ࡱ> '` =bjbjLULU 4|.?.?|u&bbbb&&&&8'dj(T&q(("((()))ooooooo$rh>up)))))p((qCCC)((oC)oCCRdf(( 0l&9.eoq0qeu?ju<fuf))C)))))ppYC^)))q))))&&&Djd&&&j&&&  PRAVO DJETETA NA SUDJELOVANJE U PROCESU SURADNJE OBITELJI I ODGOJNO-OBRAZOVNE USTANOVE Ana Markovinovi, znanstvena novakinja Dr. sc. Dubravka Malea, red. prof. Apstrakt: Suradnja obitelji i odgojno-obrazovne ustanove od iznimne je va~nosti za dijete koje svakodnevno provodi zna ajan dio svojega vremena u obje sredine. Znanstvena razmatranja suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove uglavnom su usredoto ena na pitanja koja uklju uju roditelje i profesionalne djelatnike, dok je pitanje uloge djeteta u tom procesu potpuno zanemareno. Takva je situacija u neskladu s Konvencijom o pravima djeteta prema kojoj je dijete subjekt s pravima. Prava djeteta na sudjelovanje podrazumijevaju priznavanje prava na iznoenje osobnog miljenja, pravo da to mialjenje bude sasluaano i da se uzme u obzir te pravo djeteta da sudjeluje u donoaenju odluka o svim pitanjima koja ga se ti u kadgod je to mogue. Kako suradnja obitelji i odgojno-obrazovne ustanove ima za cilj dobrobit djeteta, to se namee kao obveza uklju ivanje djeteta kao subjekta s pravima u isti taj proces suradnje. U radu se daje pregled teorijskih promialjanja dje je participacije u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, od kriti kog promialjanja samog pojma iz perspektive djeteta i njegovih participativnih prava, pa do moguih uloga djeteta u tom procesu, a u cilju unapreenja kvalitete ~ivota djeteta u i izvan obitelji. Klju ne rije i: suradnja obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, prava djeteta, pravo na sudjelovanje Uvod Veina djece u suvremenom svijetu svakodnevno zna ajan dio vremena, osim u obitelji, provodi i u odgojno-obrazovnoj ustanovi. Kako je usklaenost razli itih odgojnih imbenika klju na za dje je uspjeano odrastanje i cjelokupni razvoj, posljednjih pedesetak godina intenzivno se razmatraju pitanja odnosa obitelji i odgojno-obrazovne ustanove: svrha toga odnosa, mogui oblici suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove te doprinos tog odnosa dje jem razvoju i obrazovnom uspjehu. Glavna svrha suradni kog odnosa obitelji i odgojno-obrazovne ustanove dobrobit je djeteta, odnosno u enika. Dijete je srediate toga odnosa. Ono je lan obaju druatvenih konteksta i kao takav predstavlja poveznicu izmeu odraslih aktera tih dvaju sredina. Istodobno je opravdano prihvatiti dijete kao subjekta koji mo~e utjecati na uspjeanost suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, a ne kao na pasivnog promatra a ili objekta odgojno-obrazovnog djelovanja odraslih . Ovakvo shvaanje uloge djeteta ima uporiate u Konvenciji o pravima djeteta, u kojoj se dijete odreuje kao subjekt s pravima. Status subjekta s pravima osobito potvruju prava djeteta na sudjelovanje, koja djetetu jam e slobodu izra~avanja stavova o svim pitanjima koja ga se ti u i na bilo koji na in utje u na njegov ~ivot te uva~avanje istih u skladu s dobi i zreloau. Iz toga proizlazi da prava djeteta na sudjelovanje redefiniraju ulogu u enika u odgojno-obrazovnom procesu openito, pa i u situacijama suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove. Prava djeteta na sudjelovanje Prava sudjelovanja u Konvenciji o pravima djeteta Prava djeteta na sudjelovanje pravno su regulirana Konvencijom o pravima djeteta. Jedno od etiriju na ela Konvencije (pored na ela nediskriminacije, na ela prava na ~ivot i razvoj i na ela najboljeg interesa djeteta) jest i na elo sudjelovanja. Upravo to na elo treba biti smjerokaz odnoaenja odraslih osoba prema djeci tijekom njihovoga odrastanja. Prava djeteta na sudjelovanje eksplicitno se izri u u nekoliko lanaka Konvencije, dok se ponegdje ona implicitno podrazumijevaju. U lanku 12. isti e se da dijete ima pravo na slobodno izra~avanje svojih stavova o svim pitanjima koja se na njega odnose i na bilo koji na in utje u na njegov ~ivot te uva~avanje istih u skladu s dobi i zreloau djeteta. Osim lanka 12., postoje i drugi lanci u kojima se isti u prava djeteta na sudjelovanje. U nekim se dijelovima Konvencije participativni zahtjevi mogu naslutiti, iako nisu jasno izra~eni. Participacija se implicira ve