&>fW.!@u}%k5] ,vBI",V}-z;v%8T$]\uL ˳c3z˕t3{,*ByGB-yZڧEI֭3F~Q|o!E 孷Bˊ@ t.e!u].D7$7ǤV]07N@ m.kyCFJۛ F*ngy>&%MFf{\u=%:UE" {!BP-6l\晟A~@@sO$uXAp29*M! inM3٘oޢ'% _6~nT/ d&P{5+:jgܸqfݦ'ؗRIQqdJ%`?Eݏ{Owٴ%lfiqwCBھ80,Agx``s#i{DT 6 Ђ@劳̩{BP[c_u @=JOn(K\hY`/|Nb_X$nD@hOٳ#uBӶZIǧl رc3*9 $P{m̙FV2]2"2ɲYG@tQRET.Z㖿íI/0dPP' rTZ2Ng%txj">@h>B}?!u*o9RǛc<=s6=އ͂~388hjq)э@! F. e!陱 Hj ֣ TMjl6;w@h=܃J͛΄ !J?fK^]cZ%t@oꔡ`@h"6Iv@9 5e x]iq) @=+'ϛ^F6 f@SWxo+qq;%)+@P]ּW^1/YbKƍ͖-[z~I5 '@ZTхcR5QYMObA(zÆ <^ڬZʬ\ԥ TŃ7۷o7{ &EK1 'Pw}@H%Mj|Z~=K֭[I?g8`:d>ܼ@ P{G0@(Z-ֻyfi&R3P(;w4{5nFK(= .%P{T:c'  $ 裏1v Z#%QdW(jLk22ZS^\d TjO\vav<AjU"~R3P7o2Mt\ @STT]tfޱc=zz״8BG@B-Y4)% l,(.4D˟ P+Gu͸w-jw[oJ-[fJ1@ -ϟ?,K&Xyvxē B큯,֡i@@M2=3o<kN@!Tń t8ڣ(GőXuV-'@heGѶcRVE*#PWA ЂB]iI5B]8@Jqs0@b 5 j)  LL )dg1ZGZk`B=gΜ0: & vGbɬ^2:FƩAAu֙QF1wuZ}}}{&a_dI}1 N' ~oKAWĀ]-2o⿃J@@ u׿ tfɰOrCzرbN GőXE?zۼ$tU ?3.p91@ !P{T$wܸqf```8wXht,1A@GH.zμ;?;1|[СCRs7 PG%HM6j.b9+ڣ2@{s~۟G~GA';͂'zCh8]%Bh/ړHZ-Ooڳ2t=B-~w̯*$tb lg6w>b 9p]' PuZHZ#:OwoCB=o<1  %o{掿!CAGm;s놅E V9-@ Pl߶eS$; ;?lVz!#b`~l~3BF76 P ނSp@9 ol3 ~Yjyd{G  Q@#P{]*YU@ ۛ;z?8"ֆF^CP#ԹRl @u M6 Wt5wqUpa/ ,KfOAb`/?6O€P'o@;ٳUu%dK@GKqサqݏuhnLQNĿhVk~xB5gL٧r]V[u9> @) PSپ#Ԉ!@Bw˰B;f̘(u[}Zb}EE5Q,@@ \D!d [Bm4ݭV꼽N^R/͌!d Pgjٳg]׎OL3fr= VK5bǁl1PPMڶPѪCe, &@SԞϤay6e&CQJ#+ Pwܴ{:L!p+S5.$v|I7;!O}w@u!P{քLkY6 QETU.L߭)m[y!L~Z:PG3GB6ETRΪZ7G\\}(#'Urc R@=YyC״iF̸ɣ]lYPo]-7. @ #*yg9o<&P#uզh>»BTVԻZ{{{S6@ !P{V;vDqԦyZk:YidBF"u+gB~p~椏n7nlw&#k-B%@=W5-Jxo;nVr$d VLJM(OB$Q}q' M@Xfmpp@jhP{,Po&ҕo1fث0xĜL4CCC-QR-I%a o n ƒ]{!jjF= @|H ͊mB]e;4p@U@=H!1o<1@d Z-{{ ߢZM1U8@ 5 7NVd58TNP/~=CA'@]8]eԕB] w-[bԨQQQ@rqBwC/l$#b`wr.el;;nv 7 \zv@z|ǿ&bH\癔W4 \uLՒ;vѣGdDK?|DzQh=ӧ#ͽ(9 @XD. |Wgy9 $@#-Œطz29s9x`PRw @M' 7~,zH0?˴lVӯu@ꚵP%|͚5#Jf ɺ P+Խ~dI $Ju xGtTlVe/Vi8@K@B/_^lnm ]7Y`,\d4kpp uuΉAh *3<, 7 G@B+͓Ͼj>Ye/`Q1V|+/dync "Pw_aO@Pf֬Y&ܪ\ zÆ fڵffժUfʕ$tT (ߊsoonLLPsK ~u:;UݧʚgyT"3 PK.6nh~@6֯_OAGŀZ8Woݺhxؾ}̡́CÇkxR$@Ck\u2]yyd P[jmٲl޼lڴŷ\sNw^i) t ڣ5Nk%Kx1: BB]F@BGݻw]vv  :)׊oŹ]-ӒiMFFt8]@jmر%ӦM1^zݺucoY\"j!Xwuָi+ӴNwMSjK̙3Lxiۊ^CcY|qnjgi8jIJj#cƸ]IzK鎻qB@C 'Y;w=gΜ`j5ju,_|ʹύ-[fJ1@ -ϟ?, I V=d  Ԟ%˗/7GR%Z ê,Le8h@r|~ @@ Ԟ5`[@$TY61ԞA6@ ] ԂBltx cu]S!+ J ԕ` @kBLר(  u[sP@B,5*.E 6us`@up뮻F;GQ@W@9Y@@m Utt'&c::BAɩ@Lj+CF2't+|f?= MuwO79tBUw4Nh2:FgΜivaXjnYZ>cc\1cF79); 4\~w̯`дذ+~m|@=HB @MBm[%QB߹Ke}OOOc*]tpX@Bo7dH0hL 3=nX>9pԵP@jYNջwN;|h;vkYsi'?Kr@h(O6U}1kH0} ߏ@@cZc[-M7Cw^m J<]; z?8"ֆ^CP/Q ԃ8j~ @B-MM;<:P8_|qm2rrǏQywM*IVbI|^9 Z},IB47Ŭ~ jyHl~VBߏPy`_J$P'mNzI\PH{ԨQGuD%,xزgiEKyηk](W68Yn]i?T)C^ÚZ,~<.7w`P,J}KB5y}^Y)mYS}@h@yg.(*BÁYuUâ[f]9yL[he>>e-~}W:qj_~T +*I+>[1 P5jNjjgⅿDIY ekbKoz޶s̔F%$;wdlB~ކaQmV{C' @kW%AJ9sf0;5[^`wO22,\0rzז=[>>_ۡq/-Iekcݪ#n\hU߭g)O,|t\ۜG΢קrSpAn =~B{ԇ~xZ{oL#QK|ig@u"Pש6UJw-yO7N~R˗n?C km۶Ͱn5|>}^v|D)s%IUv/nL+(I/{kOԇ߲p=tP#;oy|PbϿ_w;7յ:jU+T]j:ж;BwMk/csVxҽW$=򾋰= :@kTVJJ=)Q+$*Ic5cƌ@|R {lW*|_\ipZۇ?,CGq9?j%ݞSTݏ?J$qfk_|b$,QرcL\}' oy|G _m;q[]Q*Qw܋sZ-F-i_P[INzuUaY󁻨{ nuk9~\wpĵS +Vzzz8Ljٳ<{G=FX&j.u-{B'l!>1>`[#z;7/Kyqb&}7,tO/I-ZV rTj:ж;B׻Uo^)i P*iP4n+f͊lO=SdնŢd[Z8Bӝ8n"[}gV&7VG|K4Bܶ[VpZ׺EP6u@(B]vjV] @W=Z''Qܧa'I=9GZ.|DJV}_|>ٟ 'm*߻/JiʞW<%WG @RSIK{ԇ"+q1BUGoLSI>jMv{Nn^Y6 nVYƢ:<%jG&ltI uSj~؇ǐGD8Ы s5oE"ЏX^+˗/dS$ivvew'Ys_zFzlQr%>uaRsƔO}4m۶ȸ;b2=nRϖVb"+{ &%Cث"UP' my=k>iCM_i( LL(˚嗊#@J . PGuj%i[TMXKfN@D Jȇk Gb6Ϥd.6 B ԅ̿3rU&yh_hP?"\+ |WgnJ!t<FUkxYg\u*@pOi=_$462-UE!@B텩Lu59  |V{|a$t@ sg>裏5?:u̡C<˶ @=*L/}K+jRW6 4BYc |LJ5fy% B}?/~F" ׿`J @STm3f̈ ɬTbd z֬Ye>`__u]wPk_3PHBNnxR|@H Nof-Z\FLx㍑B}wB=88 'Pw~s@x5~T^r.wΆ*zhLrz$5VUaVDn2r71E1j̵^k*s,4)WUߏPWz` @˟Cc e9N1@|(XFvB2 sxE"l91I%ZRKEdlD@ϣ+}C D P 4KX=IJ IZ vxE UIs1\rIRcKx&-Γ+jh\s9soL:,ľ׃U'JS@@Ku ;v /~aIߗ"F@(Kk%JֵiӦÊYn+uQb^ (>l3}@l%][l+YەiI+43f%a!Nxy~ @(Bm[oYrS՘„=C = b?䜮K~+-YtDZ|eNÚDFeU8m*0_ֱl޲:+8VKXIt%jT?WInOk, yg&Oڭ,UcǎDgC)"C@Kn֋6/4I J8YѴʇǮ,ǵ+oc~F^%&,o|[aInZ p^VWu gi.`-huV%E$+ҒiI^zs$nrmw<y G]es޼y9΢uIȴ=A\N(<+ V=Jdim\a ڊm\7V-io\K}TV]uˢYB}g /0i[ݾm+׶(iL+8jq5[c'MǑXYD= Mj;ò[Ԇ@XU(<{+i9.|"mW:]9M+iZ/}Y-sR4-ZR+X$vr2"KJڟDZ-J:Zu\Xn WeZ}۪_v"}@:B]pMΞ=;hv_N2SpB JUԺNֳ㕋jwVCB0,E VF_VQ7P,*6mZ0!1Kpd_IpQ),:Zu\u9X'z u8l!>nbfgOb@@:u ^I/%+:@P- G<-Y?6===ep+c4&oѬB,OZ%vr2"ELKuNK'L-qen+Ia0g@&P{FL#Ԟ0Z'%խXC<8buԤd4BF,J[$PkmNN1VWݼLٽ5?ZepK">7 ic+nH$ @$بYIqx@Z NU++oE uXb]!vǶq]&rt_eHM}i3lKlNN&UX2U\U}krO>k&\nDչOt  TLjHd@HjYj||z͊ox}y$SN &SmoY\d-ӒiuZUs"q,zk}bL[? t ڣjHd@,,mu/#mQ-S$SL ZU۷& vQI2d{\]O<-YзT}  @ jHd@jm=L3ƺ.)xZ-ƶ۷Z⫉$E%?\DjV\婟vLJ tڣF9o<0  hV\FuVf @=kG6h|<@6@ 8v&? D' @ n'ۑ0'&(6Y t, I'dƏ_D 5N  ВB Z fر%j zݺucod $9twso| _$X:2,-27n4z>  4BQI3g~gYel+5k TgiI˗ѣGVj&%J6@9H%j~]~}%I1ula֭F=g8`:d> @=kʶ@[I]v{l ZjyfiӦJc ;w4{5nFSV(!@ %P8"=f̘Y>Ů @)H?`]bmI1ulA-ӒiMFFtJ$+ @ P n# xeg_iU[slXuۢ n&PT,UHv@Z+URpWePҬidڣ@ GeסD]}e˖뫒`@ u $VB[e[: @pu RMpc|Zce"  BSwuQKbȊ!!n PwC-s @[ԑ&I%֝K !n%Pwks z@=#t\K5kP{$   @d &P{"5kֈ=7+%[R S@ jB :@P 2ߦ5G  ԕ@  P,<|dZ]ΙfGq J ԕ` @SO *8$hK,IYrC5k֐`ڵ  t5ڳ׭[gF5h^~eR<檫 zfpppXkd  Aj"۵V˗ѣGTKqd P[PZWXA)~|梋. {1>  W $uw<]uXm; 5-ԞG6@# >S1P[o\qB}w}JݑW('@{ ):,Vnn5-IN~ @z֬Y3<& @Ջj}޳gO0tʶR2( @ B2D-VY*%HCA No#Y]R{$=/fFCB@ m @i H=\s饗\wuo47tTk6y@%7pCP7Le]x/}KF~J59Q@h"vYzy&ʞ!I%՟NK?NNsNߏPw=Ӏ Эjwס.rټ㱓?lM@cYJD %\~Tj&mg>~TL$}ך3g-rꩧBmInz>;}x:BQ}C=5|ws9L>=5IM [դjiuׇ+e]f?|s)dj/=vw J-IiI^@ g=ڗƴVG= %ƎkJZZ+Ԓ5Iڎԑ@5Tnwoь3:ujj{^ŗ}f]-#q3A@s )GӌmփZdIs,g@I$QV26j9rLvb2I>Vު#M wyej7j5Lˍʹ'tw@LGiI.KG@vV겖T Yg5,Gm}K%u0ɴ.jwSLIBFgvڍʹ{j( Z@=B^Td HQB}g.(JҦnߒ8ɜVC:[uɓ'W&vpiN@+ ^Pha"G@-x9DDPk]cMv%iSoIjzz ZUG M$7iҤR: ԅ_@G@=w i'9 >,VS{,J%[xj i>4nߒ8ɜk+x薝HddjV{ƽCm/; XGqXq3ֺW=C@!:E\B}ꩧFk+['s 6~dEZqjVݨ=_ޫj]Y{#E]@g@=ӝ$ L"@tiɵ;dȓPr)k}K$sX[O>4HkܴznTGMnǏ;MoVs^2#P O#LݻMOOQŸE uex  ZPO:55Zn}K$V'LHLiՍH MNJ-ami禝~?Z[l17o66m"՘Hu:۹sٻwٿp4BݭW2 @j:˷\i%oIkU{Y 4> ڵ+h񔨑@u:R]2-ddN7 7g(T1);w\n=+l@GPk>x*j֓Lݼ4yrRB^6r8u֙c=6x@7PK$fJj$՗'ՙfH#xr:B>\v-OjW1zٲe,A2<1PRLVT_n]!)_<@&P׬z$cƌ1}}}%Џ;6=5OC@-@ v@]Z}&(yW]ʤ(@Rs@< Ԟl2ׇFSV!%Pwms Z@=j  @jA*ևPϛ7ϳDGg={6c3cC@I&e t.ڣnYY TH6 @ B,*$PWCA P牁\@'Pu}םfM kwsIjO l* ~ӳ>kH0 ǀ{鿟U\@ U@Bk~$W^i~s!M?Y TH@B}y7>( @>gN;4`3888,^ @# ՆP{@"  X1c?yWI0 2=c.@74 1@@<#:\Z]/Y$Ta&qd P_s5{ ~`@ H_qB}w}Jݐ!ńKn/.~衇LOOԧ>9sgg.+… M___Ά@(@Xz}<$1կ~胔+wuٳgn.*f:B]zP[v[Ό5jlw5;@QB=k,/<$ 1pw} ݻw}ݾ˹+ P׬Zrf͚Pۮz͝;7x@ - `@ mfnHҗd4LL xuvM]l8>}zE@Uxg]u/+\s=\zꫯ6]w] 7tT~)1 [9nູꪫ_n.`R2\ܹ#Eݰ UϜ93ٝ QQt9wN*eM$Ԓ ĚbWs7 Y~Ts3fL0PԽ{P9}@!P(Q: N u*@ݛ{Vxw"I9s%-l^{m⦖7 MOd] Vmwo]7j]rJjQM=\!%a>cW䍗}AIZ/C~ymպ])@#E?<{*[5EB46c,>8ݽu\y.3~&Q-,"mo8aj-@jձc&v?r[=v% ^J|ٽþB(}鶙j>쳍ZB`QVj 2OjV]?3fzԩZ~Tse:}ncAi%= &PM+j){Q.pK5y予vCElnPuYAsk}K$ 1kC׈&#Szw~w2eJ*g$}Ts[4=I\Q?Vy/*> u %DQ݋y N#7" gi.`-QR-y { XVzuuZ׏"ЬEuG5aw&,ieB݂sDe RXYEUF'(CPkݾ% V%$]F:^joə[}?j(Bu}' P%ڃv\.jRz !  Xeܳ$gqF03n+Ւ ǀiN޺~9 &MY GpCmEv[Ȱ>mڇґ<ؤ3wl>@Hh^j 0@xHB=mڴ`"%ݾ% V%$]Fddnth$(Bu}T }qEk &&QZPj2>u۽@;ft%@c%]qsAr+>V9$*QRm?) L:GC'4''J|Ts{+YzݻGF@aj|{TY H@1KIO=`fb8Pu_(X<`@ =tm'[׏NhNB壚~ps:\cS{ #P{ֹ3S5S-mJb1ʴGB!ǏOBÍq3t-]KeA܋ۜ*  @+ԚHIRj[&q eZ2m{ 8餓R nY?EoU+ y۪MB@%P{T;9܂S솻S>8@$SN &Rj+J1LiuO<1PWu3{رc+Y´s8@g@=1ێv/efQD@*)SB $۷ɶw$}xRR]7~4t uooo!f}CR+4c " ԞRmoq=w:Ha n&`Z3Z$cjM: 5]nϹCՑow& յFOQ xPO<9X*ib%+o iEIN8 5-޷E2Bm"P =MK+x6WJ f&אZhU}ti М|턺7@B5YX%f")+@GPO4)XGB b,c1kGC'4'qPwԝ P$YaMz'}c8]B- ĉ:H)ƀ! < ԘBY9d7,,F6@c H'LQ`@ 顅c PڃmANjYfƢGnN:Ɍ?b/~\6x= PgGh̙3[xkفPkwaΝknv/|b E Hד+-ϩ )A G5#@Bz_vy7+b^z%b  1F׏#]O7n4[l1wZ u764BQmUv(Neٴ" q$6l$`fժUfʕ$)b@׍]G}}vgϞ[''@Z֤dv"2ޱc=zi5fyV $ ˿Z~@֯_O1"tui֭Aw}CÇw= P:ɢr״ZoB> t/ Z=ufӦM$b@׏#]O;w4{5nF>˙C~j?Nù\ .@v@GH?`]V5 Ā HדZ%Ӛin ~*ɥۼyj/Ld:Zc<5DžR? @א'uָi+ӴNw ӂ %P´EooofwE@B~+Eb } kHדfH#ͺ'RZ@}mV,L-cǎ5}}}-Kr̙3'Eɳe]lYЭb[ ̟?_/ 1`7[[ANgȴD;Pk"+Ԛqe85@h$F!@GRu^dgl|_p$<@Vu< @ڳ>|7giv0k֬IyI0<ꪫ^`^*&P{]2KHvg̙Ӷ:8YvBjuV++H0H?E]=c<] r@1:r6m4_nY<\<#i]³m tP_קzP[o\qB}w}J 7 @nwk+>j%,VSW#@D Y}gy Zȴz7Bg={WvO @VbJ]0@[nH4P|Hի!,_ݻu<8-@@=nI-nlf΢V۳! P{K/5W_}̍7hn&#֬Z7n!MF.` %a^jMNq@Z@=Jn^{! Q̒%KJ!$Ԓo' ŃdZ8;Ν;M?B]ʕN!tfu#j);VfMq "ѣG(-ԗ\rIʨFIZ5kMgg?YR3PHjuk5Bԧz*gwGVs)ItvZjRw3PX}+\ve7rJjn܎cSP,s}͚5]x!BOqWV /ϥiFV7&+ UHr$%O$1-bgƌPO:5P'Dɱۊ괭aGq$@B IMPUKB洊+CӳTFޯ$'XP}FFj#;1dIDA8Lݽ;K-Jr#{pWӊxe7@  \UWlgܹ#~i 8e@HE@r1nܸ`^we2jݾ%Ւ' P\Hmwo}Pkf2eJj}@~?3ܕ׈{Hu" QeWl._|xB=i 8e@&nuJH:QjI&"Vâ4Z}e^ @0GV~/4@V%gqF TJr$I,Y@``cʴ>ފrxƿ\'>Kͤ~= @=؞t wܴ{U VAhTv,Y@``c@qp{+vA'NJm15ԅ;튻4]ȻʼnB(B ؞t h-:jάIloɒj  6LiŌb waviÓzoVuro''m@AW t4tc"x{N+f;6Y:ON&%%:uq펕vrgR.Uq !P1Nl 7SN fgX[$ir 6~iVRŌbG4|`|~ +<hP5Iƚ $PB+.ȗfkg/gt++ԚYJqԒ%0R# Q1PR(v4l@յZ2{A8o@ jZrF4W:f_MOOOŜ/D@H'OάI$GV$$ŀ w'pB|2u6Nh Js' #~|tJ@mH'MάItUkm}OZaI / &;k'Ե( @SG Q]|E͸/լ?t$P'c36$6 ;8# r )&-QƺqDSTY!# 8qb0;Mk,-Yb@ݾ5|'@'gyk٬BuN@jvuD@& iڰaYvYzYjYr% 1Q(Kپ}ٳgO%B[ Pu]͛Q"@nj ƍoI0ŌbG1Xںu}CÇwC@":'̳(d $jMܲeټyٴi c@R,ܹݻ߿u[ $@=C;JQ(k׮eQBDo (f;!ŒZ%Ӛ鮹pr@S"dⰔ@jsՐ~ RǀŒykܴiZKp% $Pw`rJ:Z#RR" icƏbIIzKNp~#PDzl2abe h#+>W"DApcN@%J0s@(Z @&P{Ԁ]6S3f؊, P, 4jZDdsL0? >usd@Nd֚5k<  E., @ :-={6-)@ujl@@jQkOkϛŋ{ꩧ?jqM!@AUE OX1c{/L:_袋̡Cj.@@p/`vow6gy\p)Fv@BjuV++:=+ ϥ!:K  @BIY֭[gF5TVxy,Q=fGA@Va1O=TW&u[G8pVAv gĺQMzΜ9{$  !%Գf @;1i0ɴ~? @HMN'U(.Y!m+ٱe0":,E;*L<νZ칇g>hc/V/䒠eV-K }||s2VyMȦ9sfB!rJBUm}'}X dIw[*@@Tó}[E&eQ@XZ}ɳ\Ze uRW(){ xB%s>}z Kb)tZNJ:'}8й#?}W.̜:.Nz[dj?Vd PwukAV^Lgm-[B ཋϥBm&j?4Jν+EF gDjdejk3fB=uT-q=:io/='\-E @}( '=6|l?W2қB6.ZFj,.(7lQK0%ՒNM:?+Ӷ?1LV,F}dr$~pmA@@c*پ`ǎ%'dFVFWRZZխTy%Pv9I|/&6so_:N@L얥Uc Vleg%MF{`<ŕ@B}gKDiܰG-R-ʴ].KaAױƖO<|_4)YR u\{2f Anz뭷2 53 PRV/mZ[Ihjuu1Ipm^7_YZINjWL\Q-R;[Nb"?KFm#>3 }K0T[u:WaAu&M\HE]1"Pǐ-UMY~!ӂ~XӾXp>VIhm}J& -x\ﭺ7xIKILyc"غH_xlx1OVBjܰK,%V%t~VAvB2u'f]mnQ-EuP swczڴi7Ίc j+OI窏>,žBm{#$͇OQݿ}E.ձ薙n@x &$.v[^&%ܪ:"e>:I-ӨOfPRiڊg': Ɩ::m &_]@4!tJt_$Vdv@X|j2n,e< v܄]*8?z%G8|[[v[1/<]Ĩ+ih4Zݞ%M+֒NKVNA'|reB,RWe2 P:r.@n>A uޙ_jMꖚtf . Ƥ}0pWu?xDMJ$6b^NٓI5Tݝ[i[nXwڿ:?> (iqPx WL||0uqkWQ:-@@=zt_KGv T$:xR8.Qi찈G}[0lY͖+,thRSN9%jVwgJm[nXwڿ:?Wu޺A]5NBjy=N▹p7IB#IW :@cڝ>y!d)Hz $Ib{2scG%%j׌ֺ7XZd'k[:V8 Ÿx≩:,usqQסW n"P.D+D E;UI疧e ~YևH )S5nXBi''l)$yA- VNm[OBBX]*&`U늋^\GHjulvr$57* 8 @BUV5Ck%_-nn[ɓ'3Zk".}_vCҹ.[~ '=O>tQ= m!@E@3Ҍ6%4c1 HI E$,-DclZ3Zk".;Z-uB:7fhh(Rl,Tl  @u t“u+NBL@B=iҤ`FkMeQnWA-APgh6 ԜBQAgwRAu6Ń:zĉI#>&Pk; @>=zQ뾶ZF>UJI t>Wmwnk:_u/j@ ԌAR@ H'L,nߤ3Po/N*$PjȪ029 $Ǐ'07 @PY( E@B {|_7w}wW&|6{g4zfT2AHn!Ԉt#"C]A@BvZoW^yżKfŊ]tb bqFe{@ 12x=b)Q Cgn4O"0ed/2nQ Cgn4O"0edPNG  IHDR1RsRGB pHYs+IDAT8O͔ #88 K/$ |.afIO`fMљytC.N0 sإR3l')$,`\o;Y7-m)K@B$:_lIImf]}v IENDB`VDd wT  3 A"^T XT 12x=b)Q Cgn4O"0ed2nQ Cgn4O"0edPNG  IHDR1RsRGB pHYs+IDAT8O͔ #88 K/$ |.afIO`fMљytC.N0 sإR3l')$,`\o;Y7-m)K@B$:_lIImf]}v IENDB`VDd wT   3 A"^T XT 12x=b)Q Cgn4O"0ed2nQ Cgn4O"0edPNG  IHDR1RsRGB pHYs+IDAT8O͔ #88 K/$ |.afIO`fMљytC.N0 sإR3l')$,`\o;Y7-m)K@B$:_lIImf]}v IENDB`VDd wT   3 A"^T XT 12x= b)Q Cgn4O"0ed1 2nQ Cgn4O"0edPNG  IHDR1RsRGB pHYs+IDAT8O͔ #88 K/$ |.afIO`fMљytC.N0 sإR3l')$,`\o;Y7-m)K@B$:_lIImf]}v IENDB`VDd wT   3 A"^T XT 12x= b)Q Cgn4O"0ed 2nQ Cgn4O"0edPNG  IHDR1RsRGB pHYs+IDAT8O͔ #88 K/$ |.afIO`fMљytC.N0 sإR3l')$,`\o;Y7-m)K@B$:_lIImf]}v IENDB`VDd wT   3 A"^T XT 12x= b)Q Cgn4O"0ed 2nQ Cgn4O"0edPNG  IHDR1RsRGB pHYs+IDAT8O͔ #88 K/$ |.afIO`fMљytC.N0 sإR3l')$,`\o;Y7-m)K@B$:_lIImf]}v IENDB`VDd wT   3 A"^T XT 12x= b)Q Cgn4O"0ed)42nQ Cgn4O"0edPNG  IHDR1RsRGB pHYs+IDAT8O͔ #88 K/$ |.afIO`fMљytC.N0 sإR3l')$,`\o;Y7-m)K@B$:_lIImf]}v IENDB`VDd wT  3 A"^T XT 12x= b)Q Cgn4O"0edB2nQ Cgn4O"0edPNG  IHDR1RsRGB pHYs+IDAT8O͔ #88 K/$ |.afIO`fMљytC.N0 sإR3l')$,`\o;Y7-m)K@B$:_lIImf]}v IENDB`Dd !sY  S .AChart 13"%PK!@A0[Content_Types].xmln0EU*.۪`5~c}',JAb(=';۲"6|"rio.5{ rFA|1Qa³k hѪDq-j rR{,|>+R6^L"ac* mJd*;g~Q#APr؃u4Яs4`*7eICZKZ|U5Dq9Fsݺ&6q:#x4caaV Npnw8d`Eٖnl9PK!8! _rels/.relsj0 }qN/k؊c[F232zQLZ%R6zPT]( LJ[ۑ̱j,Z˫fLV:*f"N.]m@= 7LuP[i?T;GI4Ew=}3b9`5YCƵkρؖ9#ۄo~e?zrPK!II/drs/e2oDoc.xmlN0 HC;6j.'.&qHm9t'^߶sq1԰lAQ0t* /plSh8Xb%)З*iļ ]i8 }~Sd8YywLyq.SQC /-w1,^p}Q-T'+PG.2լSf5ihN#rNi"'νOWve-7PK!  drs/charts/_rels/chart1.xml.rels1k0B9XPJI!C( ]V-KFο%@KIC߽7_LM1D㝄< A}m\+a{$rޡ#FXWgS(#gBDbGt4> UȲ;~3 B 'aΟeY@B<:FQrl۰k6H>%DP)ʳFֺ-`XpبĕU u)dISˮ;SZ+JuIt2THY)?RVc{~]-.3%N&c**fL:eN} 875ךA` 5%!Hl.={NFt\[վ 0q 1njxqO.N#1?AIU% J{G5|Wk-Ԅ?>ڈu B~Hx$jZReDJ%RX?9 dP>ԯ"c?0NPb L.4#H9xq"3x G% ^XXCgm\sB8\dt"Q>q/_~Wl+oS.<;r+4+HdHgD9^̈́6PbHM1LKAw~0pI1Z(\r|:f_pC*SPV[Y Wq lGY<+q? zޡj%{JaWCmJvw~O[*QU(r33z_}슂LqPVfvS_kseay.&(C3;nm.Lm RKDK L1ի ٵ3cidw+\W<uq<5 v kڙ_G!b}EϵE,Tݰ<~Pӝ~v!63TЕuZcWv~|-ZZ6B&.;.n6LW[zup<+6`K.k߰kGԯ;9odUiRU_qRpyw2xNE!3WE2.,je:'\kD,ߑ#?Yۋ1E|d3'Yet~l9twf7PK!#l'Tdrs/theme/themeOverride1.xmlYMoE#F{oc'vGuرHF[xw;jf7q7J\ʯ AxgfwIFPA}Hϼ3z~!/ٓ_}w*!D718fZNF|3I(q =9S̲8vt; x}r1xwr:\TFaG*y8IjbRc|X'I x7"{ ' $! w RuK>V.EL+C2#fi yV vb{u8zH *:(W☕~Te\O*tHGHY5KIXieE Ed[8h(QrC3' }'ݧm:& D\^'ܩ11TpuL#nF#n_?mMXzfQ/.}y O= 1D#wyQ?_<%XZEFlㅻ1elܐf-a 0$)Nai_u' l GTEi{ZH(3ѡD)pX4Õ565bCb;F!XJ*ZΪlJ&|{eumԙՍim:P!/\"A(q^f$q9bbr)s~nʜ##}p<%j%m-- %IeuI e lG%M8m{c8'8K,$_ [6.ùcn}aR!- *+hM&`YYqtSKcrK#:v1R>QD DcH.U'; #6\rΚ|#fpv4; !6y[ƹbZ\)J3EHwJBEX(q0 AsVik8D}"Aa=R dhT)eEL2f!aĆzmPn$;YsAPor0Yw>)͆&ab=veG6wMιZƚxY Q wHH _0:~ l/ٍiGq(l뤣/-,>g͙ŋ va'vla!'[A$%l/PK-!@A0[Content_Types].xmlPK-!8! a_rels/.relsPK-!II/`drs/e2oDoc.xmlPK-!  drs/charts/_rels/chart1.xml.relsPK-!F"drs/_rels/e2oDoc.xml.relsPK-!\lzdrs/downrev.xmlPK-!Vdrs/charts/chart1.xmlPK-!#l'T.drs/theme/themeOverride1.xmlPKbDݣ" M4 [2nݣ" M4PNG  IHDRs_PsRGBgAMA a pHYs&?~IDATx^O\U7~W!p ed7駡LxpaY0%OAM6-!A; Y< ChC& 2!" хdE~9߾έ:Uuoի hRN:Vws}jA @xjr5Va @ s: @&( MT @œ>@ @ sl4U&@ @0 @ @`M  @  @07FSe @s @&( MT @œ>@ @ sl4U&@ @0 @ @`M  @  @07FSe @s&,?}٣GۋwNxTobǏu|Yv0h/V(hGL|I+|sݕ/I}Ν<7ޏscm?V?1^1:ŴFt-k 9M-؃k1c^m snHd8_N'cح27?j St*'R4UcE̶S/HZǕ*@.Tx(נS\ 9}@@:n[0Nbtfj:C꟱Ib'=}xJ'Wcn aṋ3QM蓞ͦu s/xI(˿(҉an;[  s7 H8t[w0NY@[3@n/wP :hX~:䧟~/DtMF[ޣWijot1tzvʙUJwrWӑY7]ꔵ4m-?֯OQMupǦY0_p&]߾)96yŲMan ={\6g㶭/WnN}®&Uex[s=߻9ϵM-~=z]7an:ь/r[5D2}ėp\7էUߣSnPڦEwb9Lۑ0W}7:GGCfn?w]DZHlH'OMAd}zOoݟwyg7tGݺBv]>1b6%-S:b;[gT4ˡ'+딕߿?{x޾}LϿ[}>w=HBPwWx`FBRgS?o'Ctv֯[B.\xb۩?ߴ0g504!<շ~ TH CNN\WbN,{nxl{t rq\_tip~a. tCr07x.5T}U+F7wC>Kr Jf@/X0W{\!]#C?(|QmAq06-隹mFMulZ&7 =~rE|4 vl|65uw[ݯ: n_]a>au0WB#*&>oZիmAحMS-{am j&|GM']uD-s3 4Uپ"6u-UbL'k46kw]+. 9~,RC0:|5,r^0{GX+~\!S__˹/Φri۶ЛD_,W^_%5X=A̗n29*B_ӉIۭ/WbɚVb m 6C\/կfwwme \թmWl\h{ǽ#69wm:~@6$r\}gD~ HέOW0RUc/[열ϡ!9mk4aj \n!Q1krN!׿c7 ZF~QvӨW73'6P8='&D4i(i⩞d.Ljx+R=ѩMWn74sySFƚ/?֯Ez}L}~TCkY=IMt\=uMx}VtDjvkۦ;i:.IXn_O4M{/RzYCxfYt,ϒ!mk6j0:)ܷȔE] ،@$6]#j'vCo>=8/V-`d0WrОx> ]SVzS<k(jAaċ=T}[x)ooOܯp8/5V-  ANo@'aN˜k7ޞp^+Z@+$,h1MPXF  8/5%  A* @,a.#a @ Y s C @@0Կ0od  @ s,B!@ @ K@bH7 @B\!H @ % e1o$ق @r\!Kab @沘7lA @@9a0WR1 @d sYL sF @ @F|0{gfw]xOrg=SK__E>! @ PR`a.e\N/_7n̽/e sEG @@Z?<;zR#e9ewܹ}O;|Ç{0WT @t5G}4tS0riӿ';0WT @!SN~駅\Ni),Ǐ=zhr* @̝8qb~ZWk2˦]w\  @()0#bE\n\, @*0ɓ{,憔Rv-z^W#kW/ @)0TY$ )c#s}MΟ?\k{%.>>"C07|lanh sFV K @Pt+M@۟ -#V=_P텹>! @ PR`a:6$Hg={Ç>|I ΝK s%A @@Z\}G钹a.FN:ҎѺr"5ڥOr}沩lH @@~Aa.Fپ'v5\ۿGieuar @X[;qSM*ˮ闫j) i= @ Z\J sv '@ @` +sN>lK \,:R]pDѷ_|U,ܪr  @J\7|( smԽԅ @U 4̥[To]ʮ[ tݲ MPJI* @ ,32v3!@ @` s14tS4ղ} CGs\ @(!00eWtͦiꪕkz @*̥1E2 k䢼U%lanH- @ =T8N9fan4M" @vB`a̙3sscnu#@ } smPN]B+# @U207Sw @ 0WR1 @d sYL sF @ @0WR+ @,~#[ @ PN@+d)T  @Y\SF\- @('  A* @,a.#a @ Y s C @@0Կ0od  @ s,B!@ @ K@bH7 @B\!H @ % e1o$ق @r\!Kab @沘7lA @@9a0WR1 @d sYL sF @ @0WR+ @,~#[ @ PN@+d)T  @Y\SF\- @('  A* @,a.#a @ Y s C @@0Կ0od  @ s,B!@ @ K@bH7 @B\!H @ % e1o$ق @r\!Kab @沘7lA @@9a0WR1 @d sYL sF @ @0WR+ @,~#[ @ PN@+d)T  @Y\SF\- @('  A* @,a.#a @ Y s C @@0Կ0od  @ s,B!@ @ K@bH7 @6>3<3{=g=SY6mxĉcǎݻ d @X{Kkh|<ݸqcZ{]y˶0O] \ȑ#S'@^`a=z4{d-xܹ=TÇg>| z%ZI+) {a矟; @`k s1ZGݐYK?ǰn_ʘ۷gؕ+Wؼ~wS  @X[fNO\k i*g=ݾTKs$ܹi @kX[izմidtsC/-̕T6 H] s_sXZ\݄u7#yX2KʗG\/jz @ } 2Ī+ s|ͽIb'ܪr] X}Fb7on;#@ XiK.|P=U08x+4zX+%]m]vm+`gG|x @J\Б(#Vrۗ \ EexRz3 @PKUGR(Z%wA+ O {S0c: @\ꪕi۸w]cvanYA',CqLwσ Kk52MTQ xZxixan=%/U @v="&~ΦFMS \rXr߮ @_%̙3{7~ schuEX 3Q] @v jdm) sSh%u% f>}zv߾ @; 007eoanʭ(az_K lc+' \ A*@A@??w%_paJfs( @JB\!HXٳgF"y @& j1abI FN\z @@1a0WR1$+]߿beq= @c 0WR1(pΝYӽ<8z @`l\ A*)if݃ 06aPs C`Ց0_nnm  @`B/T  "ꏸg]5wq @`\!uabL@'HHv@@+\!HÇg120G Gl0W!B!0!… O6neV´pS  @B'T P  @B%T Q=&;OX@+8\!H@\S.FbeqsgϞ> iaP s C`\pJ]|y֮ @ s C`"Uok mqc5 a0WR1\୷ޚY*ǎ?5= @]\!T ޿)0]'@BB+;,Px @̭sk@\ nDnk׮=q[.a @#s9JsH6!@`a .-rȑB @`{Bm)T ՛ @A> T 12]S+^ߟ]~} @vC@+\!H *py`߶ niVŒ= @ 0WR1 ]݃~aP s C`;w<͛7 @Bm&T  ̸mALì?-"v @vsQ+ yqR @QsA+ Q"-< @ 0WR1-_yى'_v{+X0WV+*p߿ @^-T kALG7w A* TY6ݟ.-`?~f @@0o0d#&$UW¼rʄj @`Bm,T QjkMeU저0WхB!@`4cȑ#Y}.\MU쒀0WB!@`2ٳg'So%@" jIab@u f,AW@+-T ))5]OwןQdvPE  @B $T y,B[q彠w @@Ya0WR1loJۊ @`L\ A*B)F涢YL@+ \!H 5⺺- ny5vX@+,T [/7$@5sB!@`bjr$@XKgG>|BO8qsu|׳}_3޽ yhL D)M4vl~f-l|DV~ف a?>{|Soܸ1ߋ wA\iQ Q ,0i)PUCX|Y'YAid-] CBdV儹!L%@@G] l@vT`au(YLi s)Ub_lasC>adnm  .ԽO0v|L @,07d,5rtan=%@@ٳgF⺺V @` 6Μ93h*)ŨܡCX$5Ům[anYA'@@@U@J- @`{-b/6&mogg\FG.t[Eu[oqP&.,M[:>! @`wܙ }tV:l^`ma.j [e;ڵj0/fʑ>l~??ϟo}5ْ }@X?cS0>[ǥ>z=Ŏ v-Mj(Э2u5UuQ @ O#G] c͛7 F{jiVY @r"5ry齑MA.0hq3imS8K^Nl>sSOi~y @ l$̥ѳL@\ڮ  ڰF憊ٞH?Ek2cTσLE`aic UMSShD6u2n>eUGڦjj(ar Z5so{y @)4@-@uzثߖ g5")mT# s$C ͽ#,/0Hc$_{01zoL.\8JB* @` sgΜt)=) @I'L#wqAO!@*̵B9zsSh%u$@p.?< @FhE弎j) @` \V A*#)qog>Qc= @B\!H @`bq]@A%  A*x\y @u sB!@]6ۿM+av9]U]0WAB!@ 5]!@B"T H ݟ.]Sg-j\BsA+l@L"uq/; 0T@*ֲ0WR1gN?x @]xJ\s'- 0T@*&S̶ D{/~Pu1ի[v@)'N{ @anE}@[b'/p֭ӧ{C]LxU0'vÇgϟ>5TC02W}BZ)>|LS0+ر:7#/LP@+h\!H=3 @q .M0u {\6 A*fb̘q}`~ᇦ`Tﰳ}1Ϯ]Ħ;r=O 0WR1;)S0#/Ÿ);Mt۷y\sA) jWabv^ w fܤ̝.&t_aN7!@ sV+-oC`%me:? 0]aP s C&?Χ`ƭ KS0:<"䥑0W턹B!!*czeWf`J0A 0WR12r`Ƃ*1g fMvF VL#sǕ+Wfq;ۙ.aG 0WB@\{ˠǟ8\u({]c7s]j}JB&Td"UWЋkqbu=^:;ydO?t]>&%#r듪 @`B-.Td;I`:!_c fLF13[S0'T|#GX2n@Ν;+xwE @PanX\!HLV m@lj1ŋ`Ƃ)q [njއZl~cڨݨQaPC s 3i{뭷]СYӂ iS0W-]W?x @fB\!Hl@ҽꫭ.omWn>뼶.`Ɖ)[D!`] b \f A*f._<_޸GL㏳`;`n(bt.~h r׮]ۛjQV,  A*f:8knӿY`kXsm]gC[-f[ݼv sF+hna.]ώI nGF= @`\!cab^ ;q/KHW'`+)_~ַ$#(|Z )9!@@0Ի0Kd)N uL\Ο?ص,/ -o8/A+#)n*Jf:E 00WP1.` [H*o=kV0㹸u sV[+k⚹~OLkvmDUsbqj.\؁(# ̕q4Ͳb DS/P5712V݈<`{U?i=\BV!@ ~w6cU0cQX\Ńwܫ.]V\s״J&?캀0WfYR1Z\H]i)1rqוT% jOabt>}ѹtwС˗Gσ /y]]LLUH7#;0W7s CG#GW_}u4ӥ]IS0_{SNU/e 怆)pJ:c΃$ jmab, WIcǎ-P^`0s}iK"szئB @l-a=zto:Ç^ykܹs믿۷o<ݻ+krane &-S%ı!o*݈<`^x̩4zT Z4#OLŌl?0;p׵,O>imX.Nnܸ1ߦ )̕U6q\=x`6ʘ)}`>U0 @fSagjFVN8b+5A@S૎إ.@ܢr^G@@܈s֙9T.7217m) 2̝9sfr̅)vu&@O `~YS0yS0@=1-;[V+bσ\> T-_caf{ｭUL[-?Bǎ{ۅ "N\& A* Ċ16Jmӥc133U=. gB+]d'\ A* ĵrqL[ ǵrqO?'_\-`7+ψJ_BlE0WAB!z_Ο?*C`jV.aĵύmhM 섀0WB!1--Qݥ̸]h);~=ȑ#@W:}l0W=B!@`.ů]}ܺu+k /S/M{z @P텹B!@`W\yld.tϺ{oQ:+wͧ`>s>u6"@sQ+F/pΝYU\:4tc)q*1w1s 0aaP s Cd_>;rHkbr`kXL=B}C+&'p16RS/=)nރTBA+&)Ehۿce{[L|WzYS0I&@\!SabgoۓޯuU>`:u7E3s]} 0^aPs CVH\,//\Νȝd*`u# j ab @`O `\ @ 0WR1 (5sq?<`H~aP s C12V݈<2Mԡ \ A*LEULb&% j.abi;w݈_A^w03V6aP s CN Ľ7[-<^x󺺘yYS0ImAQ sG+vZ H=f\ܜܣ_ M|zL9y) @(~ѣG>*[3޽ _7߾mmanYA'@lpر@qߺK. p֭U0_~*?mJXyfxy@BZW@|=oܸ140WZTykf/Rk;rL4xML܉'UhT'|2:R;w^u˄Ȯ s  +p142-Fbaq#_YS0^:p[ @VdQxG}45iT.!"!E>! @`1N.Fڮ)O u1ŋ`.UX"#d1駟Z\k z)D?~|ѣ\QN @ X2Vl to6%b f|Wox7/%@R sgΜYh4e+)MaeAeyqﹸ]5 2`qT !0[dd,F5p: @\2%){[?MD -4V>8du3뺮.)= @F\T?V̝fYݮTv>+QDm{ֽ{+awѽ{a67蝂7+m= @`y4zV[4ܐzT32 @`1W7#1#y,/ 䬂 Ĩ^,A 45MyLicRwC0QVue*{+ y:t.]|%`nIC F-0{SXvmum9a.޻rf_@\e9r1U<yzC]s13nZAy+syx|{y^#m @`!kPzX;_S0F}7")j f6P"%00w̙O[JK'"rq\jzXӣ@Lxb*1Zݺuܛ+[$00Y꺶U0J]e @`ejZFb 5w1s7$@E@+5B!@H:uϟu#!\_|E*|L6.M&& j0ab @@Mﾛ33+kL]] 0WR1 @E M|WzYg nD.sZY+ !S0O:"j&) j6ab qCoތ{b ;3hރ" jIab 0quAt<9Vߨa`N/W_)@ sB!@9RHzb f\3Ow1s=]X0WV+L\… O"]~}{8ǔ[3`NmՔ ab <N81w4v!`"(9S0cQ @B$T D{QZ)q 6މpWs C-k u1w-N /t^Wg R 첀0WB!@ ĵrMDȋU/o߾{>JS0_{SNv33{ OU였0WB!@ K_`Ԋ s0WR1 @`1ӽ.`^x*FaP s CF,S0;o >;5ŷ~;Q5. jAab @DFS0^:RM$ j-ab @WҥKzkvj~S0Woh ab @Sʕ+ nsc1?4sMvF@+\!H @@@Qʘϳ`փs5F+}]ۉ'fݣ8of f,OU0cTύGpA`"\ A*z"н{{7yÇ)5$@W@%@s_~W_}joy *=\u |` DU5 s0WR1 QzxcC`;V!FaP A*6.S+sbD47Svb SzW43ԆF# j ab @`wܙ;v55u.]E]U"O `S0cfރq sG+gGi u\l1UU0_yѺ_NgԔ s\+@h\Ϗ*-;3U0& 0WR1 0Z̧ߵ-bq6]oL%Q sE+@zQ:z+m#pS0cdσ s셹B!@ܼysvĉ]77fˮh\+=ӝ"5x|6  Q s CJ `ھZU0G|*\ A*)q_;S0Gٌ*ek s?ѣ{s>ګ8~ѣGtM0ȝ;wn!!2r07D˶ X?)oe43[}_~y+N\N%SKP4}2_Ө]9!Z%@]hAmGO[x eꫯ4VsmY+*̕Tlٳg"~`(%0w̙?Sh4Ųken, Ѳ-@ѹtСCK.2}'@@Z\Ybd,(\Vۈl\ ;rH(]x7L*@jWeo 44kdnf1ϵƿ7[rn?|ьtP_g[A/uhwdU=ԋۋ/8Uܪr  @s9@ߖKgmS%v3>țFԚn*ZV_f40\m @(%041`VDY_ ~atӴxMuTƐ9Ye[ @Xiʥ)9$n^_@uU(/- @!+sC*n51xB߹sV`a̙3s+scnu#@]:tho%̸A;l\*S@JH pʕ'n<7#K7Q) sSn=u'@m>t6}!@`B/T ( ˽K.Bݑ#Gy @`\ A*Qs%1A) sZM+ PX {fq\=~g @`\!_ab @b.Vl toO^;+ s CV,p٫D{WΊ'@@Ya0WR1 @`M/_EK#ugϞ];{8΄B!@kbU @B-&T  @Y\SF\- @('  A* @,a.#a @`[Zܿ[v~ 01aP s C& PAt>p *6aP s C& ~CvX0WHZ+ 0#GowAU sB!@t,FB݉'fݛި&S 0WR1 @`B<{iϞ=;< PZ@+$*T @h[o_l߾}ryݻw; U^ - @X-n[ж@Xf+s?O34/Enܸ1o9te;0 @chSՅ <)v5}'Y FΝ;}k CϪDF\ Ee @cN>=;v,niAxVvoTꯎʥӿCK40WBQ @ l,NL#pMȥPx٣G! @ PR`#a̙3 )]) ݾ0WJR9 @5̥#i}Άn sR#@ @\-ݷ$i*e\Afښ}Wڞf\>>l{裏DAۮ-̥Z.gnHiulldr 0} oC{@RNX{ UGΆn?F*UG @zVŽ=. PJ`  s]VnShRuTG`_BV00q3ii!l_VH% XY{']`  siƍYiduktoYhT~ @ NXw"@V041j0K VlZ2NL۶¡/ VH  @` 0fU~'4jsKMafS7/^\^K[$;aӮ @`IU~'<-1/R!@ @N2̝9sfÝh;I @EFV\dǼ @,00 @%"@ @5A{ @Jj* @km @ PR@+, @I@[!@ @@Ia掗?ώ=:{gfw ]h;}kw}wѣǴ~>v׳}͎?Ķm?0;p(>T%HG]8җ6]m*umJG[9ܪGT~O=ԬϢal?PvqGԥ7^˗/K7߉ 8a|7BZx|'{%8qbGɾYϚzDfLu"zW11|}NO箦ch_JV-<_=|ZUލ76^￿zl-{A<-̭b>< #=d-'"Ν,>j^u cצv[fuEly2c}hS/mJ~_}U;_NU8)K]ֵc}m2c sjt"EFQvy]{h^:ƲCm]5XjM0) իWeKƯMvj0n'O[ܘmS'y-7R`~8VS굉nL>X-AaE^Nu:hS/an#x_5<]S>UOP4u"m駟 ĶՀSN>i*Yut3wcVJMe7u_N[tk5=ǥ}_^6:o#!7Ͳ{Ǐ'C}]}݆kRSjj:l: i> ۤ6oB7\߉Lgaiӱ}W㿫>J^.y[!]n.?yH.ۗ>WkSgVW=s2}s{ xM CwV="̍uP;(}V!W=yb7{'};Y4տ~qal`WN}zB0Zduӟ4_t[DmPmz]m1kͩS[ɰ55wӗlu"[PWoM}^vۯ7!>9@W S]t Հ66B i!p͠uNמz9KZVi~o=5mm1[FE'PM.}_M#ɷ+yUpt]\[k>':::4-ƔmٶGqۨ\׉6bHu}fm֐.^e5G0Wu]L'ϒޮm[kMD_j|ho:N<x[=rD *ڗ~:wH__űLM;DB+k,TDkׁ_ި Nӭ~t}8VY.ϹCNSI yWDwhl=p5]M!jW>U+mf.7ݾ0Hjm]h~^;=V8"p~]wwݦ&}vvl-ҷ~\e՟9uM"NӾ9"miÜm-}? 6YCzsF07x Pu9ʹ;ioN07V*\I"TB+̥%۾SF%h7i/>rt2 8ZqS*c݆ E}L7n;ݻw *NdTy6/ٸUګvO]m>݆|%z+UO۱<']_9w^v䷕OOOkhe֐07߇ЙXC\ClB{ ~+o] %s"t2327Kih9} <,p49<ջNӴ]k%?kW|\}ao}}rjϧ>buM95?u} 9"T%zk0>os7߾>ӶCJy//O9lMy]}w0Hm4 aṋ ^޾T[tjWڗ)~9 sCؚ~Sׯ]_}_ChΈNK0^qCsm'S%F|uPUݯꪮmn2ܶLu s99'{ sږ53+۶CJcv#w[!}G?wG_ŹL6*y^,aʩB+[~tm`aizQھ"a:w'`M"}mE/3S>nWZ&v 4}N O]}fh}f\,{UW]?TO{qvl}@Mڿ>*s[s5$ !u k}ZaMuș^RӐ/EMz4خkh5H}erb_>.CLxQlAIy s^M+AsC"6վi^.Mcϐc`#s]ה46!QM5:9Yw?s'-qr>/|^ =6w}rI_4+їcmPo sC}[qH_R\eڨo07VXCr>IZ I: `5U~"\6VR_Y"g[`Ltٴ/߆.Rb:ĭ,Kk4tTVu6vE|wkwu|$+ܤU=NunSzW޽_y)Uܾ۵CMU-b1u,-a^?NU?>r#mv]yvluBn9uiSyk;+їr>bEMg1_t0=/տN9S.9u\\mH'Fۤ޻ī)P:YM7n{*3L7}ėuIr5TWj[_M^wf1Ͳ^4i^uӸzShrK]e4o]@ՕMmKuI=_-84KQzLJuTiO=7mW 9SF^)ۡ:u+=t\ykH@b Mzԟ>˪sڽszҐv߭}"W9M)Yt}&73s#RW+՗0o ,]9N}wqW?ΥrRؐ>S?')ݜsl.F]}}g] s>\`u+7 00j.y\ K:~8uԬ-D`sN[ͫ/6*m\ .{KS]J2eZF/__/'}u5iWu+?\={GV$hE@ڡ1eS}}^-r~9.ֶۿnh/0W 02_#kو@&WWic˺|^ =4̫M/Wˍ)9+%Z anJ'@` M X4c bE06= mLuCZyeB]}AN__F=\-  @ 0an4M" @lI @si !@ @@0oeK @F@MSi ĪUѣGoە/K8p`fi!'@ sülM@@ܓ7 tqoK s%ALM@Z/ h?>ӟ4{g>yU 0ManF+s=Sk- @V, ̭X @X0 Ue( כֹs{9|pXƍO&m!cn*Z>z}W{u-kHcG.R3bXs*07fP H$sFR(K!rcUI #7_V u} U)U˭ŨCR]veUW_{W$յZTv @`[MwBRBSuԮP[ji+j[ut.>bۦU :ek˝8|$ an'NNQ>Ͳ)Ŕ?)mS/S9ѶhʏU᪏vMuk TQ42jʩcWK#Mm:ž @n sz]a^"( !aNUYX^]e cSK_}&НTBan .m@n0@[kV8$(fufUhX}d-!ul siҵqq<  @IaN 0RaGڭaoHPjGWVGRR֐:vi#mr"@ q٘S5OkږOVGrRS k~=Tlڶu7f.Mfn}; @J$PDiTp}\}.7( s/gw}lӢ'sQ`5_|^}EO! @5sk@^{V]ģZH=R=7֯z[Tok}iʮ%c!eE}r۶Yg_uEKrJ!@$ ̍5ԅ@E _{(Si "GVU˫ aO|ѕ'be o+kh\⬮vmG07SߝYddg0zv/q"@l0jB@onϐ_-  @Vjc\~0rf$@/ M s [_L%V'VҮa @saNG 02-d#U51rdXu @ska& @(+ ̕T @" ̭ٛ @ @0WSi @X0foB @\YO @ @`-Z  @ se=F @ska& @(+ ̕T @" ̭ٛ @ @0WSi @X0foB @\YO @ @`-Z  @ se=F @ska& @(+ ̕T @" ̭ٛ @ @0WSi @X0foB @\YO @ @`-Z  @ se=F @ska& @(+ ̕T @" ̭ٛ @ @0WSi @X0foB @\YO @ @`-Z  @ se=F @ska& @(+FTIENDB`1$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l 20,55#55 5aPp2yt7BT$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l40+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4?0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4?0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4?0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4?0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4?0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4?0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4?0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l400+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l400+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T$$IfP!vh#v#v##v#v #v:V l4N0+55#55 5aPp2yt43T>$$If!vh#v #v#v#v#v:V l <0u!,5 5555p<yt7BTkd%$$IfTlֈ. 9! !  <0u!44 lap<yt7BT $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkdδ$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkdݷ$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd $$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd($$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd7$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43TkdF$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43TkdU$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkdd$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkds$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd $$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd'$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkd6$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43TkdE$$IfTl4֞. 9! !`0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43TkdT$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T $$If!vh#v#v#v#v#v#v:V l40u!+555555pFyt43Tkdc$$IfTl4֞. 9! ! 0u!44 lapFyt43T$$If!vh#vu!:V l0u!5u!p yt43TDd !}  S .AChart 13"R@PK!@A0[Content_Types].xmln0EU*.۪`5~c}',JAb(=';۲"6|"rio.5{ rFA|1Qa³k hѪDq-j rR{,|>+R6^L"ac* mJd*;g~Q#APr؃u4Яs4`*7eICZKZ|U5Dq9Fsݺ&6q:#x4caaV Npnw8d`Eٖnl9PK!8! _rels/.relsj0 }qN/k؊c[F232zQLZ%R6zPT]( LJ[ۑ̱j,Z˫fLV:*f"N.]m@= 7LuP[i?T;GI4Ew=}3b9`5YCƵkρؖ9#ۄo~e?zrPK!II/drs/e2oDoc.xmlN0 HC;6j.'.&qHm9t'^߶sq1԰lAQ0t* /plSh8Xb%)З*iļ ]i8 }~Sd8YywLyq.SQC /-w1,^p}Q-T'+PG.2լSf5ihN#rNi"'νOWve-7PK!  drs/charts/_rels/chart1.xml.rels1k0B9XPJI!C( ]V-KFο%@KIC߽7_LM1D㝄< A}m\+a{$rޡ#FXWgS(#gBDbGt4> UȲ;~3X`7+4bƝ( (el:@"*¥pCu߼)(sߐ@DA9 4nWsZݑ 7&>լ[)kMߵDBO5a=^s^NcY.k*BQN h@Ys"E V("1s:}{J.EETԸ_ n@j$ۼ4UX6`n83.0Gs rw_KekߨfZNM(vZk ٳnM=@ظ7fé(ײpE8rCޢ2T iޭT0Ð8 VVYa"e  h! [-(ဢ"k!Y 鷐~9 P$TЮXFaf8SN |4\ E "rK%o@Ԍw p+wFVQ<\E'eEH~lF։{Qe8E^o1<<ӤYc Oayg=XؠF::A5=lT[I. *<*/O*<[Y#6Nq5=SjN.O7@Bƌ cG1\i1VT|Ȑ ٟ%dגqn?0cC ]N""+NvbKx9_x'dY@㨅S o99~k$L4J8I''/k2}^uH?}R,F1HyLWE>,kHWɂ lC`/c YpKg)#E4p+G*HM\9=kԎ|er/ H[7uOyԉ"kZб$|e/ J;g6"a,x]+,Ҵ)ĻArp"ox ܱRّamvqeTP/E;1KfLג4VUG3䋿X40Uh}&Tw1p:G8p^8{