u preambuli Konvencije o pravima djeteta, u kojoj se izri e da dijete treba biti u potpunosti pripremljeno za samostalan ~ivot u druatvu. U tom se smislu u lanku 5. navodi da bi odrastanje trebalo biti proces postupnoga ovlaaivanja i preuzimanja odgovornosti za vlastito djelovanje i odlu ivanje. S obzirom da je Konvencija o pravima djeteta pravni dokument, ona prvenstveno predstavlja politi ki zahtjev za poativanjem aktivnog sudjelovanje djeteta u svim procesima njegovoga odrastanja. No, na in na koji su odrastanje i razvoj shvaeni u Konvenciji nije samo pravna odredba nego on svoje utemeljenje ima i u nekim psihologijskim teorijama razvoja u kontekstu. Prava djeteta na sudjelovanje i razvojne teorije `to sve zna i djetetovo sudjelovanje za njegov cjelokupni razvoj govori se u Bronfenbrenner-ovoj teoriji ekoloakih sustava i sociokulturnom pristupu dje jem razvoju Lava Vigotskog. Oba pristupa isti u va~nost djelovanja druatveno-kulturnoga konteksta u kojemu se odvijaju djetetov razvoj i odrastanje. Teorija ekoloakih sustava utemeljena je na pretpostavci da dijete i okolina neprekidno utje u jedno na drugo na dvosmjeran ili transakcijski na in. Pritom se u enje i razvoj olakaavaju stupanjem djeteta u sve slo~enije interakcije s odraslom osobom kojoj je dijete emocionalno privr~eno, i to na na in da raspodjela moi polagano prete~e ka djetetu. Ovu teoriju logi ki nadopunjuje sociokulturni pristup koji, osim ato naglaaava kulturni kontekst kao odrednicu razvoja pojedinca, spoznajni razvoj promatra kao rezultat dijalekti kog procesa po kojemu dijete u i kroz zajedni ko iskustvo rjeaavanja problema s nekim drugim, naj eae s roditeljem ili odgajateljem, odnosno u iteljem. Na po etku odrasla osoba koja je u interakciji s djetetom preuzima najvei dio odgovornosti za voenje procesa rjeaavanja problema, ali postupno se ta odgovornost prenosi na dijete. Ovakav se dijalekti ki odnos djeteta i odrasle osobe preporu uje i u Konvenciji, i to formulacijom razvijajuih sposobnosti djeteta (evolving capacities of the child). Prava sudjelovanja naala su svoje utemeljenje i u pedagoakoj teoriji i praksi. Tako se na primjer prema konstruktivisti koj didaktici nastava shvaa kao proces interakcije, odnosno poticanja ili pru~anja potpore u enicima. U enici aktivno sudjeluju u planiranju nastave i njezinih pojedinih faza te u kriti koj analizi te nastave, a u itelji ih u tome podr~avaju, i to po principu scaffoldinga, odnosno indirektnog (pomou pribavljanja odgovarajuih resursa) podupiranja prijelaza na nove razine spoznaje ili viae razine razumijevanja. S obzirom da se dijete razvija i u i u svakome trenutku svojega ~ivota, klju no je da odrasle osobe poti u i podupiru dje je aktivno sudjelovanje u tom procesu u svim situacijama, pa tako i u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, a to podrazumijeva zadovoljavanje nekoliko osnovnih pretpostavki: davanje glasa djetetu, i to: davanje prilike djetetu da izrazi svoje mialjenje o suradnji svojih roditelja i odgajatelja ili u itelja, te davanje prilike djetetu da izrazi svoje mialjenje o vlastitom sudjelovanju u suradnji obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, sluaanje djeteta, uva~avanje djetetovog mialjenja kad god je to mogue i kad je u skladu s djetetovim najboljim interesom, davanje prilike djetetu da aktivno sudjeluje i daje svoj doprinos u zajedni kim aktivnostima roditelja i odgojno-obrazovnih djelatnika, poput informiranja, savjetovanja, u enja, dogovaranja i dru~enja, te davanje prilike djetetu da, u skladu sa svojom dobi i zreloau, odlu uje zajedno s odraslima o pitanjima koja ga se ti u. S obzirom da je dijete u srediatu interesa suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, no da jednako tako naj eae nema pravo glasa u tom procesu (ato je posljedica stava odraslih prema djeci), potrebno je razmotriti ato se dosad inilo po pitanju gore navedenih mogunosti sudjelovanja djeteta u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove. Dijete u suradnji obitelji i odgojno-obrazovne ustanove Odreenje suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove Prije samog razmatranja dosadaanje uloge djeteta u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove va~no je