Vݶk_17Kn_{b :YM{:V]V[í{>o -XΡlȫG]XC9L\FA'c3ƴ[ٓ_}w*!D718fZNF|3I(q =9S̲8vt; x}r1xwr:\TFaG*y8IjbRc|X'I x7"{ ' $! w RuK>V.EL+C2#fi yV vb{u8zH *:(W☕~Te\O*tHGHY5KIXieE Ed[8h(QrC3' }'ݧm:& D\^'ܩ11TpuL#nF#n_?mMXzfQ/.}y O= 1D#wyQ?_<%XZEFlㅻ1elܐf-a 0$)Nai_u' l GTEi{ZH(3ѡD)pX4Õ565bCb;F!XJ*ZΪlJ&|{eumԙՍim:P!/\"A(q^f$q9bbr)s~nʜ##}p<%j%m-- %IeuI e lG%M8m{c8'8K,$_ [6.ùcn}aR!- *+hM&`YYqtSKcrK#:v1R>QD DcH.U'; #6\rΚ|#fpv4; !6y[ƹbZ\)J3EHwJBEX(q0 AsVik8D}"Aa=R dhT)eEL2f!aĆzmPn$;YsAPor0Yw>)͆&ab=veG6wMιZƚxY Q wHH _0:~ l/ٍiGq(l뤣/-,>g͙ŋ va'vla!'[A$%l/PK-!@A0[Content_Types].xmlPK-!8! a_rels/.relsPK-!II/`drs/e2oDoc.xmlPK-!  drs/charts/_rels/chart1.xml.relsPK-!F"drs/_rels/e2oDoc.xml.relsPK-!Աdrs/downrev.xmlPK-!&6A\drs/charts/chart1.xmlPK-!#l'T[drs/theme/themeOverride1.xmlPKb'3W|P9ǁ8 2n'3W|P9ǁPNG  IHDRs_PsRGBgAMA a pHYs&?pIDATx^OI_=kAzȸi:0: T_klmPx F)hփ.@[tIad؃HaQCݎ'"3⛟oy%HUq@ @5S`@ @st@ @#$aQd@ @9 @ @̍(2 @ } @ Fh @b>@ @`s#l4 @ @1G @ 0B6E @ @ @!"C @@ @ bnF!@   @FH17F @s@#&իٳ՛7o'Of &&B ܿz͛7ׯ sm r= 8vXcǎꗿeoW_@( @]@uIz"չM6Uor=16 U@̭?@ wߕ۷o_m6c ݖ)˗/-[L WWueڛk JcoGn؃'CƗ>iO^i#萀isBF/wx~M%o… 3g޽{w~{!|bF7N-èARY 1׾/\MU|%&CT}"w5Fm(,D?*PQ b۬.pϚq%x3&!} n2 ܐĜVgږ}Wy\TГTמ~jȭr ln<Y;DzLͪuK} u/a]O~Asbna-v1bi bdGtBwbnݞJL13pn7%ZKU(|A~);j?. _}"IlO~+vؗb s_qLK)=+tj\ɿM?sςrc?*gDsL=8{mrim 2B.=\ƞ3MeGRMnY}mxWc߻9s 5Y@Ù@8%aM4O2\ߥX5t/Mac+s_4.7_M6hܴ"ub.}?b7oꇡ*{>@]׳LLFSL&zsP|:%{ڍQgow{aYF|p-ߏ?ҿ|K/ umWt&aVR"ɕ3c?ߟ ǒ @p\S{ęEqa5E;b.ﮑ__:y$>{`MBMW;w֖/>\n_ɝTԹ/m7|]X2kg]؊CI]SxG~J]m*LkspHJrY1WZK1;65ClO秭 99@L |x0ߺukmbq6aN_ɝ4ѱ"uLBA#[aئp,R̕N s+Za?bNuD{O'\V̕ZMu/0;/B̵eVqj 挸OY}g՞={&)oW׮] O sm'RDb_@s25M| _ЕNZ3~i- ˗/o8wUMsY׵an_ɝ4 OI?w ?p;?L&]9/6LvyL=BNիWrŜtOsV̕=bƂ '\V̕'g}J=[9cS9﷐~ms\'bm4Flr+3j`Ĝ\?+A w?\-cZ&Ԥ&X}Guĺ}*e>QP2i,>٦R)qVPr1'D,vomS:N%^;E\Y+y~Jeʐ~K/KJC{R]cĜQ!@Ȍ_9I8crT8K4|ܹsgU,dMRc6;M5$ _$"tď+ S, kS¦TW]~TwV::?5*rչ#ƞɜvC0J". 1̈3 @ ;+s.\mV=ydظ~iӦꭷj}"w@ @@b 6b.͛7"ݻ ^ϖe 1gM{ @@^ܫW}Z)˱ޙ3g۱cGk^3GA@ @@bNc~B-2cC.;b)!@ !/_V'Nꫥ\ ѣ՛7oL;b' @ ;vlNl5V bs[ӽk"!@ K9kˊ\9-@ @`:soZБe\ JY2~Fden]rA @`:s :YF̕re?^ xbok}%\B}>0> ѩz)s6su @ T̹TJהԆ"^nٲ%`JҊ$v @ XJW斱i~΁ @J`bιZ+pND6.ې-K @ e J9&'[~Jg[8s]P& @ "0(1#"Y-G̩n5 Ķ]1ז C @%zs9S:ssi @ Y;}Zbn,-E9!@ 0 s(c@C+QF@ Lܘ"z @#3j3ĜH@ @YsYOB53 @ @bΈ%b$f @ ,,L'!q @ `G1g1g3 @@\s͌8 @#3b3@ @ b. SIfF@ @D  @ E1$\3#΀ @ X"@b @"|bg@ @vsF,sF 1@ d@eaj> 1̈3 @ ;9#9# @ 05kf @ĜKĜH@ @YsYOB53 @ @bΈ%b$f @ ,,L'!q @ `G1g1g3 @@\s͌8 @#3b3@ @ b. SIfF@ @D  @ E1$\3#΀ @ X"@b @"|bg@ @vsF,sF 1@ d@eaj> 1̈3 @ ;9#9# @ 05kf @ĜKĜH@ @YsYOB53 @ @bΈ%b$f @ ,,L'!q @ `G1g1g3 @@\s͌8 @#3b3@ @ b. SIfF@ @D  @ E1$\3#΀ @ X"@b @"|bg@ @vsF,sF 1@ dXpBm۶ɓ'YI^W[9߿ڴiSمkCk!@ R9'rĘ˗/-[ 9'߻wF|ϥG5 @%^ŜV"洒w͛7vvQ~z'Ϝ9{wM| 9 ؀ @r *:.%sŜVN8&\j]̎_l|CeD@ @@obΉHi/PUeZ| &sV$@ M;vlNl؝̹Xֹ_vj+i=΅ @EiE_sNPsmC @c йx{wׂX9%+e\~?;eŋK],}>@iŜG,ĜV~ Q, v!@ !TIX{"QsT~9ܐe @"Щs$#{e]j?g(V$@ T feIȹ<4?@ @c%01U؊Z,sw"t%0aY%y @A9 &w͘ۥV:vma"z@ @Ĝs[Ukrui9jEF̕t;΅ @]Xϟ9u0  @ 0H1wh!bnȭC @ 0=s(cC+QF@ Lܘ"z @#3j3ĜH@ @YsYOB53 @ @bΈ%b$f @ ,,L'!q @ `G1g1g3 @@\s͌8 @#3b3@ @ b. SIfF@ @D  @ E1$\3#΀ @ X"@b @"|bg@ @vsF,sF 1@ d@eaj> 1̈3 @ ;9#9# @ 05kf @ĜKĜH@ @YsYOB53 @ @bΈ%b$f @ ,,L'!q @ `G1g1g3 @@\s͌8 @#3b3@ @ b. SIfF@ @D  @ E1$\3#΀ @ X"@b @"|bg@ )xQuӧSu0ĜQ @b {͛7WoVuV݈n EE"b$f @\xq!ܿO?tDc'3jAĜH@ ʜV$vY=|Dc'3jAĜH@ /cǎUNu ^9!p3(bΨsF 1@F>XJ9Q@5>b$f @ڼyB|…J9 @X mPzyĂ\|Rׯ_sR#@NЌ/H&:J 0z;WÇ)939A3Zs/Wt Okc'3jAĜ xs.M  "Lڠz'oݺ",I1$2Ĝȉy'_PB=uT z# IW% ;7ZĜxĜșKwK& @GQJ8rxDiºm۶ɓ'E߿_mڴi\_z~QasmZ9LkE @`9rԊtWU!лs+Go޼x0޽usMkKp߾}{&9P_.zAq@ PUzwjիW7лS TA*^zU۷/{ev̙3k;vlRzE",(b#$w޵t w:WJ ;̕@bNe~BЕ̹nU5׵_@[űG3˗/'NT_}Us+p1\)=Zyfю[5>bΊ$v|.x*^hx &B@<} <MEL+kub+V@2YN|n"\Le4 )о۷/s;n J Ћ 9G'O\fB9 @`Ν;F9w}wJsu+s fV9+%=neN/jK @`ҽ‡Co1ʷ*9RKǕD[ŋK],//of];|^_ |}>@W_yzݷc, ѩzւcsu\W]W$ E . ([}Sf@@bΥdžs([l2p.~ˑů@YĎO?t^@C*eXt*bJWd=yJϷh,ĜElXpi bT@aْ: @ EJ#AU:@(Ĝ9QX%rl@YPF_} я~m ̌Tr5('0H1w%@F̕w>&Fqnژ@#pD ATp,'rXujCׯUpJ@+!  Am'Ĝ=S,Ç{m(G*Ӌ[/lڈ;C ?Ar("ĜQ"@bf\Ydn. @O-WXp,!bΈ7b$fM@ tlftsQ8@&R/+F `B1gsF 13xtzǾ^xW[sMI!d^i_)}  0 9v@h _n%8 @`</իяu>֍F'3jcĜȞn8m: @`!F+p/nt bΨsF 13jZ۽{wdy,L 樛C$৥J 0|96Bd C_۾};+siJZ93pWŽ% @'J1e Іb =ZĜHL.6{M"plb \q.2 0n9C̤ (HJ,'|Rm޼y^_9 @s֥@3"&3"3YP^:?.>T0"gtU+6f b9@, _.9K(T'}a \@5b$ffK@_.*V_@H#Kq@&SnԾ9#@@Gt @ 'Dƙ+ĜQ!@b%ӑȖ.̝J>|8 WKy:>B@1gʈ9#@4kK6.LMZOׁB`޽k$8 @=b$f P@@_nݺ6 0u </ĜQ#@b*` B&EzTͩYL p"@b\K%'<\98 RcۘBY! "@b^0q,<ĜQ{!@b|Kc@`,}qxKQNO1g1g30$[:v옡eLAhO@rxcZ#Ro{X Z1g30&/ښ(? ӭi s@#~8ۍp bΨO @b=#a$'XPJ XbnjksF 1bN_9 E@r8@bX|ĜH@'r^Z*ex諹_o=@#' >|xȫG!@5b$f 0JeA Q(FH "C`sF 3 {Y &n_>C K9#9#S.Qn/ӧO7J)h,P\ƊW.\5ĜQĜH@`41s_cFPƃ[Y  <GYǏW{ٰBwȑ;JRYw"bf /v@:sW+q E<17ꧬϞ=߿AdfB1gЈ9#31sҥ Nƍ3!@5LhgsF1߾}{۬Rp@0 1grFf$:L_Q'iU%ܞ:kuN{$8 @`8sFmܹsҞPԑ\wfafՕk_eOAtu 9'.;A@.\.sF ghFO2t ߥOvɏ@+e?ܹ  sm zĜșQzS~:L;L9_T:OGxsHq@[sF1jϞ=V:T)8@@.uB"#||ѣGklSQF!׆2BbΈ7+sF gnٳg7V/^9?Z \8pKvK2@ĜQc @bf 'ӪJ@#$#/ ڇiO1gԆ9#Y~Pڵ:̑s' IܘvIi LbΨ1sF 1F@'Nlt HA`:'rJs;Tr'kh}sbWM1gԾ9#@@Q r) [ʏ̱cfF%g i@/b$ft7n܀ ?_{ 3 079GLK6: k׮A grԪVb鴏LgbU{F뢜q$摀 09vFL-ą+tGǁ@=?DXW 7֖l l826∙fwܩg.ur$zcMzhO- 0<;Q@5 b$f<~ڳgφǡC9 f (.޼yϐK1 ,A @eK""\sF 1SLٳg7:ux@`n\L (yJ+s*+s+mnFzK!DF|Вb%@w9b$f"U؋Dvzp@M/cnZb#n,\=UU K  PO>ny6@!F$_.櫯u@9u="1Y^Z$UX }\Cj-1{!1g3|B +Ϙ[v!憶OoML!PL@ZK}߬lٲ&ꔊ dH\ x9#1!1}4ԹYjvŅd, $NQ4Y U^t׿G[/]ʢq@50!ڴiӆ8'>u69F @1gEL'ܹS}[ ث nΌ)S\Vf)$(J׾rZGbΈ>b$f:#'j[a0 _kw *&3jĜHtJ@cNt8 /%7_Y}'# ŜĜQ+#@bs?^D WjY.% rJҭ?޸v1g89##5RrWT47oϞ=߿Av޽aNSz+V>j) @҇/źw-G;ĜQ "@Nŋ׾*1|(3N^!sl WgÀd[lY{aXbΈ9bL = r? :CͤRM@'F"Jkk>L=oLWD1W+}2b$fIMEe-F ̇^RǾWnENɟ:~1"Z1g3%r/^l) Lݻ7;;ﯽH>>@1իj߾}kێ;Zg)[J?sL-߿_mڴiq޶m۪'Ot戹bx@Q\/pB=Kq@ C߭oN:zG!й{by;|Жt@~z7o\ݻsŸUw bΚ(Bӕ‘~P}+mn@`r 7Nqno{G]reL| t.c *a]5dMB >έ6]lW@-Kr\|yťչs/2NQ'Nlt ~Nc~C@P޺8HN\(E^l'rĘ[zߗȦJ,Ǐoxqm߾UJQ)RRp@ J@ }k7u"V.́\(s k9w͛7틘3ʼn~ P̫L>$1Aw  ƹ(ӧOmD-au+x%{텘+%n߾]ܹ3)N>yh 1VϚrƹ;0wez +sP9P阠Ӫ ̃>4k$[$&HK'Բ@b.DU4 v`jUU_,* ijZ̥Rї%t;#,K;wL@)N>=p{);'bn+jwyy 7nty[lC@䉡=p1!'wK}}jZVmv :姓[ Vbn$g{Ra@b$fEkQ.=urtr @#}S'@ b. SIfF1Nڴk)Ν3TjO_pQc@g^xQ:t(*͘!X!@bfP 0'G6}XkJd"pR̩Pס@b$f&M@M-%;Vz/{r5twr@KڵkQv9 @G,ȵ2[5.\Pra1D%! h\,ԉ'`!wLC b.Ty9# Z/yh.Cv|9ȉ49r bΨsF 13; }}륾'rWd#Q I΅L@e}]Q[ĜQ[ @bf~D]Tl :6϶{Qq@ Z,2!rz$33Y[s+u ݴ)r΅+t(G )P8?D\&?NR.S"3jMĜH@@jbr û` jM=|H)ILȝ={@@F  (mlB[cИz#7Ҽ%G*<6ĜQ @bJ\Lv@nΝQ!ߗD>b']vUJ bΨ :"rM[@`$N<qZJ\kA)^^x1t ĜQW@ $hB }ԩVA,2A"\,պC.D9!3j ĜH@` ~麯՛7o.^h s+R~6Q(6@%SNƕFԊۡCGL 1g3X͛7Ey}ֆXB\~{@>.*j~H%>di/\?NHRBs!0,9@ $PZ{:˩nt U}Tu^ueuVtǏhI11g3hA@n]$… \) '~֪ECp) К>@irq=zTlWyb|WOb\@5 b$f В)Be,~`2i\HnIVE@M1+,jMcs)rO1gF9#VurtO_Eq :E 0&r e8)=\.9 @%b$f `L.wcN?&?0nAsN4b6 ;!29#9#@zJ*ݱc6Mrlɍ7:(&!H%W:qD1g9#@wY:JI%MM{@C#rׇ)}"Z@bΈ%b$f 0UAx[Vx{j n Po29yd6)w&y2-c 3j'ĜH@`.& A7HX! Ν[_eCRzbΨsF 1.뫺?Wp% p޽Jn T)m5Ga?o\ @5(b$f 0@ X}k_oMpk`Q$H čǏoDk@8 y@;b$f 0@7J, (:&'۷o}*JI$bH^Bs!0M9vE H@{Pb ۴iB s@ ؇NQob"?Nx?ĜQ"@b%F\/% >FX0&i5!vĉ;{l[\LbΨ!sF 1xa*\/R:@`>neNQ,-IՒDSzs^۷6ر`о۶m9{FJ Њ)5'Q^9#r׮]s@ t.^|YmٲeOyADZ@DKw.l sDDN_S{f~~r+B !Ax/^D) 0,cǎ *Uwׯ_/Ĝ{gΜYk#" +nJ.d;ＳAi&fij*N53ԩS:)4F!A\jfL~ ͔*~lj-&kM;OۋraK :bq@ hСC9V/@eVȴN_}UR̹s"ѣ՛7o1W!0Y~Յ ݥ>fbXRh/\,8ABEӧO/2\6sźmy\[\iHM}ݥƿiѡ6%EZݺu+|ǏsLp W1-2U51Gυ@@ٳ᫻w -H@UbkAblC#Лs^ToWʺ{fe.A`^F-w{%z֭]|BIi>r$9F!0y9G[]􃖬je?^Dxbok}%\2>1b4s//KYXWWwhZ 'jΝ}`?3ѿV׿`HCtu.Tk:[dUbX몋b (/+;pR͛7GC~ܹSYW䆭V"Jr伾KۗW?,:ĜI@`$蔢 m߾}RMhO@qreG* ؄D ;w.|i']JG15˵'WA D̹ճw.Mbιq+p%eq K@c?۲eKRй g_mj>L ݣ>(Q,k׮=uz"Щ<:Qsut.M śĜɖjl/+ 1DC!M¯7r _K# ;yF zAt}g8@=NŜn-wJ K [-G~&ض z̓76$>A+ oߞ'0j zN9ݻ;M 4ַHERF #й[xZ;2sc/~Ӯra(G@+/NKWڲuJ}ih@sOaHfi"_R/ܓk!ȑ#@'  PO`PbιYv%]lC`oj׮]&ORu@`u*W\U[@%溮ls]6C@QbCE ӧOɓpmj ܺu+M"r% PN1W,zb$f *\,+=@`"neN@/9#҈9#4!*yT*psF}1g3:tJptJi)x|Jϡ|q}J&sED@`UsFsF 1D rXiE 7brl)) yhC'GU[n]YTrJԭRZ* #@bHH]qF#5?&;w\?@6ksF 1dP𓘠S!&[-pa߳*I#>Z9~iouN%WKR ( +Uw*b$f lZAES'M{_ fĖbAN;@P ' (!+Us.b$f "7s S~ V銚$'Oȑ#Q!g%q 0s93@ٳgdTӛV4a ]Jw+n.($rr?%d*\.9  bΨsF 1,E@$B71MT%Kd_J@9cn0o@c 3j%ĜH@K*\,&2"Q}s)P*8=?MSA @b$f V6r6B C cB> ژ*@`nsF-3@5MX7E=UJ@g݃U7}wR{@`sF-3@&1A V)_1 WwVczonh1$33@ZNX%E޻wﺴ)1]ϟ?ߐ­I:^Up_@ 9#@b/~񋨠Su2BtwG}T)a|U*G,EW*bΈ,b$f N A8qۙ\b{N4W^^V[jsεGmkq֭\m$33@sZصk׆ k0itv7xby樐Bۦ9rUxR=@`sF 3@sES6NWX@ O DB=-%$Vyje9ٳ, 9ĜbĜH@xE4[l]j%Gn޼[]1V襫r꯱|X͹ĜQ[!@b蕀V5:a2lȥ, OZ_nVN@OWUJߡ r@ĜQ+#@b蝀VѴ_.O,Hٹs--vkå "{ʕ[>Lhř\ Z1g3JH)EAL)š{hǹ^ZD(6C OI>6-ĜOĜH@+%QGZip&KV8 ̑bΨsF 1@*;%V4-ihϜq@+ĜQ#@bk׮E$]ti!J(?j @ B1g-sF 1 Vomu1^ :3rm!)9 @ĜH@"'1Aw|" "ݫv޽(0:CBȑ#Q!DŽVA1gD1g3hR,VG$8:S4L%$/t\'Sr@%3 9#I@b(w7 =y y P~8.EM}8P{Ci@b΂?@  0XϞ=40% ĜiĜH@#}MD] :.25a]xц9vHX Qx! @ĜH@$10ƍG+TZ)tZK.:r{1F H@% ׹S>Hr.BOK(ci-?euJ1g29#FM֭[ѽPCLP=j#*|OtD(*  ¶"ĜH@''r#GH>@m!"^zU۷omÎ;796mV=yM6-s~ƈ6Ʌ.t! >h+}\šp.gܹsVQVϢ+v$l t.b-Y%rΞ1Iت},A+ŹHI.wZJh}xt) Ç4eSD+WD*:TxL宐i/.n-sˀ*U#Hb"TD4TPH+Q%N®kT%#%ilAH`%bӭ7; 3bY~+$K: bBs$I˅~JUU1WJ-gy|'DŽЊVbBN+u -^ŜsXs- `@[Z :4XU{.9v=?^=-zV{.֖;@M̹j dTΕnen{ǕVbi=7~gb9%r/TK^犯'e}'fWJ@{^۹sgK| ڞBM̹ 8ٲ+tZ}{uU @@*C\cK%wO\LV>l[PnMybnxCPZ^3 0>9!\M^T~9\A@`8$bҥK)\SnJisȵ4&g޽{9&V~N*O7 ?69^YZ.e[Y!'I@s#p֭Kc(4C+L+U9ZKr% T8 @`5V"TԞ: MB]w[M'(ILiEkh> }RE+x.RGVdyܹM.q7(IA!t@`%bέ\%cԋ3K*\-۬pge.@H0PpN ƲU׾9(~Rq<VOS1syt*&Y2;]?jQ" K1WBs! H9x%W)qr+@T̩1'%{MB.̀9DZ fDٳgQAwA]@:\!kz( \܂iE\kX[zn L\bBvP~G"nc@sO bM7Z@ BxޢUXjt7̱ @-ATʶz\ 07ڛ(˟VhXbN:56T@`%Ɓ,^Jܘ[CC'=\Ji<~*2/_C 0m9E  % :V/eRCr 0|96B  g7n܀[ W?.ĩ J9#9# @@-8u'Ə\~y8  ZIH@ ZY+&Gǝ8q"*F 0N9vC  L ~sT:)J3 LbΨ=sF 1@xĒ\+BsTd1Fvf  \+cB9#H1"e `C1gÑ F1@K ~t 2.|@"7  ĜTV@b@䆨kۥH0 PjXBt k׮ Ȕ z 33@=}ħ~$ 0_9G  h+&6lZu$謹p@&3jĜH@葀D[}Q"obIyԩt bΨ @b@RW_9tPT]tg:L1g:9# Z Sp%Lۖ˧r( @'39# BJQ :YSJTW?؇ @5b$f VWDž nCB@9\99# 0cGnܸaZ:;qD^ :93@! tV\'B*@R @0 3(V/w` ]5K%ߵk B1g҈9# 00 ~Kܭ`)W\)/15 0S9G  P]"@i r1M \;9@ĜQ;#@b@ rDԊ[*V8 @@-C-r b$f  gϪ={lX];x`Ȕk @`Ye!@b HIL"Ob?3NQ,s^m@$3jĜH@ :W1uĒ|K⍠D1g9# 0 X(1ɘy+FҸH H@EE'WK X@D  HTJi/sa(2  bΨqsF 1@`Wr@1g9# 0b^4J0:1): @5b$f @ ,,L'!q @ `G1g1g3 @@\s͌8 @#3b3@ @ b. SIfF@ E̽zڷo_[o-رcp߯6mڴm۶ɓ'$Jo1׆B @:s/_lٲ&t7o\ظ{aK/kK!@ cǎ 0wׯ_*[a;sn/Wz~V!NBYP @ Ks1+HӪZxͅ ֭ʹ߇\Xu!,(b @%21oέ9Qx͛7: <\!@ XX;}tv2YN|+9+؁ @r*~9%1K @  9EI- :Wʺ9V%?J-ŋɿqp }>@T~X"9M̹R9%QBWVz~Y"cۏCcI@`zsj:6W8+=ߪ{tHVe =ƂscZ2B]+su9Bn]]4K?\VMe#Y;@ g 0ch%~t9D YsyuSyd|f첑,ʇ @p.:Ƃ@V"Y(RH뤿WWzESvH Ƃ~8s c[A?]ˣa0s(J[,rZsSe#-C`,5w 0 u(%xЩ&򘓒?7&H16Kmʕ+m.Z@`" &ҐT- 0.ǃ2/s)@ @AӧOW_EPI@ @KE\b\@ @`% A @$-@ @=@@ @$-@ @=@@ @$-@ @=@@ @$9"[/_lRm۶zIQ_zU={zͺVэ OV۷T T߿_mڴ:zYfK^cm2E~˔q״?fm֭+vKϟSYW>iת6}m1a[oU‰uXC#{ 7oVׯ_.fgرcklbNA۾W)_i,g6\\R=gW rn7wuW}1YϮ[-iZ˰} ?zׯ_g_׉Ο?V~!̍]01(cЌ.X¦˜cFͿr3$򗿬E ?[lhקVʣ2.מUJsu} WF[?Y׷S&Qt&~#&5h".)O֍5kJiLqs_E` ՜g;ץ=`>g]q]3xcrs+^7O,nx7 1׈ mY'꘡h _K5/1+gNy¯~S#NKslZ [MFB[N~HpM@&/\*@MIJʟsuwq ~OKUIۏX`YwcM-^4䎿>g{񽟧ۻ/yspޱ*gwuۧ;눹خYdc_;Sn~܃ IoJYAʣ#5"7ѐHqnunX1ǚ\x4ZX4g1W;g>2Z: =bE'KY77(yOjD "6ϪhVrDl*O!|71r?5 `1{fӊaIJ_8女#gE^fgꮵskV!bXݘoW6('5AF=米ڐg9~XW:vV~\d<%"Ι[{7Ɯ;vݾ6}@Jo/sӷ+s=A0ı r &VщK=4 ,9YAvu}\]s߅ W-z\FVboWXJ_CBX>\6i( c͛ub>ǚ:1צ>McJ.'3\Y1Wo8g~k,3ʙ'.3lsmyc'puW#zdz6 :RuLJV^ x]Vr|,T?I%_n߹sgM~t#w.\(6j*jwCTRgkc(g_9󣍅)OXVWpￒg;gn۫'.SNwuJi{NG{v4LYYs˳ԕcp)mRg}ӧOW_kc`GKۡ2}-n/sg15[19sm9CkNy8IGP>8߯6mT=zzMUg17 5TasW؊t\z 14we 斡5c%F̍)X r]]]0C yi]DHk ՗hMTϟ?e@!x8u##&ܳ}\ 0Ynuze… ՙ3g&ˍA#xkWsbnPAa b\s#3$x02wmסsEvKڻ]~}ݹr͎;ׯ_oc7@O8R6|Wվ}){ X=úחpW_xX!W?gQ,PNW;σ6޽hg~}fr&9+6yei_1VXsS<Ǟrrq ?2|漿Rϔ}dq;E{&g̈]{򹍕#֮ˌK箥[:3n1qd#Hӟt-ZZ'9Ǯ?_9|8qb]C?h P+&ue =MbWX1m:x:Njgk}0ƩIeOTU] 9O34gW|ɘR_]7~5!厱MX&g/,Ox98J>r2ks_¡>}R3nQ-}49Z;fr/sv%aIYfZҾs1>9VsvS}Р6P l$^$ɿNN&1WWTwIܶ(cpսJ[WloP Yxw׭VO54gW7%=S2cl݇7TU2LMR WY;޽#_Vh'nNwN\鳖33WrXxnK۵d<,]:wi9Ĝq+_9d>媇7+mQRTٚ^z/c \y}/}l#|F>g])fŘ#ayd7 /#J$=ǥRu{3]t6WGPbx2!{3bkwjs4>LS{׹p]:ۈN+b2D@F̅`os rb b1 ??e8LTj (%n}~;wY269²rrs0,cBs sg+x齒ܔe̕/ws[Ү)KL. UD_ ɐTxN@Mi]17sś6an 1: WP hׯ.T;%(m~7 ˕;NvSh)ԡV4E앋e*Jy M1ӣ!<츲g\\/zc uX}OC# lZKٗ'Ui־Yd<^WA1G @ 0B6E @ @ @!"C @@ @ bnF!@  !<*u͛7 @ HpIWzjbϹB s 4j#^|Y?~)ά- @, fT b… ՙ3g*-[*VE @`sn^*gAs9 @O1G P{vQ~zC]wM9<_+b?7Y^~}]̱[]it @ $s (鄑eN$vb+eN|b FߎKNvk_U~6RnΡ̵;F @s8a(bN4sR+ANLb <߶J\b.FjeߎDJR@ gǕ=Ę_W[H\5=sኟlʖZ˵9]W %nM @: *&!P'_|"d>:1)w/N%e/"^WnZ  @}@E&+~W6mJ u)[Lr,]~ &acuc` @`s+o KT̥};V|XDPQ*rm+s_}}T.ܛey @%nP@+=\ rsQ[l\O;w)K @?p65. T LvU;,G,LbNuºm6B @MaX-?5fD)\}A&~w~ WG'2]_sesN^sl XڅMP'@ 0'9￿&\`0\s09ۛnΑPAWo޼Y B'sl(z XPpl# ̚bn?WM(- @@̵g zm @FA17f"@ @s@̍(( @@s=@2iw7 @8 N @:9: @ @̍(2 @ } @ Fh @b>@ @`t>_IENDB`$$If@!vh#v#v#v3#v:V l (0g55535a@p(yt7BT$$If@!vh#v#v#v3#v:V l  0g,55535a@p(yt7BT$$If@!vh#v#v#v3#v:V l  0g,55535a@p(yt7BT$$If@!vh#v#v#v3#v:V l  0g,55535/ a@p(yt7BT$$If@!vh#vg:V l0g5g/ a@p yt0TL$$If!vh#vb #v#vV#v#v#v':V l <0 ,5b 55V555'p<yt7BTkdi$$IfTlֈb V' <0 44 lap<yt7BT$$If!vh#vb #v#vV#v#v#v':V l4  0 +,5b 55V555'p<yt7BT$$If!vh#vb #v#vV#v#v#v':V l4  0 +,5b 55V555'p<yt7BT$$If!vh#vb #v#vV#v#v#v':V l4  0 +,5b 55V555'p<yt7BT$$If!vh#vb #v#vV#v#v#v':V l4  0 +,5b 55V555'p<yt7BT$$If!vh#vJ #v`#v#vF:V l (0,5J 5`55F/ ap(yt7B$$If!vh#vJ #v`#v#vF:V l4  0+,5J 5`55Fap(yt7B$$If!vh#vJ #v`#v#vF:V l4  0+,5J 5`55Fap(yt7B$$If!vh#vJ #v`#v#vF:V l4  0+,5J 5`55Fap(yt7B$$If!vh#vJ #v`#v#vF:V l4  0+,5J 5`55F/ ap(yt7B$$If!vh#v:V l05ap yt43$$If!vh#v#v:V l8  t055apyt7BT$$If!vh#v#v:V lI t055apyt43T$$If!vh#v#v:V l8 t055apyt43T$$If!vh#v#v:V l8 t055apyt43T$$If!vh#v#v:V l8 t055apyt43T$$If!vh#v#v:V l8 t055apyt43T$$If!vh#v#v:V lI t055apyt43T$$If!vh#v#v:V l8 t055apyt43T$$If!vh#v#v:V l8 t055apyt43T$$If!vh#v#v:V l8 t055apyt43T$$If!vh#v#v:V lI t055apyt43T$$If!vh#v#v:V l8 t055apyt43T:$$If!vh#v#vR#v#v+#v]:V l 20 ,55R55+5]/ p2yt7BT$$If!vh#v#vR#v#v+#v]:V l  0 ,55R55+5]p2yt7BT$$If!vh#v#vR#v#v+#v]:V l  0 ,55R55+5]p2yt7BT$$If!vh#v#vR#v#v+#v]:V l  0 ,55R55+5]p2yt7BT$$If!vh#v#vR#v#v+#v]:V l  0 ,55R55+5]p2yt7BT$$If!vh#v :V l0 5 p yt43T$$If1!vh#vt #v/#v.:V lq 05t 5/5.a1pyt$$If1!vh#vt #v/#v.:V l  0,5t 5/5.a1pyt$$If1!vh#vt #v/#v.:V l  0,5t 5/5.a1pyt$$If1!vh#vt #v/#v.:V l  0,5t 5/5.a1pyt$$If1!vh#vt #v/#v.:V l  0,5t 5/5.a1pyt$$If1!vh#vt #v/#v.:V l  0,5t 5/5./ a1pyt$$If1!vh#vt #v/#v.:V l 0,5t 5/5./ a1pyt$$If1!vh#v:V l0,5a1p yt43,$$If!vh#v> #v #v#v :V lj 20a,5> 5 55 / p2ytT$$If!vh#v> #v #v#v :V l  0a,5> 5 55 p2ytT$$If!vh#v> #v #v#v :V l  0a,5> 5 55 p2ytT$$If!vh#v> #v #v#v :V l  0a,5> 5 55 p2ytT$$If!vh#v> #v #v#v :V l  0a,5> 5 55 p2ytT$$If!vh#v> #v #v#v :V l  0a,5> 5 55 / p2ytT,$$If!vh#v> #v #v#v :V l 20a,5> 5 55 / p2ytT$$If!vh#va:V l0a5ap yt43TL$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l <0j ,5 55R55n5p<ytTkds$$IfTlֈ@ < Rn <0j 44 lap<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#v #v#vR#v#vn#v:V l4  0j +,5 55R55n5p<ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l (0,5w 5[55F/ p(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55F/ p(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55Fp(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55Fp(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55Fp(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55Fp(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55Fp(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55Fp(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55F/ p(ytT$$If!vh#vw #v[#v#vF:V l  0,5w 5[55Fp(ytT$$If!vh#v:V l05p yt0T,$$If!vh#v #v #vX#v#vy:V l 20p!,5 5 5X55yp2ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l46  0p!