odrediti suradnju, s obzirom da su u razli itim pedagogijskim tradicijama te razli itim druatveno-kulturnim kontekstima uo ene razlike u definiranju pojma i u odreenju onih aktivnosti koje ona obuhvaa. Tako se u anglosaksonskom govornom podru ju naj eae govori o uklju ivanju roditelja ili radu s roditeljima, dok je za njema ku pedagogijsku misao karakteristi an pojam roditeljske participacije. Za potrebe ovoga rada koristit e se odreenje suradnje kao procesa meusobnog informiranja, savjetovanja, u enja, dogovaranja i dru~enja roditelja i odgojno-obrazovnih djelatnika, s tendencijom razvijanja partnerskih odnosa temeljenih na jednakosti, obostranoj aktivnosti, odgovornosti i uzajamnom poatovanju. Jednako tako, pojavni oblici suradnje u praksi raznovrsni su te su i sami odreeni tradicijom odnosa obitelji i ustanove u nekom druatvu. U Republici Hrvatskoj se naj eae radi o roditeljskim sastancima, informacijama za roditelje, neformalnim razgovorima s roditeljima, vrtikim ili akolskim priredbama u kojima roditelji sudjeluju uglavnom kao gledatelji, s time da intenzitet roditeljskog sudjelovanja opada kako djeca rastu i prelaze u viae obrazovne stupnjeve. Tako je meusobno informiranje, savjetovanje, u enje i dogovaranje izmeu roditelja i odgojno-obrazovnih djelatnika bogatije u ustanovama ranoga odgoja, dok je u osnovnoj, a osobito u srednjoj akoli, suradnja uglavnom svedena na roditeljske sastanke i formalne ili neformalne razgovore s roditeljima, i to naj eae u cilju informiranja roditelja o akolskom uspjehu njihovoga djeteta ili o postojanju nekog problema u ponaaanju ili odnosu s u iteljima. Osim ovih vidova suradnje, u zemljama anglosaksonskog govornog podru ja roditelji se uklju uju i kao volonteri u nastavi ili pripremi razli itih dogaanja u ustanovi, zatim u organizaciji sajmova, izleta, sportskih natjecanja i sli nih dru~enja u vrtiu ili akoli, a komunikacija izmeu roditelja i odgojno-obrazovnih djelatnika odvija se i telefonski, posjetima odgojno-obrazovnih djelatnika obiteljskome domu, izvjeatajima o napredovanju, dnevnicima koje obitelj i ustanova razmjenjuju i sl.. Ono ato je zajedni ko gotovo svim definicijama suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove jest injenica da se ne spominje dijete i njegova uloga u procesu. Inicijalni korak u poboljaanju takvoga stanja trebao bi biti kriti ko razmatranje samoga pojma suradnje. Naime, kada govori o povijesnom razvitku prakse suradnje roditelja i odgojno-obrazovnih djelatnika te na inima na koje se suradnja definira, Malea isti e da se ve u samim odreenjima suradnje ponekad jasno, a ponekad samo neizravno mo~e naslutiti mjesto koje se dodjeljuje roditeljima u tom odnosu. Slijedimo li istu logiku pri razmatranju uloge djeteta u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, o igledno je da veina odreenja suradnje ulogu subjekta dodjeljuje isklju ivo roditeljima i odgojno-obrazovnim djelatnicima. Djeca se gotovo nikada eksplicitno ne navode, osim u kontekstu svrhe suradnje, ime se njihova uloga objektivizira. Isklju ivanjem djece iz samoga odreenja pojma liaava ih se vidljivosti u suradni kom procesu, a posljedi no i mogunosti njihovog aktivnoga doprinosa tom procesu. Nadalje, takvim se odreenjima daje do znanja da se suradnja ti e isklju ivo roditelja i odgojno-obrazovnih djelatnika, dok se djecu povezuje tek s ishodima zajedni kog djelovanja odraslih osoba. Neki su znanstvenici prepoznali ovaj problem pa stoga naglaaavaju razliku izmeu suradnje s roditeljima i suradnje s obitelji, ime nastoje istaknuti uklju enost i ostalih lanova obitelji, pa tako i djece. U praksi je situacija bitno druga ija. U praksi vrlo esto djeca sudjeluju u zajedni kim aktivnostima s roditeljima. Zanimljivo je da u samome povijesnome razvoju suradnje nailazimo na pokrete koji su uklju ivali i roditelje i djecu. Ti su pokreti uvelike utjecali na shvaanje va~nosti povezivanja obitelji i ustanove. Radi se o kompenzacijskim pokretima i pokretima odgojne zajednice koji su uspostavljeni kako bi se unaprijedila kvaliteta obrazovnog iskustva djece iz depriviranih sredina. Istra~ivanja kompenzacijskih programa pokazala su da su najbolje i najtrajnije rezultate postigli oni programi koji su uklju ivali i djecu