+,555 5X55yp<ytTkd $$IfTl46ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd $$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4G  0p!+,555 5X55yp<ytTkd $$IfTl4GֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd $$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l46  0p!+,555 5X55yp<ytTkd'#$$IfTl46ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd.&$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd5)$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkd<,$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l46  0p!+,555 5X55yp<ytTkdC/$$IfTl46ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkdJ2$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkdQ5$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkdX8$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l46  0p!+,555 5X55yp<ytTkd_;$$IfTl46ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkdf>$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkdmA$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+,555 5X55yp<ytTkdtD$$IfTl4ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l46  0p!+,555 5X55yp<ytTkd{G$$IfTl46ֈOP \! Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+555 5X55yp<ytTkdJ$$IfTl4ֈOP \!  Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+555 5X55yp<ytTkdM$$IfTl4ֈOP \!  Xy  0p!44 lap<ytT$$If!vh#v#v#v #vX#v#vy:V l4  0p!+555 5X55yp<ytTkdP$$IfTl4ֈOP \!  Xy  0p!44 lap<ytTl$$If!vh#v#v#v#vB#v:V 44G <0$,5555B5/ 24 af4p<yt*kdS$$If44Gֈ&- $B <0$244 af4p<yt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B524 af4pFytZkdW$$If44֞&- $`B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B524 af4pFytZkdZ$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B5/ 24 af4pFytZkd^$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44J <0$+,55555B524 af4pFytZkdb$$If44J֞&- $`B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B524 af4pFytZkdf$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B524 af4pFytZkdjj$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44Z <0$+,55555B524 af4pFytZkdCn$$If44Z֞&- $`B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B524 af4pFytZkdr$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B5/ 24 af4pFytZkdu$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44\ <0$+,55555B524 af4pFytZkdy$$If44\֞&- $`B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B524 af4pFytZkd}$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B5/ 24 af4pFytZkd$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyto$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44P 20$+,55555B524 af4pFytNkdu$$If44P֞&- $`B 20$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B524 af4pFytZkd6$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B5/ 24 af4pFytZkd$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44Q <0$+,55555B524 af4pFytZkd$$If44Q֞&- $`B <0$244 af4pFyt{$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 44 <0$+,55555B524 af4pFytZkdϔ$$If44֞&- $ B <0$244 af4pFytx$$If!vh#v#v#v#v#vB#v:V 4 <0$+,55555B524 af4pFytWkd$$If4֞&- $ B <0$244 af4pFyt$$If!vh#v$:V 4  0$5$24 af4p yt43q$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4@ <0 ++++++,5 5(555n5p<ytT#kd,$$IfTl4@ֈ EA<[  (n <0 44 lap<ytTy$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4= <0 ++++++5 5(555n5/ p<ytT#kdĠ$$IfTl4=ֈ EA<[   (   n  <0 44 lap<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v #v(#v#v#vn#v:V l4  0 ++,5 5(555n5p<ytT$$If!vh#v#vn#v:V l0 55n5pyt43TDd :0  # A"VUI{Ure/}22@=*UI{Ure/}X'BN*xYoh[U?/I֮XA֒%e],Y1uha"hWt1 !hEiɐ>`:%__,։A<7xt=s^3 ҅҇rxEKAS% 8xl-a klM|$GP7>E_n/QNힸ:I}G*zek/5Aw^T~EtJeϦmEAcEڨ>Tߪ;10j 8.&M|:!Vwi/RF0)g {Խl/ʏbx! SY'.b} LlK4+/Dv8^7f޴-pv `?id'O~#<E]|~_@c';#gt&+SB030:7 /rG͜Ld!㓩p,B"IA@ZѰ+;6dǺD|AYH\ujqXm ^Ų jvu~7{)5\{D5֯2×E/2| /14 cc 1c 1 ]ʜ \B1Q>1X,7ʱP~AyE"׼X hKrɱXa(tCž[#JHL,ˍ*< W`wa- R{Z+{]{.ix/='5.x[WCZ3;=7Iޤ+ިwxG5Cxiy1 o+;8X'`?۰CϷuX:3g-n :Aal1Я+6a9Vbgm y6)# ;_g; |_Dyڰ/i|K{#W=5Lg(YlY΅WIW} *bU.5⼛o'QoqoK{k㳎ёIǣ|O@Ͼ$$If(!vh#v8#v&#v:V (F,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (F585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (u,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (#,585&5/ 44 (a(pytq$$If(!vh#v8#v&#v:V (o,585&5/ 44 (a(pytq!$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4=  tdf6)v , 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/ /  / /  / / /  /  / 4 f4pdytkd$$If4= ) mS#!B llmllGml  tdf6((((4af4pdyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / /  / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!lB llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd5$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kdo$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/ / /  / / / / /  4 pyt kdS$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / /  / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!lB llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd7$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd $$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd $$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kdq$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kdU$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd9"$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd%$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/ / /  / / / / /  4 pyt kd)$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / /  / 4 pyt kd,$$If4 ) mS#!lB llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd0$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kds3$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd6$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kdW:$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd=$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kd;A$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/  / /  / / / / / 4 pyt kdD$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyte$$If!v h#v)#v` #vr#vt#vr#v#v t#v r:V 4  tf6)v+, 5B5 5l5m5l5G5 m5 l/ / /  / / / / /  4 pyt kdH$$If4 ) mS#!,B llmllGml  tf6((((4apyt$$If!vh#v#v :V l4  t06+,55 / /  / / pyt$$If!vh#v#v8#v#v:V l4  t 06+,55855/ /  / /  / p ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / /  / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / /  / ytF$$If!vh#v#v :V l4  t06+,55 / /  / / pytT$$If!vh#v#v8#v#v:V l4  t 06+,55855/ /  / /  / p ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / /  / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / ytF$$If!vh#vL#v8#v#v:V l t06,5L5855/ / / / /  / ytFmDd~  C ZA BDUBS Logo 2002 new purple1_smallRlsᒝ}#p+lcc2Flsᒝ}#p+JFIF(Photoshop 3.08BIMCaption x8BIM Print InfoxHH(FG(HH(d'`8BIM Resolution8BIM FX Global Lighting Anglex8BIMFX Global Altitude8BIM Print Flags 8BIM Copyright Flag8BIM'Japanese Print Flags 8BIMColor Halftone SettingsH/fflff/ff2Z5-8BIMColor Transfer Settingsp8BIMGuides@@8BIM URL overrides8BIMSlicesdDUBS Logo 2002 new purple1 testd8BIMLayer ID Generator Base8BIM New Windows Thumbnail p)P5 JFIFHHAdobed            )p"?   3!1AQa"q2B#$Rb34rC%Scs5&DTdE£t6UeuF'Vfv7GWgw5!1AQaq"2B#R3$brCScs4%&5DTdEU6teuFVfv'7GWgw ?0nv1u> 0,vnst|6~TiVk-C:Q`uطVta3nיi&5ds}[+:~u/+f,=fĆ5odn;.t;j̦u>rm*jp\[[ccO"~P"6z(u8W[// N;>SwC:'i+>M w;YSNGD4dV۩6湥nkk=vWmm +xǴk\;7tnzOڮaֿƫ)eOJ^k_ֺ{luʛ?oګS*noQwK%έ˚Ɩ0=ֱdu/CGLvKߋfN+cA6a{oYUvb?ug}z3 V`Ykk`۲OUJ{ԗ5Gܿr:mtˎGOߑ52-U6nپ=XXz:WDĦF Πa};Z^})Yok/进IOFmX?eVz]o[^6;ƶAv{EUx߭-<}R8'3]tm9vzq%?U'ֲ2nﮦnKR=ƏA~6u?YqFyh>׶[cE{?UF*j/~Vk8mpܚ=_ՐSs?v(՗zXۻoSc}mmV=AK''sj]eBCq$[ixvmN*g(;:m[eeb\\쭧oV7luyۉmIlYVPV ~t*1̲\չp+[g{J864'f?}aCqhũŠ{@*nE]klGg?\?}Dގd>Vmin]nZ}?Se\z=f7yAhoݗ\W7z[xaKA51*ݍg$goP<>.{UVΛxn/un]ehkmҐ'a~grIh\sw~wW?Wyh;.g9V{7܉bd EwygVe-.<(yL }aX4?/<,ew]Uc]ss?W'~a}h_ӏJv;14LrL7'#ٶoOXTװ[}OQas}F5m>?G[z~wnwOPzG?ӈo/'F: mǩUԇ{i?S?-nOPzXdîz`1T=?[>Z#xuh8{%4z[c}K=_OK܊+=gTY`f漘60cm?>kU "(ZYeop=5SI%<=?gPu>枞ne/i} ?Bv_Rp@#w󜭤a}Bl4{׍n>YrgtS7*Vz_rgtS7*Vz_rgtS7*Vz_rgtS7*Vzv]8`XFY$8BIM!Version compatibility infoUAdobe PhotoshopAdobe Photoshop 6.08BIM JPEG Quality XICC_PROFILE HLinomntrRGB XYZ  1acspMSFTIEC sRGB-HP cprtP3desclwtptbkptrXYZgXYZ,bXYZ@dmndTpdmddvuedLview$lumimeas $tech0 rTRC< gTRC< bTRC< textCopyright (c) 1998 Hewlett-Packard CompanydescsRGB IEC61966-2.1sRGB IEC61966-2.1XYZ QXYZ XYZ o8XYZ bXYZ $descIEC http://www.iec.chIEC http://www.iec.chdesc.IEC 61966-2.1 Default RGB colour space - sRGB.IEC 61966-2.1 Default RGB colour space - sRGBdesc,Reference Viewing Condition in IEC61966-2.1,Reference Viewing Condition in IEC61966-2.1view_. \XYZ L VPWmeassig CRT curv #(-27;@EJOTY^chmrw| %+28>ELRY`gnu| &/8AKT]gqz !-8COZfr~ -;HUcq~ +:IXgw'7HYj{+=Oat 2FZn  % : O d y  ' = T j " 9 Q i  * C \ u & @ Z t .Id %A^z &Ca~1Om&Ed#Cc'Ij4Vx&IlAe@e Ek*Qw;c*R{Gp@j>i  A l !!H!u!!!"'"U"""# #8#f###$$M$|$$% %8%h%%%&'&W&&&''I'z''( (?(q(())8)k))**5*h**++6+i++,,9,n,,- -A-v--..L.../$/Z///050l0011J1112*2c223 3F3334+4e4455M555676r667$7`7788P8899B999:6:t::;-;k;;<' >`>>?!?a??@#@d@@A)AjAAB0BrBBC:C}CDDGDDEEUEEF"FgFFG5G{GHHKHHIIcIIJ7J}JK KSKKL*LrLMMJMMN%NnNOOIOOP'PqPQQPQQR1R|RSS_SSTBTTU(UuUVV\VVWDWWX/X}XYYiYZZVZZ[E[[\5\\]']x]^^l^__a_``W``aOaabIbbcCccd@dde=eef=ffg=ggh?hhiCiijHjjkOkklWlmm`mnnknooxop+ppq:qqrKrss]sttptu(uuv>vvwVwxxnxy*yyzFz{{c{|!||}A}~~b~#G k͂0WGrׇ;iΉ3dʋ0cʍ1fΏ6n֑?zM _ɖ4 uL$h՛BdҞ@iءG&vVǥ8nRĩ7u\ЭD-u`ֲK³8%yhYѹJº;.! zpg_XQKFAǿ=ȼ:ɹ8ʷ6˶5̵5͵6ζ7ϸ9к<Ѿ?DINU\dlvۀ܊ݖޢ)߯6DScs 2F[p(@Xr4Pm8Ww)KmAdobed@d#    !1 A"i#$xQa289qBC%u67w(Rb35Ev: !1AQa"q2BR#3bC$4rSs%Eu ?ƈ"h&"h&"h&"h&"h&"h&"h&"h&"hпƈ",ѷ̱}3j1ۍ.5a,Ki6ئJ?o1)3.G `[ܱ/R6qȊ@iHmEGoKdyUHkw/5 TlYʆ=TUɲ%7oOgL={36hz(fI]$6@ק@vqA~F0Ӿ UnPmR0MөY*@:zPD;~n`-j=[iEwޤ#Zd&Ԗ:i:kaӯTQkz5j[BO9mpckkra1S'S-:Gu#zbǃB}8&үr\#G*.q(R2Nj!ʔA''1 MCZ/DM4DDM4DDM4Eg 5?|~\/f}OǍ䫰t| Rwnۢ2EDDM4DDM4DD_ѿƈ"ve`:!͑|s6dX@Ek?W-nŵPW`z꘍vdY=T5 !*t Z[\(4jj@j91SC"XdfW=mCb+9{AH BI{ Ҏ<5uEgB}Á<年p"|_.b+F3W>;0PydL6}@J%gNcZ b֮\#H6b@$,,H'Yq$W31Q0y 42s@$ӪIJ X3F.<\t5̫ Er81>zsU7]?5a,p%/"rCɶ{vvDEZb|o*&O)hE9 C1.=zViwb|e)Y5pDҨ9[RFdFvfahu"NKSHvqg' V9WHjDEje괒(釹y|Moto07Ȗ3Wͩc{3JϏeB nEHFcfN FM$:fm-v'9[,qw[*|BZ)6̜(vʑi~f3kU\oGs2T-g ,lt=nydpDj yT RX/rc\Бۇ-7 (l-K c馕QHY7`ܺMVHs/37Hl?8L|ڻàtSM%$bD c0DDM4DDM4DD_ҿƈ"V-c7S^&j^ݞKb*.#uylG)1uulhD,U8v,ma D~s.5kFO(P]*\YF_AVkF3jW =yBab1J0UZu)ȥ#uMi +hҀxj9M0qq X5hķ##Q*>q45d[hWgn@n(o{Yv{+@!`p: 4<(ѻQhH?a3Ee8[dy`3C> ,XG(%( T"`%GMy&l_y 3Imu)-ļeq{O7[+An)^&|c@פ]DʩJ^m/US/CgR[mۓ| jTi9ƇUjxVH̙$4*ii*RQ)@:ta&h}=x{1K|ۈ,d ) 'A=7N(zuܛ[;>~+d iG*vjDS@`||:X,eT]YKsU"5k''lnR )?`ZrAmר~ݫNo:OΪh}z՞4~ !TX@n` "~O։s5Rkƭş+uZФ/D.?ndm#tmΈ3?=@q}k]ͧ/v> ` M.\#=.ك&钔} U.x"@FK[߷/N:qfWkz۵r&>SJ/}7hpt/DijW ,K2 d,;>3+!3uO ӛݪ:q*:=Q7@`"ockeλ˰gg2ZlneLe#+pUL`sߧd„juI%R(_<+mmc x[CMdIF5q EL>Mȭ$Yʉ3wP1Hy+M|7cX 9-* +X)h K9mk,-~ $ DSTm_eN29@UX5Mj>K: @0-`)UԺrч4r9pXn_EV%~_*ö8Sv 6Cl%^:2lwL*L~6$ҘVa3mwT\s3ȶIWZ9ǔͧnvyOUUfxͺe* u "m|l[PemhcpX2MTad(GXdKb#"NX*sp-IG0oT-FQ#ZB6ɦܡ9)ԇvold(xSq-,,"gSR?,\3><}6bZ3 NTooA@9u(>E+ O+jjq\u6aHq)^ R  b!~j^tSW0CԻHǦ ;@;Mxzj sU QުY %dnRM[4l 1<-pgBwUa!dUcS1MzKh1Uwd hǟOZhЃ `2b#Kܟ'wƮXUy|jڛ` YbUK% /썶n-@>5c8$m!bnۧJ'(D?t4E|[qSt9UU&ҬཱFR-G 'Z¸@HLDݴPFB? 0Sw5D]v_?&P5& ba!!"o9T4DSd4[E2"I)JP"G+*%&f, ͊qۭ=%ԽN?~_U:yDI(#C.DSP(QCB̛ۧUc5L6}GGL:YM%, C~xb&3ҧAFvŷfqSx kW';}ޥ}gA b*dt|u"ضR(U+rM2_ ֶNiwDܖ/f:C&GPngCW7]"UR~ޱ`apalM%!Lݙ4h^ۃ&ra™"SVLDI$qeP",60Yd5tDn"w,d1{9b{4[39`"H:DR̷䛒 7 V+e,]]_Wfқ2Uێj+U*9xΥ>Mu7*@ETȊZ,\gbwSL#g8oK;ܞfN@s/Z;d㎚|I_;q)J~GnMNu# J ^;hv"kA 9"]yT&`!B Ds)^h:˴K'xNnJ]ã6c8ϼ'l[xΙUv׃[Oι/O)lΤ'w \=rn=!ɛT7X&HHRa#^$Jݷ?h}?&VZ)7%rE&*uO\wgtci=T5>Zt,`UqMNŠ"BU q1D&n+ĩ#}Ǵ$RT+IJYNȉY3^L!)ވԿƈ"sV;}bf~׌V!)m5mG¦蛄"2HD]YXsEuK[Z)mo cI=9rP!8H +#w`ĝFoCZ jqŶ)c="+Q(H¹e[K+9C'`ۦʨw1ܢ }1̚exNRݶ_r}_1g~p꩕pqCSbaLDDT»8j,##iUT5[F_eho'?(*,#M*whxx.6 p.48xUnCfh?y=1璒l>Ps&܉$&v3L%;]R6D?t\V8snx-66k k" $l} Y9=oB8wO*+3rQ N|mN:\pn$Js~fΗJE6W(V^e*d#+l CM'V#I{DQLD0{MGVi&9ÕJu7U2ӆh5)["b)ӎd :;4u!Κ蘐Kt[n~^(H<?[b %ECrO:0x1~5oM,[ 5öLm#tmΈ>)X%ߖڸ?^ğ?(tEf-y&_ُ۟t?n:"CĶgve7^M9l#7M4kc;Vru5Ikip38sUSe3k UᗉB 4guq0}SbQIf 1yf2?'&70Eӓ2#5nɑl6~ۓvο;t?dRj"eƟtEP.}?Mp'LǢ+h?dFF>Eտƈ">}<9=l6|fqv`}QXX0inҊ;ub˲qp">hu*05b]Pr%-0UM1v.e&*lJQf1F'1ƹ=-nK] qyk9_vyR|JJk]™iy[vՋ2B;%&J]u v$7ȯATmt 5ƃS>ꜫ^~Hݦ_n4!h̽ 10܅{Cd{pXCQ"55ČӞ|yڻUKS G?%mdE]10.թ7uiSh iSG?,rK `O4`ܼs5 ~;#ڑi&貞XI5-omj)̄FrR4A(NaOq#n[`X,-^PaqUo7="1&)Ie[E#4:Sj܂B dpS8;,9E.?X9 yAr2W$@y"$kԦl@b\R<Nۛ,Pi@]6Y$vQlmWQi"tg[udܱAHDT~ަ`Qxɜ'8uĮ4_we|KJQrWB4}5;&M5]q*"PWa7Qy\v6ӃziϷ[jJKګJBΔ3K12H[Z8i96L Onje'bD)[7YZb*8BA1z%9}87]%Hr[{n 'IC;1׸3t VHjNϳȕHeܣ7 wdy#j\qMe <θwL16[^*y:~ytHz$e"]]7Fw ~yqlo00׌e)qNIbŒ%3leܭSnyYC|L*; Yƙ2{Ð˘YlueR6 KW+qwJ,y~ho5IV|SW66rFnF'킇=Ӹ[LX~՛*p@MHH2Lb*p/(d dm3F!qj[w,b6FfZ f^'_av(c ޶6|E|9r6ǓN-c`owFDŹrBRx>D>k齃G3EYGrA?"~V7 E#{7=Э{=8ovt=i{qCs.cbdn 1nnF jiM0O0PgTQqٟ7 v핯h{s>|(;yH}CQwQR9>%~h-'7"ܞvxo =25@XG 8Q%N 9#Xu>vo2X ፁ/LK qmyV{+eUp1 DET1ی+Me/we3s]EfhZ5XW9M:ۜ##1&`Ph *gVU*gܹ^g$wk_U 3+vJ|S'Uk9"KEtϥٟŒPQxفP8*eݠ_5@htSt>8b,O>r=qi)fSIEqlҲp5T]#́uSd`F$ۚ{KJf{sHiO.k`D7q@ziC"Q՝Æ~^GsE@i&;$:oK֔^y.Jj6T1NXle:v"Ƚ(!w o܉a,˰wAmi"#"ֶ}2HHm3c?hllp:WꑈPW+N4_L-]rr$W7(5U^6tWdo4#b #!Ox uױ7Yvx/,En4` N&i3т 1f3y%6H|BfFMTl5YUp .vxنHf.9)4s.7P3{6mkomf|R9\Z9„*$o4JQ 3Xcpvw =ZdY+D7iR#&2%"tԦU8_"r tIeaa|6X׹k^[\4QJo<o$7[]L8x̣4vmĶBZ}ׅnO%U!;+1?6vorOvmdl"FP˫ϫN+aunlzA9xOOkj-TarD%rbT-dQ H(89GV}8itixdw0~bS|G4/|M.sZP*N4%˜ϕ9\V)Z@1rO\M,ܐf!,Eo)- )y1e}WPR 93ZgwޯI7.,IkZp.D4sx .s#h W8侌s9.J~i L-qs\S6xc$b^j ت^wf}m7q6xB[y𽆡H+!ՌWt^VgCdA:of-n'yd2=떐ayXhY`oG+wj#: \7bwPu&Qխ^+ s#/LZN_eZE~,͢ @(P:i>ΝJ&7@Y]JZ(3}ޞɞ.叏,lc{IyJ(?'b]%bB;&@ݽ4nbjCTIOەO58we ӵ^=zUQWo\eeʜT8xWG!x{.p9PV~Ljc+Ǵ P.e6 ŗn[D}OmmJ"e$d֨J5u(RIQFNn$谦x{r>}aޮv;|=C,c3c\tcjiUmdnȸxtI$djA3ˆJFs%G6ڊ@s>/1ROCC=Dudz]ѵӺmiZ%回s=Ѳ&eC/VhJ&;;p,](Qc~]ڮ]~~Y&lHh^Z&lCPc}[÷dxZ4V?Yldwvu C֮QQ)[jwdĴ{UH6 #(;v򋢪 [.׶wOg{yIw-82ƹCֽeg;bN )L0|A(ٛ FR "'L$7D#WlPr"zuټ=Vss wF9cǴ{g|RF꧶v*wÎ>E\$ءp!zGi"9҉&f)\&NUI3j鏚ct}ٱ׻f! n ܭ7rrިN`q̜4Hۚ\tK7QCӑ71<{ a4Բbߦ.XX>ş;G,qȣ ^YG@7Bwr|쮍:[ 4Նtie.ucUpΞʬ=VuV*~%a`lW9iZhL! 8tͣXoN:twTWv˧30nt$Ӏբj a 93sPhԯ*pʴZ^gZ6 V!ԩ24Q˺s&Q[r=}"jtht_S^Β}溺.Mbs\GiMl+dVG]Y9_5s_ʇh+MCO-r{ok6v6[-ĭ;dױVDېiG1g1:2U+&+v.v.Ik=-mcQԌt4g6X\>FFSoݡ,{4&ϛZ46&E*Wsi癵rv)FnUIN#%[e=ӄ=H C&8٭ 5X̊ 9"5@4S1S` j>gЙ:K}!IH䪜ZgqZvF,4l+1[IEgKctXXYIisuNchcBA!hhŠ]f"`l)7E@<7107+}UMLJxxPH_-/6DLtR0L{FD1E'LE)E~3̊ z(v >oQuq9mԺz!uJtTJOKe.Vw<)]n7D؆QyGޏ*Cy6x/7L~_oS _ٸ#ծִ4ҔHjvtY .ϲY2L}D!zRBH m跩 STp"=rxS(Ghb?aXk)]BkRN! e],#⾼WlŠS)ddKb"D7ʉYʡ<6-;f;PێlQn ;C3F!+J;/%y2׀.ƕ_RmR'2!l&vIVM䋃,ֶFNԮP6;<ڊl#idV|DT2a Ԃul:to,W*r(DƛB)A#d7꩐F'Y?tm:=[f\15{Y_u\vLJ4=_z?^-[xM}W[zo{{>+>K7_Rv:C]:uVr\N˅+_U1,r_пƈ"hCK,qv -$ pҭa)/%E1]D\7Y3G1Q(kH ByqsEeˊ,+Rklk5v;AyaL̬Z*OE*ne=׽7NdeomWs 0 ` վ=]ur{ukZߕlQMh& IJJrvU禮Q\d"[3h`3H%k`d2ʘ O" n6@S,i>b tM mZ\doY-na'P@zm1usWPh23qdB<|K%cSZ8v1]Ҭ­ Vp O J+͸N-$DX*FR\3b=39uїnV*Z8W,Ǧ30v$3xEDRMw)"&M12浼4z!?@J(KТ=>pa+ ⳍD/AMBYɹs"H)%"Q-g G辕NKSIBt%W@HS0~q_}h}Baq##S3$!lH[;yA+2D(GyE(0CNUvWWI+sz夔T )5ɅBEɝ,VWhݛ7tw_]#ZAs[ gKAc4LJreL()J.(h ͓$̩!_JvHZ0yI@WkA;81ȷs0i# )aN{kӶ|p8^MN0"5ΎBאYY͹$r0>"Ɛ\+ZTFJ}v H-92/[3mtsEV>.\^+X88)ݗEC[>۰{&ݸN{OH%WqqWE1l[oG]:j*jqii"H\d1˼T}kӖ qn"ҳ6$<ܴ:(䦀thB S;ۻz;J-Q+x},,dDO:͛o>yc! kH1sv&A&5 \*R/z2X4S'''|R;-Duqs7Rm޽cI|eÌ_Vh!djuo`Tņ!ywpAR椸xyLÝiVR-$QH FOvB&r5ET;ToLoXkA8TfCTBFpm]T&wykq۷[\Jk${LKC[. oPngF"H˅ uI<o~S.y#,&AE{ `^AAOQCEܖVl,d0b-{;L_;-NMEG͛]j%g`H|zcݽ-ۘl^ax `8Gt'`.up3k 0KjinSZ;P۶!_0ƩZOj,Gޱrr6:4x;EuSS%TLѣwe{3xp)zi`kZtA3cZŧCZֆk7_q<ʔM0 dj*Abc_ޫ^Y rn -2NF)thD#k"܋~.Ŵ[{m7>@<$-Gpvi &p{[58iQ"+]/oQ9W7_qAhf;D+NF$+0MTMp1TVy}%-F?| %G4:;Ѵ۔fbj05y=%3+ ꭶ,I@m!bת.eްz*@]ɮȉ߿7knιh4GՏ:RXDA !æhemQ]Ԝ1 a.kZh9.ݥJFݍffiae SF>jnU9ʂ 6lvDՖqĸI :yJ @ՔV'##d׊_)8c24g-=klp6&$^K@3Xn6"QHcɋ1&c&Soqwv~3`m*`gJ7;~JKjF8-WW]2(v|,`G1$d}k M_T=/%;& -eqe^52mp,ov=Xn Ddt:k42;A-kz U=v Ih( -iGa\1 ]a*/ef5q݅պqsmV94W Ur/%Y(EQQfSqRwx=Bͮɚ-a`͍!ļ${оWQu}=لKCXѥxω'QV9mV/.fJ\Rг <~IEE$vsv3R NۭFܒ&pl`l0kbm4N YqRgݥ1X^X6 ƫ&L>~=\ϣ_G~z޾響}gӯ~}ygTn?3oBO=o~ZSM?Zrѿƈ"h,9=alBɘ+QUE'̝ td ن嘪JYg̗AtV'qiik&J͜6F]@ymì\=\J̢97͚$*~$+ 89cp ďE0uHLO<_׉؍Yil9cnJXbspoҕB4{c-ucD`rjOY*,욓3*-"bpi5\AFք0\9S ,_Ӓ?nD+/j@/C>KASX<5(巭["۷ $=DuJ_F"/ j94D1>ƣosDO/ j94D1>ƣosDO/ j94D1>ƣosDO/ j94D1>ƣosDO/ j94D1>ƣosDO/ j94EtG,5ϼ⿞S_߫_G/ҿƈ"h&gH4tfXnGݢڸLȸl:.ć!Hri`>av0tö\91b"Mi[QqYYUܤ'Mz26Q/ª69 F=?wY b:G9CR*B^СG|C^:P0fk xW/g,5jݒ%AEI" P?)Zh&"h&"h&"h&"h&"h&"h/ӿƈ"h&"h&"h&"h&"h&"h&"h&"h&"hDyK www./eedsmet.ac.ukyK Lhttp://www./eedsmet.ac.ukyX;H,]ą'cDyK Fhttp://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/styleyK http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/styleyX;H,]ą'cDyK =http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index_english.htmlyK http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index_english.htmlyX;H,]ą'caDyK 5http://jmd.sagepub.com/cgi/content/abstract/30/2/333yK http://jmd.sagepub.com/cgi/content/abstract/30/2/333yX;H,]ą'caDyK 5http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/4/445yK http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/4/445yX;H,]ą'c]DyK 4http://jlo.sagepub.com/cgi/contest/abstract/13/4/86yK http://jlo.sagepub.com/cgi/contest/abstract/13/4/86yX;H,]ą'cDyK  www.ssrn.comyK Bhttp://www.ssrn.com/yX;H,]ą'caDyK 5http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/188yK http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/188yX;H,]ą'caDyK 5http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/77/3/251yK http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/77/3/251yX;H,]ą'caDyK 5http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/76/3/383yK http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/76/3/383yX;H,]ą'caDyK 5http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/30/2/116yK http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/30/2/116yX;H,]ą'caDyK 5http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/225yK http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/225yX;H,]ą'caDyK 5http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208yK http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208yX;H,]ą'c]DyK 4http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/4/4/373yK http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/4/4/373yX;H,]ą'c]DyK 4http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/47yK http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/47yX;H,]ą'c]DyK 4http://isc.sagepub.com/cgi/sontent/abstract/35/1/29yK http://isc.sagepub.com/cgi/sontent/abstract/35/1/29yX;H,]ą'caDyK 5http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/59/4/322yK http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/59/4/322yX;H,]ą'c]DyK 4http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/65yK http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/65yX;H,]ą'c]DyK 4http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/24/1/73yK http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/24/1/73yX;H,]ą'c]DyK 4http://adh.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/4/486yK http://adh.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/4/486yX;H,]ą'cYDyK 3http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/1/84yK ~http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/1/84yX;H,]ą'caDyK 5http://aeq.sagepub.com/cgi/content/abstract/50/4/243yK http://aeq.sagepub.com/cgi/content/abstract/50/4/243yX;H,]ą'c]DyK 4http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64yK http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64yX;H,]ą'cDyK http://epe.sagepub.comyK Hhttp://epe.sagepub.com/yX;H,]ą'cDyK http://sg.sagepub.comyK Fhttp://sg.sagepub.com/yX;H,]ą'caDyK 5http://sag.sagepub.com/cgi/content/abstract/34/1/131yK http://sag.sagepub.com/cgi/content/abstract/34/1/131yX;H,]ą'cEDyK 4http://joe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/135yK hhttp://joe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/135aDyK 5http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/213yK http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/213yX;H,]ą'c]DyK 4http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64yK http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64yX;H,]ą'caDyK 5http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208yK http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208yX;H,]ą'c]DyK 4http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/301yK http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/301yX;H,]ą'caDyK 5http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/23/3/187yK http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/23/3/187yX;H,]ą'caDyK 5http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/2/211yK http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/2/211yX;H,]ą'cEDyK .http://edupoint.carnet.hr/cavopis/48/clanci/5yK thttp://edupoint.carnet.hr/cavopis/48/clanci/5yX;H,]ą'cmDyK 8http://www.teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htmyK http://www.teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htmyX;H,]ą'c]DyK 4http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/309yK http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/309yX;H,]ą'c3DyK &www.ntlf.com/html/pi/9512/article.htmyK rhttp://www.ntlf.com/html/pi/9512/article.htmyX;H,]ą'cDyK 9www.emeraldinsight.com/Insight/ViewContentServlet?FilenayK http://www.emeraldinsight.com/Insight/ViewContentServlet?FilenayX;H,]ą'caDyK 5http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/2/239yK http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/2/239yX;H,]ą'c]DyK 4http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/3/345yK http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/3/345yX;H,]ą'ciDyK 7http://qhr.sagepub.com/cgi/content/abstract/17/10/1351yK http://qhr.sagepub.com/cgi/content/abstract/17/10/1351yX;H,]ą'cyDyK ;http://www.sageereference.com/hdbk_physed/Article_n17.htlmyK http://www.sageereference.com/hdbk_physed/Article_n17.htlmyX;H,]ą'caDyK 5http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/26/2/121yK http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/26/2/121yX;H,]ą'cSDyK .www.gvpartners.com/web/pdf/EC_oslo_Agenda.pdfyK http://www.gvpartners.com/web/pdf/EC_oslo_Agenda.pdfyX;H,]ą'c^? ppppppppp00000H0000002 0@P`p2( 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p 0@P`p8XV~_HmHnHsHtH@`@ R4NormalCJ_HaJmHsHtH ^@^ nF Heading 1$<@&"5CJ KH OJ PJQJ \^JaJ `@` F Heading 2$<@&$56CJOJ PJQJ \]^JaJR@2R *y Heading 3dd@&[$\$5CJ\aJtHZ@Z gh Heading 4$<@&5CJOJPJQJ\^JaJDA`D Default Paragraph FontRi@R  Table Normal4 l4a (k (0No List ZZ nFHeading 1 Char&5CJ KH OJ PJQJ \^JaJ tH \\ FHeading 2 Char(56CJOJ PJQJ \]^JaJtH BB *yHeading 3 Char5CJ\aJV!V ghHeading 4 Char"5CJOJPJQJ\^JaJtH < @2< RId0Footer  9r mHsH:oA: u\0 Footer Char CJaJtH .)@Q. RId Page NumberL@bL Bs0 Balloon TextCJOJ QJ aJmHsHRoqR u\0Balloon Text CharCJOJ QJ ^J aJtH jj zv Table Grid7:V0B'`B :|0Comment ReferenceCJaJR@R :|0 Comment Text dCJOJPJQJaJVoV :|0Comment Text CharOJPJQJ_HmHsHtH F@F U0 Footnote TextCJaJmHsH@o@ u\0Footnote Text ChartH @&`@ UFootnote ReferenceH**W`* mNStrong5\T`T R- No Spacing $CJOJPJQJ_HaJmH sH tH J^@J O0 Normal (Web)!dd[$\$mH sH NO"N Oheadlinessmall"dd[$\$mH sH 6U`16 0 Hyperlink >*B*ph<@B< %Header $ !mHsH:oQ: $u\ Header Char CJaJtH D+@bD 'i Endnote Text&CJaJmHsH>oq> &iEndnote Text ChartH >*`> iEndnote ReferenceH*8O8 papple-style-spanBOB 9apple-converted-spaceL@L zr List Paragraph +^ mH sH tHjj@j -u\0Comment Subject,d*5CJOJ PJQJ \aJmHnHsHtHnon ,u\0Comment Subject Char.5CJOJ PJQJ \_HaJmHnHsHtH *yb.X@. *y@Emphasis6]0a@0 *y0 HTML Cite6]>P@> 2F Body Text 21 aJmH sH H!H 1FBody Text 2 CharCJmH sH tH VT@2V F Block Text3$ 7] ^7a$CJaJmH sH ZoBZ KDefault 47$8$H$%B*CJPJ_HaJmHphsHtH FVQF KFollowedHyperlink >*B* phe@b 7K0HTML Preformatted76 2( Px 4 #\'*.25@9CJOJ PJQJ ^J aJtHTqT 6K0HTML Preformatted CharOJ PJQJ ^J (O( Kcitation&@& nFpTOC 19.@. ghpTOC 2 :^.@. ghpTOC 3 ;^.@. ghpTOC 4 <^Z>@Z >ghTitle=$<@&a$"5CJ KHOJ PJQJ \^JaJ RR =gh Title Char&5CJ KHOJ PJQJ \^JaJ tH PK![Content_Types].xmlN0EH-J@%ǎǢ|ș$زULTB l,3;rØJB+$G]7O٭V$ !)O^rC$y@/yH*񄴽)޵߻UDb`}"qۋJחX^)I`nEp)liV[]1M<OP6r=zgbIguSebORD۫qu gZo~ٺlAplxpT0+[}`jzAV2Fi@qv֬5\|ʜ̭NleXdsjcs7f W+Ն7`g ȘJj|h(KD- dXiJ؇(x$( :;˹! I_TS 1?E??ZBΪmU/?~xY'y5g&΋/ɋ>GMGeD3Vq%'#q$8K)fw9:ĵ x}rxwr:\TZaG*y8IjbRc|XŻǿI u3KGnD1NIBs RuK>V.EL+M2#'fi ~V vl{u8zH *:(W☕ ~JTe\O*tHGHY}KNP*ݾ˦TѼ9/#A7qZ$*c?qUnwN%Oi4 =3N)cbJ uV4(Tn 7_?m-ٛ{UBwznʜ"Z xJZp; {/<P;,)''KQk5qpN8KGbe Sd̛\17 pa>SR! 3K4'+rzQ TTIIvt]Kc⫲K#v5+|D~O@%\w_nN[L9KqgVhn R!y+Un;*&/HrT >>\ t=.Tġ S; Z~!P9giCڧ!# B,;X=ۻ,I2UWV9$lk=Aj;{AP79|s*Y;̠[MCۿhf]o{oY=1kyVV5E8Vk+֜\80X4D)!!?*|fv u"xA@T_q64)kڬuV7 t '%;i9s9x,ڎ-45xd8?ǘd/Y|t &LILJ`& -Gt/PK! ѐ'theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsM 0wooӺ&݈Э5 6?$Q ,.aic21h:qm@RN;d`o7gK(M&$R(.1r'JЊT8V"AȻHu}|$b{P8g/]QAsم(#L[PK-![Content_Types].xmlPK-!֧6 0_rels/.relsPK-!kytheme/theme/themeManager.xmlPK-!0C)theme/theme/theme1.xmlPK-! ѐ' theme/theme/_rels/themeManager.xml.relsPK] 'M:'2vw} 2RhRX]!v}|ǘטF'2*26'wx*Y136-A[ \h||[}g}W(S8EcrjѴMs5x}9249I30X@ 3\w3O89QpDqqq5T2s4QHQ;^_{ɅWa6мHr Zr  ! p   ""#$%&'()*,-./0023456789:;;<=?@ABCCEEFHHIJLMMNOQQSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~^E   U,KCN~Tf !" $$L%%4&A''E(h)**.+C+_+y+++,...g0{123w4467f88i99:j;;<==>>[??@@;AAACCDJVJKKKL_MMPNRaUVVWW8XXYhY%ZZZ/\]]:^X^^ ___aab*ccd5elf$hhh0T 5Va~@(3GRu~.@Ibw1 #'+dz-?+Km p  xSQVTURlmosuw!(vt|u}~0T 5Va~@(3GRu~.@Ibw1 #'+dz-?+Km    !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGH/C8C p $O$$$ :::::::::::ETTTW HpOx"&> "#.%&<(T)*+n-r/l012"34*627r8r:;=>?ALCD"F(9D:R^r|L^N%?xO[2fDs.~` `,T6BSg  ) lG g  m b && 0+ < ZI Q h n 80Nb)(28=`KQd\r<ȋ$0@L " *7:?HDNrF0;M@XkJ"ֻ88lv2&x*"/PDtz*!N&)P/1j<DJR4X]reimou<<8 @$4M XXdd@*2v&JC Q^w<Ȩ0#%^(*7PH~W:~4  L#48E\en(v:hF<l(<TjHthBh42zJ&26LZ2~zL8H =BCDEFGHIJLMNOPQRSTUVWXYZ\]^_`abcdefghijkmnopqrstuvwxyz{}~  '(/>BDEFGIJKcdeglpvxy    "#%&1;=BFHLPX&')+45789:<>@Wiq!$*.25;JU`fn}!"#$&'(*/137?GNU]ar !`)>RJajubt*8rZfZgghiijkklooq8rsttPv֓X֕0"Ϙ Ĝԝ,`lCv^a  Brʚ(48~T$zR(:~&&)z)),(-.0136.7b:E\6LvLr\||0T,    0H'(,,429Fbbcrccv@vR’Vb+,-.0^>fp0ԛX λDr!eb 3 z X . J . d F " — ™   v \ P ޷ ظ 6 X º  .  f   . 6 ؗ F § K p R  ҷ F ܸ " b ܻ h . 6 R    @ n p  |  V   & & .) * ,+ + R, 4 pF K .Q Q S T .b pi i rj k fk k Pl q Xb N@#O|&>7FGjIKHLQΙ(81@;; <l<<DFLMO8OOQQQfRR\Yv 6lچHإT8f Z2 @R$j^Zft~.QPQ~QQQQR>R>}Ph(L 0b$v@^r @`|"FPjfdf:<npPBDtv  J L z | *!%&&$'&'''''d((()2...//N/P///////000011L1N11111Z2<>T?@ABrDW>W@WWWWWXX2XXXXXX&Y*YTYYYYYYZZHZZZZZZ[[H[t[[[[[\\0\b\\\\\\\$]N]]]]]]]^4^f^j^^^^^^_Z_^_______.`2`b`f`````aaFaJaravaaaDh*i jjklmnovpdq(r؈@,: "RTДҔpȕzZ(r̟&\ء&68VXtv,r6bdz|ʿ̿02LN,.^`68vxPR<TrF4Xxx6TV&((*dfdfXZ:<68&(Z\TV^`x*tX^t["IJldxF  Zv!"#$R$$&%%%F&&'h''(z(()>)))*+047:: ;;v<==^>>?&@@2AAGI.MbOOlP0QQdRSS.TTrUU~VVdWW[ ahnw}Ԫ>>vvHF*>PfLx:8T:|l~,&>xRa?@AK[l|    !"#$%&)*+,-.0123456789:;<=?@ACHLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abfhijkmnoqrstuwz{|}~  !$'()*+,-./023456789:<>?@ACDEGIJKMNOQRSTUVWY      !"#$%(*,-./01236;=?ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVXYZ[\]^_`abcdefghjklmnoprstuvwxyz{|}~      "#%&'()+,-/01346789:<=>?@ABCDEFGHIKLMNOPQRSTVWXYZ[\]^_abcdeghijklmopqrstuvwxyz{|~      %)+,-.0245689:;<=>@ABCDEFHIJKLMOPQRSTVWXYZ[\^_`bcdefghijklmnopqstuvwxyz{|}~&>?_h 689;[a}-IKLNn~   ,Tpstv4PSTVv!Av&Zvyz| 4 P S T V v  7 : ; = ]     6 I e h i k " > A B D d  / ^ z } ~ (DGHJj8TWXZz4PSTVv+./1Q   /Gcfgi*-.0Pt(Tpstv;Wsvwy &)*,Li=Y]^`9o4PTUWw 4Wswxz%Xtxy{ 4PTUWw.235UkQmqrt>e I e i j l !/!K!O!P!R!r!!!!!!!":">"?"A"a"~"""""""""""#6#R#V#W#Y#y#######$$!$"$$$D$j$$$$$$$$$$$%>%Z%^%_%a%%%%%%%%%&&&&8&X&t&x&y&{&&&&&&&'+'G'K'L'N'n'''''''(;(?(@(B(b((((((((()))%)R)n)r)s)u)))****>*V*r*v*w*y********+/+3+4+6+V+f+++++++,,, ,@,,,,,,,,,,,,-(-D-H-I-K-k-y------- . ...0.?.[._.`.b.>VY       " H L + W [  - q  C   ! e    7 5( ( ( Y* * * , , , / "0 V0 B QB B C JC C E E +F P P Q U U /V [ \ G\ ] K] ] 5f xf f \q q q t u /u ˃  D D ܘ  ͛  ߜ # X p ɩ ګ  S  W ݮ $ \ M Ķ N - 4 m 9 } ; o  G ~  R  F   l  q  z N s ) < j Z ?  g p  TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%TX%T̕__#T#T#T#TXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 26:AELPW!!! !o//O01 2233364778,9P9;BBB^^^ b@bibbbc[ccchXXXXXXXXXX,b$Eue.w3'~$d 0e0e     @ 5% 8c8c     ?1 d0u0@Ty2 NP'p<'pA)BCD|E||s " 0e@        @ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abN 5%  N 5%  N    5%    !"?N@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abP@8.(  Z & #Z* k3  "N@m?  cwcwcw}"@cwqzy瞀cw>jc'xncwYEN\cw< j s *X99?S"*?#Z*" {B >GHPIH^o_s1659"*x }\" zB >GH<Io_s1658"*x \" y >GHwI{o_s1657"* x\" rB >GHhIo_s1650"*oE &Z " p >GH)Io_s1648"*xE oZ  l \*l G_s1644C"  *'"E  * m \+m G_s1645C"  *+Z   + o \,o G_s1647C"  *"Z Z*  , s \-s G_s1651C"  *#\ - u \.u G_s1653C"  *\" . w \/w G_s1655C"  *J\ / > l(L. 3  "f33ff?  9c9cxx9ck.9c e&]@9cc="$9c˃C:~xxЀiSŝ$. )XHC:~ &n  c $X99?".l(L."  s 8G *HIo_s1698".L#u$  >GHIo_s1694".u7)v+" B >GH$I;3o_s1692".`'$u&"  s 8G *H8Io_s1690".L^!u#  >GyHIyo_s1686".^ #!#" B >G"HIxo_s1684".C !"  >G"HII=Co_s1682".`C !"  V _s1678C"  .~C  "  V _s1679C"  .u!K'$ "  V _s1681C"  .!^ '$ "  V _s1685C"  .!!('$ "  V _s1689C"  .G Lt" "  V _s1691C"  .&`7) "  V  _s1693C"  .+`-  "  >G_HdI3o_s1048#" .?u'$&  >Gv6HIv6o_s1065#" .?K##"  V! _s1697C"  .#L% !  <jJ?"<@`?NNN?Ng  H: jJ?"<@`?NNN?Nh :  N; jJ?"<@`?NNN?Nm ;  NCjJ?"<@`?NNN?Nz C2 q 61?"<@`?NNN?Nin w s *aC1HJ?A #" `? x <x?"<@`?NNN?N 2  0?"<@ ?NNN?N 2  0?"<@ ?NNN?N 2  0?"<@ ?NNN?N 2  0?"<@ ?NNN?N2  0?"<@ ?NNN?N2  0?"<@ ?NNN?N2  0?"<@ ?NNN?N  * WH? povratna informacijaTimes New Roman#" `?   WH? potrebaTimes New Roman#" `?   WH? praksaTimes New Roman#" `?   WH? motivacijaTimes New Roman#" `?  & WH? odreivanje smislaTimes New Roman#" `?   WH? pou avanjeTimes New Roman#" `?    WH? ocjenjivanjeTimes New Roman#" `?   6oD?"<@`?NNN?N  <, W? Opa~ajna kompleksnostTimes New Roman#" `?  0?"<@`?NNN?NB  <DjJ?"6@?NNN?NB  <DjJ?"6@?NNN?NB  <DjJ?"6@?NNN?NB @ <DjJ?"6@?NNN?NB  <DjJ?"6@?NNN?NB  <DjJ?"6@?NNN?NB @ <DjJ?"6@?NNN?N<  ,H C  "B& ?  ''d>'1R tl%q'pI5]>h'\u7|C'D,et  s *X99? "`,H" B JG"HIDo _s1228L (8 " B JG"H*_IzSo _s1229L c8 "  JG"H#PI1bo _s1230L 8 "  JG"H$Iqo _s1231L 8 n"    3f11?b _s1232 MODERNA PARADIGMA PODUZETNI KOG OBRAZOVANJA C"`  N(L  "  s  3f11? _s12333"  8 H "  s  3f11? _s12343"  )8 LH "  s  3f11? _s12353"  8 !H "  s  3f11? _s12363"  z#8 ,H 2 p < 1?"<@`?NNN?Nk | B@|?"<@`?NNN?Nt @ } BD} ?"<@`?NNN?N{ D ~ HE~1?"<@`?NNN?N| E  BF ?"<@`?NNN?N} F  BG ?"<@`?NNN?N~ G  <B?"<@`?NNN?Nx BB  <DjJ?"6@?NNN?NB  6D?"6@?NNN?Nr t <>t ?"<@`?NNN?Np > u <Au ?"<@`?NNN?Nu A v <=v ?"<@`?NNN?No =B  <DjJ?"6@?NNN?Ny  <??"<@`?NNN?Nq ?B  <DjJ?"6@?NNN?NwR  0?"<@`?NNN?Ns  B<  ?"<@`?NNN?Nn <  <I ?"<@ ?NNN?N I   W? OKRU}ENJETimes New Romanc"$`??  co( W? Poduzetni ka klimaTimes New Romanc"$`??v  " W? MentoriTimes New Romanc"$`??j  M# W? UzoriTimes New Romanc"$`??l\  3 H"? HB  <D?"6@?NNN?N$B  6D1?"6@?NNN?N#B  6D?"6@?NNN?N%B  6D?"6@?NNN?N B  6D?"6@?NNN?NB  6D?"6@?NNN?NB  6D?"6@?NNN?N"B  6D?"6@?NNN?N!  <"?"<@`?NNN?N' "\B  S D"?.2  0?"<@ ?NNN?N)  <# ?"<@ ?NNN?N* #  <?"6@?NNN?N(  H9  ? "B@`?NNN?Nf 92  B3 ?"<@ ?NNN?ND 3  0?"6@?NNN?NC  0?"6@?NNN?NJ  0?"6@?NNN?NO  0?"6@?NNN?NN  0?"6@?NNN?NP  6 ?"<@ ?NNN?N>2  B2 ?"<@ ?NNN?NB 2  B1  ?"<@ ?NNN?NA 1  B7  ?"<@ ?NNN?NI 7  B6  ?"<@ ?NNN?NH 6  B5  ?"<@ ?NNN?NG 5  B4  ?"<@ ?NNN?NF 4 ! B0! ?"<@ ?NNN?N? 0 " 0?"6@?NNN?N@ # 0?"6@?NNN?NE $ 0?"6@?NNN?NM % 0?"6@?NNN?NL & 0?"6@?NNN?NK ' 6 ?"<@ ?NNN?N= ( B8(  ?"<@ ?NNN?NQ 8 < BSy jJ?"<@ ?NNN?Na = Ba jJ?"<@ ?NNN?Ne2 > 6jJ?"<@`?NNN?NS2 ? < ?"<@`?NNN?NV2 @ 6 ?"<@ ?NNN?NZ A  , W? Zajedni ke aktivnostiTimes New Romanc"$`??T B  * W? Standardi djelovanjaTimes New Romanc"$`??U C  W? u enjeTimes New Romanc"$`??^ D  W? razmjenaTimes New Romanc"$`??X E ij W? nadogradnjaTimes New Romanc"$`??\ F @p* W? Uspjeano djelovanjeTimes New Romanc"$`??d G Ɏ$ W? Podru je interesaTimes New Romanc"$`??Y N 0?"<@ ?NNN?Nb K S T0e0e    B*CHDEF @  jJ 8c8c     ?1 d0u0@Ty2 NP'p<'pA)BCD|E||Hm{*@  "0e@  `     ?@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abN 5%  N 5%  N    5%    !"?N@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `ab[ L S TZ0e0e    B*CHDEF @  jJ 8c8c     ?1 d0u0@Ty2 NP'p<'pA)BCD|E||Hm{*@  s " 0e@  `     ?@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abN 5%  N 5%  N    5%    !"?N@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abR M S T0e0e    B*CHDEF @  jJ 8c8c     ?1 d0u0@Ty2 NP'p<'pA)BCD|E||Hm{*@  s " 0e@  `     ?@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abN 5%  N 5%  N    5%    !"?N@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abW J 3 H0e0e    B<CDEF @  5% 8c8c     ?1 d0u0@Ty2 NP'p<'pA)BCD|E||"//<ysN@  s " 0e@  `     ?@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abN 5%  N 5%  N    5%    !"?N@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `ab` H {/ W? StrategijaTimes New Romanc"$`??c P 6jJ?"6@?NNN?N O 0?"<@ ?NNN?N_ I 3 H0e0e    B<CDEF @  5% 8c8c     ?1 d0u0@Ty2 NP'p<'pA)BCD|E||"//<ysN@  "0e@  `     ?@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `abN 5%  N 5%  N    5%    !"?N@ABC DEFGHIJK5%LMNOPQRSTUWYZ[ \]^_ `ab] Q B%Q ?"<@ ?NNN?N1 % R B)R ?"<@ ?NNN?N9 ) S B$S ?"<@ ?NNN?N0 $ T B'T ?"<@ ?NNN?N5 ' U B(U ?"<@ ?NNN?N8 ( V B&V ?"<@ ?NNN?N4 & W 0?"6@?NNN?N3 X 0?"6@?NNN?N: Y 0?"6@?NNN?N2 Z 0?"6@?NNN?N7 [ 0?"6@?NNN?N6 \ s *?"6@?NNN?N _ s *?"6@?NNN?N ` 6? "<@ ?NNN?N- c 6? "<@ ?NNN?N+ d 6? "<@ ?NNN?N,\B e S D"?/ | 0?"<@ ?NNN?N;b m (B!  #" ?  s *s"*`?? V  2  C s"*`??i 2  C s"*` ??Q :m  s *s"*`??n }   s *s"*`??((}   s * 8cs"*`??z}C     s * 8cs"*`??>}(C  2   C s"*` ?? Q 2   C s"*`$??E2   C s"*`(??EF2   C s"*`,??6%9&  s * s"*`0??n    s * 8cs"*`4??z|    s * s"*`8??1{    s *8cs"*`<??{1   s *s"*`@???!{   s *8cs"*`D??N{!   s *s"*`H??w!({   s *8cs"*`L??!{(   s *8cs"*`P??yB!   s *8cs"*`T??1A!   s *8cs"*`X??M!A!   s *8cs"*`\??!(A!   s *s"*``??m1   s *s"*`d??> ( B S  ?_   " # $%&PWXYZ[\_mlpolrsmyumzwm{ !"#$%h{F[Gv|y|}|b}c}ɉʉ̉Ήωщ҉ӉՉ׉ىډ܉މ߉abB$C$$W9EFHILMOQSTV_`acdefglmnopquvwxy}ggggggg!g"g$g&g)g*g-g.g/g1g3g4g5g" # $ % ' ) + , - . / 0 1 2 3 4 6 8 [ ` a c d e f p q s t z p |T% t@h!>t\  t_twL"%$t@1tg txPUD%t t+tt;7t<ftt +@ atPt m t RV t Gtt  t) 1tV9tt ttHtttC t:IVcttt l ltZZt\ xtOt tt!t  + t ptkPKt/wtc :tdzt`7tteQ 4 tS LtQ0 tYLjtW tVRtT RLt[LtZLqtU LvtR5 vtX I It|#tk7# t'X tO{X t!Oot"Ott>8ltMtlt#Ot[tk=YtitytMt&Oqt%Ot$OtM UtMtM|t([ XtLLavt>3'tAIstBV t? u tMetDHeFtG}.t@$ <tK'QctE cp PtIn XtCtO tJ5;>t<tNetHtF-t=E tM"$)d@f$tiptqu"t*tpZ tWK,t 9 tLpFtvr%ltt %t@  t%V%t t| tu%rt tt it: t% t}lE t~m RN+ tvRp+ tR+ t5uvtP uf$vt lT|8t+Atr _Toc309220834 _Toc309220835 _Toc309220836 _Toc309220837 _Ref299289415 _Toc309220838 _Toc309220839 _Toc309220840 _Toc309220841 _Toc309220842 _Toc309220843 _Toc309220844 _Toc309220845 _Toc309220846 _Toc309220847 _Toc309220848 _Toc309220849 _Toc309220850 _Toc309220851 _Toc309220852 _Toc309220853 _Toc309220854 _Toc309220855 _Toc309220856 _Toc309220857 _Toc309220858 _Toc309220859 _Toc309220860 _Toc309220861 _Toc309220862 _Toc309220863 _Toc309220864 _Toc309220865 _Toc309220866 _Toc309220867 _Toc309220868 _Toc309220869 _Toc309220870 _Toc309220871 _Toc309220872 _Toc309220873 _Toc309220874 _Toc309220875 _Toc309220876 _Toc309220877 _Toc309220878 _Toc309220879 _Toc309220880 _Toc309220881 _Toc309220882 _Toc309220883 _Toc309220884 _Toc309220885 _Toc309220886 _Toc309220887para_3 _Toc309220888para_5 _Toc309220889para_4 _Toc309220890para_6 _Toc309220891para_7 _Toc309220892 _Toc309220893 _Toc309220894 _Toc309220895 _Toc309220896 _Toc309220897 _Toc309220898 _Toc309220899 _Toc309220900 _Toc309220901 _Toc309220902 _Toc309220903 _Toc309220904 _Toc309220905 _Toc309220906 _Toc309220907 _Toc309220908 _Toc309220909 _Toc309220910 _Toc309220911 _Toc309220912 _Toc309220913 _Toc309220914 _Toc309220915 _Toc309220916 _Toc309220917 _Toc309220918 _Toc309220919 _Toc309220920 _Toc309220921 _Toc309220922 _Toc309220923 _Toc309220924 _Toc309220925 _Toc309220926 _Toc309220927 _Toc309220928 _Toc309220929 _Toc309220930 _Toc309220931 OLE_LINK3 _Toc309220932 _Toc309220933 _Toc309220934 _Toc309220935 _Toc309220936 _Toc309220937 _Toc309220938 _Toc309220939 _Hlt309378887d.39C'MDel T9u-8[wJ!+AM_;ay;,RUoHO %=jqOOOO  $t7{`Z%D82vz)*3F Gue|A[2. d y u _  f6 p   !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopq@$.3=C(MbelТ0c *-9[wp3L!+A_=~%,Rlͯ6i%>jqAf˵^p  $tb{:n &8WvzOYV\Dg  He|.ۧƼb 96[ďE _d ky k  s6 p       !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~' ; {< > > C qH @K JP P P TT CU U X qa   X ժ ժ   #   % ) <   n t t - - < < G c c  ѿ E E M M < < - - 6 c c o a a  z @ @  Y Y + +    q            S k$ z$ z$ & & ' ' 2 2 2 : : pG pG zG O O O O b b hb hb qb 4h 8h Ih Ih i i i i i i i j j j Mn Mn Wn +o /o @o @o w w w x y y S b b S b b    & &   - - 7 g Ҹ Ҹ   5 5 ɾ ɾ Ӿ  d s s 3 p       !"#$%&'()*+-,./0123456798:<;=>?@ABCDFEGHIJKLMONPRQSTUWVXY[Z\]^`_abcdefghikjlmnopsqrtuvwxyz{|}~* ; ~< > > C tH CK MP P P WT FU U X ta   Z ߪ ߪ  ( (  # ' , F r } } 2 2 E K K i i  Ͽ ӿ ӿ R R U U D D 4 8 8 m s s g g  " " D D  ] ] 8 8    s            X x$ $ $ & ' ' ' 2 2 2 : : xG }G }G O O O O b b ob sb sb 6h Ch Lh Lh i i i i i i i j j j Un Zn Zn -o :o Co Co w w w x y y ` m m ` m m  ! ! 0 0 ͮ ͮ 5 : : j ظ ظ = = Ѿ ־ ־      q ~ ~ ; p   !"#$%&'()*+-,./0123456798:<;=>?@ABCDFEGHIJKLMONPRQSTUWVXY[Z\]^`_abcdefghikjlmnoprsqtuvwxyz{|}~B*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttagscountry-region8*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttagsCity9*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttagsplace=*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags PlaceName=*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags PlaceType9*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttagsStateC%*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttagsmetricconverter?*urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags stockticker 41 st ProductID%D;~;;;;;YXzX{XXiii j̖͖ߖ2VWgշַPYZf07:;LX"`"""##2HPHQHcHKKMM]QeQZZ5aKaLaiaw#$8Ouv)j7QRoj q r }   !4445Ejl{ (]]]]jjvwwwzzz{yکSUVm\e/   ' O?U?X?]?KKK#Ki|o|Ff^{-.66<<CCOOOO*R.RXXhkktuu%u| $%@Dsu()*b7i7j7o7[=h=i=o=>!>#>8>&S?pq{+KLcĈ>?ef̌DabGqs~ 45K֕*:<DͶζܶw{^{|9BRsuLM}emu , - K     k  C D E U    (`f<>?_Zgx!!!!)+-+.+8+U,\,---.$.8.9._.////11131<1j1k1111;3Q3R3k37888<$<&<7<F=f=g=y=>>>>O?Y?@@ A3A5AEABBBBCC>DWDXD`DDDD E;H^H`HnHBJKJNJUJMMhOOOOOPPP*U?UAUOU{UUUUUUYYYYYYI]p]q]]Wb^bdddddddd iiiiHiOiRiYijjjjDoLoOoVo"p+p,p2p9pDp$q1q[ssssuvv#v$v0v\wbwZx`xyyx{~{||t|}ƃɊʊߊ 01GHQRabz{ ,-<=N]ijrs|}nj$,6>r|ēǓM`at˜v~'*џןڟJTˢТШ.8,GHSbBK?HCLSY  w:RSv =DGNV\6?ZadkPbv} 8?9^_z9HPV> I '8a h ^#b#e#j#%%%%****++----.../X0^01111333*4446%6&676.7P7Q7c79999o;y;;<<$<< = =.=/=D=======O??IAkAlA~A2B:B;BMBCCECFCaCEFF/FGoGpGGvIIII4J D  & - 2 3 :               4 4 bo o o o t u | | | |   + E n o      p      c z {  6+ H+ I+ _+  ģ   ! ' - 5 ; C X ^ _ d e m o v w y z Ȥ   9 ? @ K O V e k l u v | i l n w y |   h o u z  " & 2 5 : A C I M P Q W X ] ` e g k m w Ш ֨ A J   " - 1 9 : D L T Y [ Q W ҫ ث O U ì   % - 2 ; < A F S X d e m { 2 5 7 ? @ F H S U a f k l s t ~ Ů Ӯ ۮ ܮ       # , 4 ԯ ٯ    # - . 8 U X \ e f n | ˰ , 3 ұ ٱ  ' ز ۲    ! - 2 < E M T { ʳ Գ   ) / > I M Z \ g p w } ʴ մ    " * 1 ;    " * . 5 ; B C I R Z ƶ ɶ ˶ Ѷ Ҷ ۶    $ - 2 < = I J P U ` d n } · ķ Ʒ Ƿ ӷ ߷  4 > C H I R T a b m y ɹ . : ; > H P V ^ c i j u v ú ̺ ͺ Ϻ к ֺ غ λ Ի ۻ   Q W * 1 3 6 8 > ? I J Q U [ \ ^ _ i j w x { Ľ ǽ ν н Խ ս ڽ ܽ    " $ , - 1 W ^    $ F K P Y ` h   . 7 K [ 8 C h n v ~  . 3 ; B   '       ( * + 3 4 D E G P X Y c d k o z |         $ : C D F G M N W X Z [ b } @ G I L U X Z b c f g q r u v    & , 2 7 < F J R T W X b c e f n s |   % h n & , j r {       , 5 = F L V \ ^ j        ( 1 : A F O P Z ^ e g o p w x ~       * + 5 6 A M V W _ b i r x }    . 4 B K M P R \ ] f j s t z |       % * , / 1 4 5 ? A E F R V ^ _ a b g h n o x |   F O X ^ ` c e n o u v ~ Q X ` l p { |       * + - . 8 A E K R W a m q r z { ~  c m i p |       ) * 6 I N \ a f i j t u 4 ; = @ E K P S T ` a g h j k x  # % ( 4 7 : C E H N V W _ ` c d g h t y         " - 5 6 C G Q X [ \ h i q v }     % , . 1 3 6 7 F G K O V X \ ^ c d i r y { ~     & ' ) ? H I O U ] ^ b k s , 4 5 8 9 ? @ G K U Z b d x o $ & I J U W a d ! . / 5 = E W ] ^ a b j n u v x     " # ) D I 9 A S _ a d e i j r s { | S Z ` h n w y  ) ^ d i l m | }     ) * 1 3 > @ J K M N w ~  ) + = @ A C H O P X \ c d f Y [        ( ) + , / 0 ; < ? @ C D I R ] a i j r s z             H L Q Y Z _ g i j m n u y  ! ! ! ! ! ! 5! 8! 9! ?! @! H! J! S! T! W! X! c! y! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! " " " " " "" #" &" '" /" 0" ;" ?" F" J" O" Q" T" W" ^" `" c" f" n" o" s" {" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " $# *# 5# =# ># D# E# G# H# Q# R# U# V# ^# `# h# j# x# z# }# ~# # # # # # # # # # # # 7$ <$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ % % % % % % % &% '% 1% 2% :% V% ]% c% i% n% s% t% w% x% ~% % % % % % % % % % % % % % % % % & 1( ( ) ) ) ) ) ) ) ) !) ") () )) ,) -) 5) 6) <) =) ?) @) K) L) U) d) h) j) q) {) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) * * "* -* .* 7* * * * * + + + + + &+ *+ 2+ 3+ 6+ 7+ F+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + , , , -, 1, 4, 9, A, B, H, S, [, \, g, h, n, - - D- J- O- R- S- Z- _- h- k- s- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . . . ). 0. 2. 5. :. B. X. a. b. e. f. n. o. y. }. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . / / / / / / &/ )/ 7/ ?/ D/ G/ M/ O/ Y/ [/ \/ a/ b/ j/ l/ x/ }/ / / / / / / / / / / / / / / / / / / / g0 n0 2 w3 3 3 3 4 $4 w4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 $5 )5 65 75 >5 ?5 A5 B5 Q5 R5 [5 p5 t5 v5 y5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 *6 46 /7 37 57 87 :7 C7 D7 Q7 R7 U7 g7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 Q: v: K K K K K K K K K K K K K K Xs as cs fs is ps ~s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s s t t t t t t t #t $t )t *t 2t 7t Bt Ct Ot kt ot {t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t @u Iu Ou Vu Xu [u ]u lu mu wu yu u u u u u u u ق ۂ ܂     | Ɇ ʆ ӆ    ׇ ܇   % & , - 7 M X Y \ ] i j l m q r ~ Ô Ŕ ǔ ֔ ƿ ֿ   ( - 1 8 ; C D F G O Z a m r t w y    % ( ) 5 6 = > F M P Q Z e l x }   1 7 B K L Q R U V Y e g h m n q r x y ~ > D N W X ` a j q t u } ~    '     # $ + F J Q Y Z d e g h r s   ! $ 0 7 9 < = B C K L S T V W \ ] b g m s x     % ) 4 5 7 8 H M ] ^ d e h i q    ! $ % - . 9 S [ ` g h r t  # ( / 0 : < B C T V ] ^ a b h i z { ~         * J Q V Y ` l v x y    % ' + - 4 5 ? @ E \ d i l w y z      " & . / ? D K L N O T U ]     $ ) , 3 < F O Z c e l p v w         $ & ) * 5 6 < F O S Z [ ] ^ f g p     $ V a      % & - . 0 1 A C L f o u ~  / 4 6 9 ; @ A E H P Q V Z a j r v    7 < P S T \ ] e f h i s w      5 ? M P R Z \ e f h i v w    % * - . 4 5 < = C D G N W \ d e h i t        - . 6 8 > ? F H N U Y p w y |        $ % - . 4 6 ? A E b e f k s y A M V ` a c d s t |      # $ +  % + 2       # ( 0 1 3 4 9 : J K R d p 5 ; D N O W m u v ~  W r t  $ b l             ( .   7 @ ! (   / :  "           $ 1 L ^ & & ( ( ( ( R( W( G2 2 3 3 4 4 4 $4 7 7 N8 S8 99 ;9 ; ; ; ; (@ 3@ m@ r@ @ A )C 4C C C C C C C [I bI JJ UJ K K ;Q HQ U U W W "X *X X X RY [Y M] ] o` u` a %a &a 4a 5a >a a a a +b c c d d 1d ?d sg tg vg wg yg zg |g }g g g g g g g g g g k k m m m m Dn Nn p p /0LXkr&'CP $f.......//>A>B>>>w?x?????C@D@@@@@MAgAAAAA@')KN$&OQ13.0+-adwx      / 0 ? @ _ ` o p               4 5 C D [ ]   * - L N ST79ceRT?Asu gh&"("$$'' --*-,-//2151;6=68899,<.< >>@@IBKBHHJJOORRUUsXuXIZKZ[[[[^^ccUhZhhh k kjolottwwww{{{}.0ɒ˒"$>@   NP #-/DFHJprvx"$AC35    HJSUjl`b!!L!N!Y$[$**++++,,,,i.k.////3344D5F5a5c59999:: ; ;c=h===AAAAEEdJfJ$K&KKKVLWLMMSNTNNNQQRRSSUU)V*VVVVV>W?WWWWWR[T[K_M___aaaab bbbb bEbKbWbXbabbbnbpbbbbbbbccccAcBccccccccc+d3d?d@dLdMdtduddddddddde ey@yfygyyyyy1z3zzzzz{{Z{[{{{{{}}ȃʃ)+ԇև)-rvƉljՉى.0TU֊׊ !#NOދߋ "#  AB{| )*FGZ[@AUYsvِؐ,/de/0!"Z[ΓϓAC (*68CIZ^Õĕѕҕ&'hiǖȖȗɗ  <=  GHabΚϚ$%  ~[\ӝ79Z\<=8:˾;57 IK[awyWY+-|~"$ux45-/9:@BVWbdwx$%EGqr!56ce=?GIRT   ;=^_,-   NOop  + , \ ` s u   K O giZ\`aoptv \^:;~""$$&&M*N*,,%,',j.l.//w1y111111111111122)2*2?2B2V2W2r2v222[6]65:8:^=a= > >@@EE.F0F^FaFzF|FFFFFFFFFFFGGGG)G*G     C D P R     r t   F H ! ! ! ! # # y# z# # $ T% V% & & & & ' $' ' ' 0( 1( ( ( R* S* * * + + , , |, }, - - - - '. ). . / / / e0 s0 v0 0 1 1 1 3 3 3 3 4 n5 p5 U6 /7 7 7 8 9 9 9 : ; ; < d= r= > > ? ? ? ? @ @ tA vA B B B B C C C C C D !E #E {E E :F V @V V V W W {X }X X X tY vY ,Z .Z Z Z V[ X[ [ [ V\ X\ ] ] ] ] =^ ?^ ^ ^ n_ p_ 8` :` ` ` ` a a a b /b 6b Ab fb ?c Jc Lc c c c c qd d d e /f 0f f f G2 2 7 7 @ A M] ] a +b sg tg g g g g g g g k k p 33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333h9a-L~ Tt4TvZz4 T  ;  I i " B ^ ~ (H8X4T/ Gg.tTtWw *i=^o4UWxXy4U3kQreI j /!P!!!"?"~""""6#W###$"$j$$$$>%_%%%%&X&y&&&+'L'''(@(((()R)s))*V*w***+4+f+++,,,,,(-I-y---.?.`.^jwwt ugsۈ4<_d6%6.7P799;<< = =.=====O??IAkA2B2BBCCCFF6G>GKGMGbGcGnGoGII[_\_d_e_f_f_h_i_p_q_y__________DbEbcck_l      C D % & 2 2     o o u u | |   ` l           t y B+ F+  @ Q b c  r         <     D K         H V X `     J R  1 : <           z 2 9 o ( ( ( R( W( Z( c( ( ( ( ( ( ) 2* * * a1 h1 1 1 6 6 >: : @ @ .I 8I I I aL kL V W d d sg tg tg vg wg wg yg zg |g }g g g g g g g g g g g h h hh ih h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h i i i i i (i )i )i *i *i Ei Fi Fi Gi Gi Pi Qi Qi Ri Ri pi qi qi ri ri |i }i }i ~i ~i i i i i i i i i i i i i i i i j j j j Pj Pj Qj Qj j j j j j j j j j j j j j j j j j j j j k k k k k k k -n 3n 4n 5n 6n Bn p p h9a-L~ Tt4TvZz4 T  ;  I i " B ^ ~ (H8X4T/ Gg.tTtWw *i=^o4UWxXy4U3kQreI j /!P!!!"?"~""""6#W###$"$j$$$$>%_%%%%&X&y&&&+'L'''(@(((()R)s))*V*w***+4+f+++,,,,,(-I-y---.?.`.^jwwt ugsۈ4<_d6%6.7P799;<< = =.=====O??IAkA2B2BBCCCFF6G>GKGMGbGcGnGoGII[_\_d_e_f_f_h_i_p_q_y__________DbEbcck_l      C D % & 2 2     o o u u | |   ` l           t y B+ F+  @ Q b c  r L U U ] _ ? <   D K       H    V V X `     J R `  ^   5  < <          z 2 9 o " " " " " 8# 8# # # 6$ $ % % % & ( ( R( W( Z( c( ( ( ( ( ) &) ^) k) o) ) 2* 83 <5 7 7 >: : @ k@ Y K\ \ \ \ \ \ \ \ \ \ ] ] C] D] K] ] ] ^ ^ sg tg tg vg wg wg yg zg |g }g g g g g g g g g g g g g g g g h h h h hh hh ih ih h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h h i i i i )i )i *i *i Fi Fi Gi Gi Qi Qi Ri Ri qi qi ri ri }i }i ~i ~i i i i i i i i i i i i i j j j j Pj Pj Qj Qj j j j j j j j j j j j j j j j j j j k k k Fk Gk uk vk k k -n 3n 4n 5n 6n Bn Cn n n n n n n n n n n n o o o o o #o #o co co do do }o }o ~o ~o o o o o o o o o o o o o o o o o p p p p p p %p 'p 3p 4p 5p 5p 6p 6p ?p gp hp hp ip ip p p p p p p p p p p p p 762^4f*)&eb{E&rPk­$S T qZ l"UE43$flyz>`u054,QI>.u$O>m-()\cSu+ԖX+.uWl,ڗ=2k8\~*3 w(656}h0OADhEA.ubUB$k7K`D>qD]#H(r64Lj! MB.FY dN]vQDS,B\U38[w\(ap]ԛ{Baƈ rc2w1gv^PTgpI{ri7w9md<nDF!3p^uުuA{uAAuV|'bxҊ9wxܴg}pz̰kC{Ξ0}NHuP~Bx2~ ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo(h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hH ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo(h ^`hH.h ^`hH.h pLp^p`LhH.h @ @ ^@ `hH.h ^`hH.h L^`LhH.h ^`hH.h ^`hH.h PLP^P`LhH.h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hH ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo(h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hHh ^`hH.h ^`hH.h pLp^p`LhH.h @ @ ^@ `hH.h ^`hH.h L^`LhH.h ^`hH.h ^`hH.h PLP^P`LhH.hh^h`OJQJo(hHh8^8`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^ `OJQJo(hHh ^ `OJ QJ ^J o(hHohx^x`OJQJo(hHhH^H`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^`hH.^`o()h pLp^p`LhH.h @ @ ^@ `hH.h ^`hH.h L^`LhH.h ^`hH.h ^`hH.h PLP^P`LhH.h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hH ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo( ^`OJQJo( ^`o(.^`o(..Z0^Z`0o(...0^`0o(.... 8^8`o( ..... 8^8`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ ^`o(.........hh^h`OJQJo(hHh8^8`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^ `OJQJo(hHh ^ `OJ QJ ^J o(hHohx^x`OJQJo(hHhH^H`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hH ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo( ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo(^`o(. \ ^ `\o(..808^8`0o(...808^8`0o(.... ^`o( ..... ^`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ pp^p`o(.........h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hH^`o(.^`OJPJQJ^Jo(- pLp^p`LhH. @ @ ^@ `hH. ^`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. PLP^P`LhH.hh^h`OJQJo(hHh8^8`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^ `OJQJo(hHh ^ `OJ QJ ^J o(hHohx^x`OJQJo(hHhH^H`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohpp^p`OJQJo(hHh@ @ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohPP^P`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohpp^p`OJQJo(hHh@ @ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohPP^P`OJQJo(hH ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo( ^`OJQJo(^`5o(. ^`hH. pL^p`LhH. @ ^@ `hH. ^`hH. L^`LhH. ^`hH. ^`hH. PL^P`LhH.h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hH))^)`OJPJQJ^Jo(-^`OJ QJ ^J o(hHo  ^ `OJQJo(hH  ^ `OJQJo(hHii^i`OJ QJ ^J o(hHo99^9`OJQJo(hH  ^ `OJQJo(hH^`OJ QJ ^J o(hHo^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hHhh^h`OJQJo(hHh8^8`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^ `OJQJo(hHh ^ `OJ QJ ^J o(hHohx^x`OJQJo(hHhH^H`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hH^`OJPJQJ^Jo(-^`OJ QJ ^J o(hHop^p`OJQJo(hH@ ^@ `OJQJo(hH^`OJ QJ ^J o(hHo^`OJQJo(hH^`OJQJo(hH^`OJ QJ ^J o(hHoP^P`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hH^`o(.^`o(..80^8`0o(...80^8`0o(.... ^`o( ..... ^`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ p^p`o(.........h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohpp^p`OJQJo(hHh@ @ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohPP^P`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohpp^p`OJQJo(hHh@ @ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohPP^P`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hH ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo(hh^h`.hh^h`OJQJo(hHh8^8`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^ `OJQJo(hHh ^ `OJ QJ ^J o(hHohx^x`OJQJo(hHhH^H`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^`hH.^`o(..80^8`0o(...80^8`0o(.... ^`o( ..... ^`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ p^p`o(.........h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohpp^p`OJQJo(hHh@ @ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohPP^P`OJQJo(hHD^D`o() ^`hH. L^`LhH.  ^ `hH.  ^ `hH. TL^T`LhH. $^$`hH. ^`hH. L^`LhH.h hh^h`hH.h88^8`OJPJQJ^Jo(hH-^`o()h   ^ `hH.h   ^ `hH.h xLx^x`LhH.h HH^H`hH.h ^`hH.h L^`LhH. h^h`o(.^`o(..0^`0o(...$ 0^$ `0o(....  ^ `o( ..... ^`o( ...... H`^H``o(....... d`^d``o(........ ^`o(.........hh^h`OJQJo(hHh8^8`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^ `OJQJo(hHh ^ `OJ QJ ^J o(hHohx^x`OJQJo(hHhH^H`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHhh^h`OJQJo(hHh8^8`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^ `OJQJo(hHh ^ `OJ QJ ^J o(hHohx^x`OJQJo(hHhH^H`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHhh^h`OJQJo(hHh8^8`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh ^ `OJQJo(hHh ^ `OJ QJ ^J o(hHohx^x`OJQJo(hHhH^H`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hH ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o p^p`OJQJo( @ ^@ `OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o ^`OJQJo( ^`OJQJo(^`OJ QJ ^J o(o P^P`OJQJo(h^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohpp^p`OJQJo(hHh@ @ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohPP^P`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohp^p`OJQJo(hHh@ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohP^P`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohpp^p`OJQJo(hHh@ @ ^@ `OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHoh^`OJQJo(hHh^`OJQJo(hHh^`OJ QJ ^J o(hHohPP^P`OJQJo(hH7=2]#HES ><n^PTg9wx qZ cSu+0OAWl,g}pzeb{C{{Ba6QIu64Lf*)P~4{e=]vQ(ap]>`0}{ri[w\\UO;r3$DSx2~1g'bxAAu6-(! MuA{ulw9m7K`D$S dN\~*3$bUB rcX+>hEA65!3p77ȴA         *U                 #vQ                  ( ) = H Q Q 9] c ~e }  ! # * 9 xP RT Na kj u ?~ 5  h / R: .O \` " 2 > MH T ] h y B IH\C`*hoqbs|g 4'E/39MNWb diyr5DRX<^g !$[,;CYD3Q<2? EI~Of+gwxjM,-/N7<EL~N2b^s"vy: 5"&lVp hs >%F+.f#y*29*@&AATMTTUbh(mydIJPYm0ty{  #)Acg[m{-o22+99?DHHJQSKp&)2FRU]`Sm b 178<B@BB[3  ()*q.CLM.``e@gnrtKxz}G `7"'((:><O[`klnnMw} %./$>?AQVZX\ab   6 zB O R i 9j j t !!@!jF!FU!IW!uW!\Y!b!J/a/k/0,0A00Y%0{*0 ,01080:G0g0q~00o1&1i1G1K1K1`1c1ze1~q1$y1|1}12? 25222o2=2RM2N2c2h2=o2t2$3)3>/3/3%83@3PF3M3[O3P3W3p3Sz3f|3|3R 4n4".414^O40S46X4\\4g4j4p4t452555|H5a5Xq5s5x55H66L66/6=6Z6a6qo6%r67777"7[,7B7L7N7X7^7*h7i7t7x7z7 8888("8_%8)8*8+8RU8Z8^8Wb8 m8Km8fn8C9 9999($9w29M9U9f9g9m9>::'::.:4:kA:f:ok:k:;;(;+;&/;qD;M;rQ;];"^;Of;Uk;(<<1<~6<7< 8<=<G<X<X<j<s<z<}<U~<7= =B= =='=@,=;===0J=K=P==X=}=>>B>>D>D>Q>S>Vh>\j>z>{>??> ?G??}&?1?;?=? >?wD?E?E?JW? d?k?kr?s?@@"@+@h1@B@B@tL@R@^m@n@s@ u@e~@" AL,A/AT9A>AEDASDAxLA>RAATAZTAhA{A_ BBu0B3B7B&MBMBOB_BCCVC7CPC}C8DbDMD&Da3D @DBDvD,El_E#bE%jEtlErEyEEF~"FBF9VFnF,qF~FqG[GG.GGU G)G.9G ?GCG8CGOGPGVGYGx]G]_GdGFhGpmGqGyGH6H?HCH!kHlHoHWqHrHnrH6)I'-IL-IcTInVI\IpIJJZ0J3J6JGJ/JJXJbJqJwJCK-K;K>KSKYKNcKthK nKtK?vK zK?L%L;LFLHLOLfL1 M M)MHHMIMMMWQM[M~cMcMndMgMjMZkMrMxMmN NNdN/N0N7N79N+=NFNYNZcN gNmkNOlNjmN oN8~N OOOH3OW9OAOGO9POUOaOhO1jO}mOnOyO0 PKP4P@P{JP5\PQQ Q^QQEQ OQbQlQpQrQuQwQ~QRRf3R6R:R:RFR5GRiR?jR?nRqRS+S.STTT%T&T(3TY7TbAT^T bT}TUUU.UUoUU>IU4zU{U!V%V=VIVIV~VW0&Wd0W%5WD5W ?W?IWVLWPWVWQXWfWmWuWvW@ XJX(X4X5X=XbLXZXaXTqXvXYYY*YDGY/QYcgYZZMZZzZWZr)Zp-Z7ZU:Z?ZWZlZ|Z[[W[([#6[V[Z[^[m[o[? \A \m\ \\9#\n\u\]]q=]$P]c]}]^ ^z^^^3)^6^JW^(`^b^Rm^nr^_ __%_?_6J_T_k_`)`,`6`<@`$L`,a8a:a>akWa[ag\a^ab(bF8bIb3VbXbhbrbybU{b|bcc+.c]3c5c';cN;cBcLcx`c`cddd,d@dGdHdRIdzTdZdad)ddXqd~dTeemee9!el"e4%e;eCe\ekene f#f/$f)f^2fGEf$lf|fggM)g@gAg\OgfPgbQgCcglguog[rg|g8~g:h$hqh h1h"h,:h;hBhEh]hrchghoqhrhyh~hiii#i$iA?iIikiGuiVj)j8jPjcjojmyjzjdkkCkkfk#k3&kR*k>kAkFkLkWkgkkkG|k l'l`(lN4l7lgsBsPsQsUsYsFxs{tt t t t t tMt,t2t5tw`w~nwxx&'x0(x?x@xvExExn`x y%y*yI-y.yBy(RykWy(hy~yz,zJ"zi'z0z5zIzRzqSzrzvz{K {{"{5{&L{}{s{|||| | |||||||%|'|S/|V|X|{|{|_| }P'}g'}<,}8}>}C@}G}O}S}Z}&[}1v}y};~}@ ~=~~$~(.~}.~B~R~[~|d~F~)JP YZ]nqel#*7;_w 04Q?FN+Va8jNvwz|Sh-3:RJdix ~!#@1IK]djL".b.2dEOVlWHgYm'rLr8 Zvcj7pun 8HKQ_-bgimLoqdvbE!.4HpKPR`]fkxV{q1wBO\exC \ S/5#:@T^g'w /C5/6t:DCKNPU]  4"$[&.BQ2Wayb{}R*!!'4:P`fmhz{m -;H4\bMwYy#&g'-1=FHQX^zadnuo&r0yC~ #P.F?>F`GKIKsX{X|2!/4ADdEEF_'kz)ix&*6h9v(}-AKNZ;;AD(HIN&W1dk ll}] R5WNNQRWMgnvxxy| ]3!-jHr{!X s I+Mqr).0477pCD|EIHLht2 %(*39NBWB$cfr&QX%r.CJNRfhHqx.!'v@JITR_RSxW{<HoJjqsQxT@(3J:PUZYdhhos|$C,m>JXnx|05Nn]mz\| ~ z!c#@S(V^Wy?|y|<&&.8[BD[PZ)fply249QOSk:kLrFGIURXdvNy|  uee$$k:XfqaWiGIrMUbct|  & (\119qA>FQz`9w/JJKNbPlptV{}|R&7M+.2@kOTZ\`der_('<<Ykt4{\.77IP\yn{q|^ $.N.Y55BM^hmp x$m$,43VWk0nKrsPsy>& +W08:yXf jw{4#)?CEN+VZuaisvx{JOuQRW`t|~mi 0 (,D.J._04!8Ep~" "m$H__mZpp  44>DEMMhikip7 !>CJORWs!35DQLslw n:FfKOQU_Yt[;4=YOc+em  _ D+"<?"AFTQU`gv~D(#61Z558D-NSd~~ N#%+5,@A;JQX"bvw S ,-3EzLSJac*ese )7>dQimq+q~"e7NZ^]}Y |I&1be.fn-06>MLc fWp ~,! .1[;@H&V [CmA@+A,CWEEHQRX_vpXtv1 +IcPf^Fai5|:@\demnT,x;cFfStvEG gx) U P1jE^.ejlt~NK+1i?v]z~<EL]en{/~'7?DEsLQ;bc|$,#+704IniovTww6$347bCIO`1cqq6N'''T)/69:6==Q[ e nt| o~%Q9%@;F\b0cosS !#\2CG4_`rrrQuRx#z'D?FIP 46T8}94;; <A7H^nu7@AARsT9Uc@iUyhz*~$?#Q4d46e<BmKQOUps B(+BC/NT`y';^%558:F IX]^ik@sv, '_[pH{wC+!5(^,3ffosqqrtvlx92CNmnZrvr`u =3CTZ]^fd}nB e(2DHJKYMDOnXN_f_Vb:dj4lq#3'3CSVd2o,pr &((],~3vE\hImv +%&oM&Vgij$mqsNwv"3 :mNljz"I/C5V=(GH9W^.G13i7o^vX|Y;zKR8{9=\1k"ml m,Z\^dk*ufy _HIJmr_sE ;F bQs> -mv8o@ULSU\]_ ;H Yt_wi%5689yQST{Y \l^wM(, 4.?HOTkox @c c c c \ :::::::!:":#:$:&:':(:*:+:,:-:.:/:0:3:4:;:=B>B?B@BFBKBLBMBQJRJTJVJXJkJlJoJrJsJtJ|J}JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkmm33333333 H H H HHHHHHHHHHH H!H"H%H+H-H.H1H7H:HBHCHEHHHIHKHPHQHVHWHXHZH[H\HaHcHhHoHqHrHsHuHyHzH{H~HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH H H HHHHHHHH!H#J$J%J&J)J.J3J4J=J>JBJDJGJHJJJKJLJNJOJPJTJXJ^J_J`JbJcJdJeJgJhJmJoJvJwx|}"&)*+/2678:;>EFGILMNRUVZ\bcjkpsv"&*+,./0?@GJKMNOUVW[\_dhijloqwx| $+,0234:;<@AEGNORUX[\]^bhkmopqrtv~!! ! ! ! !!!!! !!!$!%!&!(!*!+!,!.!2!5!6!7!8!9!>p xx x xx @xxxxxx x"x$x&x(x*x0xd@x4x6x8x<x>xBxFxHxJx@xNxPxRxVxXxZx\x^x`xbxhxjxxx@x~xxxxxxxH@xxxxxxxxxxxxxxx xxxx"x(x.x4x6x<x@xBxDxNxPxTxVxZx`xdxfxhxjxlxpxtxzxxxxxxx0@xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx@xx@xxxx x xxx(@xxxxx"x&x(x*x,x0x2x6x>x@xBxDxJxVxZx\xbxnxtxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxx x$x&x,x0x2x4x6x:x@xBxJxLxTxXxZx^xbxfxpxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxx x"x&x,x.x2x4xBx@xHxJxLxRx\xfxhxzx|xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx @xxxxxxxxxx"x,x.x0x2x6x8xDxHxLxRxXx`xdxfxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxx"x&x(x,x0x<xDxLxRxTxVx^xdxlxnxpxtxvx|xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx*x,x.x0x6x>x@xFxHxLxNxPxXx^xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx"x2x4x:xDxLxTxVxXx\x^x`x~xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx x x x x x x4 x8 x> x@ xJ xN xR xT xV xZ x\ x^ xd xh xt x| x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x" x2 xH x@xX x` xd xf xh xt xv xx x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x( x. x4 xX x\ xd xh xj xl xt xv xx x~ x x x x x x x x xT@x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x@x x x x x x x& x( x: x> x@ xF xH xJ xN xR xT xV xZ xb xh xj xl xn xp xUnknownG*Ax Times New Roman5Symbol3. *Cx Arial7.@ CalibriG=  jMS Mincho-3 fgG. R<(Microsoft YaHeiATimesNRMTProY TTdcbx10Times New RomanWTTdcr10Times New RomanY TTdcti10Times New RomanA. Trebuchet MS7@Cambria5. .[`)Tahoma?= *Cx Courier New;WingdingsA$BCambria Math"1 h`{F: g]fC]LN4 9!LN4 9!x4y y  3QXR ?N20!xx  Sveu iliate JLjerkaKorisnik7                           ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 Oh+'0  < H T `lt|Sveuilite JLjerkaNormal Korisnik67Microsoft Office Word@nT@:@.@zɼ9LN4 ՜.+,D՜.+,8 hp|  PSP!y  Sveuilite J Title0N 8@ _PID_HLINKSAM$|<5http://www.gvpartners.com/web/pdf/EC_oslo_Agenda.pdfo9jhttp://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/highedsurvey_en.pdf&6ehttp://www.strategija.hr/datastore/filestore/16/Strategija_Vladinih_programa_2010_2012_prijedlog.pdfH3"http://www.entredu.com/report.pdf7?0http://www.strategija.hr/.../%3cb%3ePlan%3c/b%3e_%3cb%3erazvoja%3c/b%3e_%3cb%3esustava%3c/b%3e_%3cb%3eodgoja_i_obrazovanja%3c/b%3e_%3cb%3e2%3c/b]P->http://www.mingorp.hr/UserDocsImages/.../JAP - final (hrv).do3(*http://www.insme.org/files/805~~'?http://www.eucen.eu/EQFpro/GeneralDocs/FilesFeb09/GLOSSARY.pdf$e$ihttp://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdfX!Uhttp://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdfS]Vhttp://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf<|http://www.ewenger.com/theory/D5http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/26/2/121SP;http://www.sageereference.com/hdbk_physed/Article_n17.htlmk17http://qhr.sagepub.com/cgi/content/abstract/17/10/1351j!4http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/3/345E  5http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/2/239gy @http://www.emeraldinsight.com/Insight/ViewContentServlet?Filena]5http://oss.sagepub.com/cgi/content/abstract/25/2/155-http://www.ntlf.com/html/pi/9512/article.htm`)4http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/309Uv8http://www.teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htmN.http://edupoint.carnet.hr/cavopis/48/clanci/5G 5http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/2/211S5http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/23/3/187`)4http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/301[5http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208k(4http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64Y 5http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/213|%4http://joe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/135H5http://sag.sagepub.com/cgi/content/abstract/34/1/131fihttp://sg.sagepub.com/g#http://epe.sagepub.com/k(4http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/28/1/64M 5http://aeq.sagepub.com/cgi/content/abstract/50/4/243d!3http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/1/84{(4http://adh.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/4/486k%4http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/24/1/73h+4http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/65Z5http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/59/4/322i54http://isc.sagepub.com/cgi/sontent/abstract/35/1/29h)4http://epe.sagepub.com/cgi/content/abstract/15/1/47h"4http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/4/4/373[5http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/25/3/208DNYhttp://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/papes/LS-1988.pdf (24.09.2009Z5http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/225[5http://jmd.sagepub.com/cgi/contest/abstract/30/2/116C5http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/76/3/383N5http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/77/3/251P5http://bst.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/3/188CDhttp://www.ssrn.com/i#4http://jlo.sagepub.com/cgi/contest/abstract/13/4/86C5http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/31/4/445D5http://jmd.sagepub.com/cgi/content/abstract/30/2/333QNhttp://www.fachportal-paedagogik.de/fis_bildung/suche/fis_set.html?FId=309715z=http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index_english.htmlFhttp://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/styleOhttp://www./eedsmet.ac.uk1x_Toc3092209391r_Toc3092209381l_Toc3092209371f_Toc3092209361`_Toc3092209351Z_Toc3092209341T_Toc3092209331N_Toc3092209321H_Toc3092209311B_Toc3092209301<_Toc30922092916_Toc30922092810_Toc3092209271*_Toc3092209261$_Toc3092209251_Toc3092209241_Toc3092209231_Toc3092209221 _Toc3092209211_Toc3092209201_Toc3092209191_Toc3092209181_Toc3092209171_Toc3092209161_Toc3092209151_Toc3092209141_Toc3092209131_Toc3092209121_Toc3092209111_Toc3092209101_Toc3092209091_Toc3092209081_Toc3092209071_Toc3092209061_Toc3092209051_Toc3092209041_Toc3092209031_Toc3092209021_Toc3092209011_Toc3092209000_Toc3092208990_Toc3092208980|_Toc3092208970v_Toc3092208960p_Toc3092208950j_Toc3092208940d_Toc3092208930^_Toc3092208920X_Toc3092208910R_Toc3092208900L_Toc3092208890F_Toc3092208880@_Toc3092208870:_Toc30922088604_Toc3092208850._Toc3092208840(_Toc3092208830"_Toc3092208820_Toc3092208810_Toc3092208800_Toc3092208790 _Toc3092208780_Toc3092208770_Toc3092208760_Toc3092208750_Toc3092208740_Toc3092208730_Toc3092208720_Toc3092208710_Toc3092208700_Toc3092208690_Toc3092208680_Toc3092208670_Toc3092208660_Toc3092208650_Toc3092208640_Toc3092208630_Toc3092208620_Toc3092208610_Toc3092208600_Toc3092208590_Toc3092208580_Toc3092208570_Toc3092208560_Toc3092208550z_Toc3092208540t_Toc3092208530n_Toc3092208520h_Toc3092208510b_Toc3092208500\_Toc3092208490V_Toc3092208480P_Toc3092208470J_Toc3092208460D_Toc3092208450>_Toc30922084408_Toc30922084302_Toc3092208420,_Toc3092208410&_Toc3092208400 _Toc3092208390_Toc3092208380_Toc3092208370_Toc3092208360_Toc3092208350_Toc309220834m7http://www.jadenet.org/"t/http://www.oecd.org/dataoecd/47/1/37544161.pdfA)http://www.crea-iut.org/root/accueil.htmo5http://www.speedproject.ac.uk/S]Vhttp://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf>f +http://www.public.mzos.hr/fgs.axd?id=16885$e ihttp://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdfH"http://www.entredu.com/report.pdf$eihttp://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf$eihttp://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_highed_en.pdf  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~                           ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | } ~                            ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | } ~                            ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | } ~                            ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | } ~                            ! " # $ % & ' ( ) * + , - . / 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 : ; < = > ? @ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z [ \ ] ^ _ ` a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z { | } ~        !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ARoot Entry F`IɼData  1Table}~(WordDocument %SummaryInformation(DocumentSummaryInformation8hOMsoDataStore@ɼDHɼ21G3HB2A==2@ɼDHɼItem  PropertiesUCompObj r   F Microsoft Word 97-2003 Document MSWordDocWord.Document.89q