i roditelje, dok su se zagovornici pokreta odgojne zajednice zalagali za zbli~avanje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove kroz proces u enja (a ne pukog dijeljenja informacija) u kojemu su se kao sudionici javljali djeca, roditelji i odgajatelji, odnosno u itelji. Iako je sudjelovanje djece u svakom obliku suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove po~eljno, u ovom se radu naglasak stavlja na specifi ni aspekt sudjelovanja djece u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, a odnosi se na one situacije kada se djetetu daje mogunost da iznosi svoje mialjenje, da to mialjenje bude sasluaano i da svojim mialjenjem sudjeluje u rjeaavanju odreenih situacija. Dje je mialjenje o roditeljskom sudjelovanju u radu akole Istra~ivanja dje jeg mialjenja o roditeljskom sudjelovanju u radu akole rijetka su, no ipak se o tome puno viae govori nego o mogunostima aktivnog sudjelovanja djece u suradni kom procesu. Tako su Deslandes i Cloutier utvrdili da adolescenti podr~avaju suradnju svojih roditelja i u itelja, ali oblike suradnje koji uklju uju fizi ko prisustvovanje roditelja u akoli nerado prihvaaju. Utvrene su zna ajne razlike u stavovima ispitanika razli itoga spola, pri emu su viae podrake suradnji roditelja i u itelja davale adolescentice. Autori su ovu razliku pripisali rodno uvjetovanoj socijalizaciji, odnosno injenici da su djevoj ice openito podlo~nije druatvenom pritisku, odnosno prihvaanju preporu enog obrasca ponaaanja. Bilo bi zanimljivo ispitati razlike u stavovima djece i mladih prema suradnji roditelja i u itelja s obzirom na dob. Za pretpostaviti je da starija djeca imaju manje razumijevanja za roditeljsko uklju ivanje u rad akole, s obzirom da djeca s godinama, a osobito u razdoblju puberteta i adolescencije osjeaju potrebu odvojiti se od roditelja te se intenzivno dru~iti s vranjacima. U tom su smislu adolescenti u navedenome istra~ivanju fizi ku prisutnost svojih roditelja u akoli mogli percipirati kao zadiranje u njihov osobni prostor kojega radije dijele s vranjacima, a u kojemu roditelji predstavljaju smetnju, pa ak i izvor neugode. S druge strane, Bargesa i Logesa zanimalo je u kojoj se mjeri percepcije u enika, u itelja i roditelja o roditeljskom uklju ivanju podudaraju, s obzirom da su istra~ivanja pokazala da je intrinzi na motivacija svih koji su uklju eni u proces suradnje klju na za uspjeanost samoga procesa. Rezultati istra~ivanja pokazali su da postoje razlike u percepcijama roditelja, u itelja i djece ovisno na koji se dio djetetova rada i ~ivota u akoli odnosi roditeljsko sudjelovanje. Tako su svi bili suglasni oko suradnje obitelji i akole vezano za djetetov akolski uspjeh, no pokazalo se da u enici, za razliku od roditelja i u itelja, ne podr~avaju sudjelovanje svojih roditelja u situacijama koje se odnose na akolsku disciplinu i izvannastavne aktivnosti. Istra~ivanja stavova djece o vlastitom sudjelovanju u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove takoer su vrlo rijetka, no postoje mnoga istra~ivanja kojima se ~eljelo utvrditi ~ele li djeca openito sudjelovati u svojemu neposrednome okru~enju i na koji na in vrednuju prava sudjelovanja. Istra~ivanje koje je obuhvatilo preko osamsto novozelandskih u enika srednjih akola pokazalo je da ak svaka dva od tri u enika smatraju da su prava sudjelovanja najva~nija skupina prava, osobito u akolama, dok devedeset aest posto u enika vjeruje da djeca i mladi moraju imati prilike izraziti svoje mialjenje o situacijama koje ih se ti u. Do gotovo istih rezultata doalo se i istra~ivanjem dje je percepcije graanstva, u kojemu je gotovo polovica ispitanika u svim dobnim skupinama (od osam do petnaest godina) zaklju ila su da su prava sudjelovanja izrazito va~na u procesu odgoja i obrazovanja. Nadalje, Tapp je istra~ivanjem pokazala da novozelandska djeca ~ele sudjelovati u odlu ivanju o njima zna ajnim situacijama u svojim obiteljima i akoli, a Taylor, Smith i Nairn da novozelandski tinejd~eri znatno bolje vrednuju prava sudjelovanja nego razvojna i zaatitna prava. Iako se ova istra~ivanja ne odnose na sudjelovanje u enika u suradnji obitelji i akole, za pretpostaviti je da bi u enici to rado prihvatili jer suradnja uklju uje razgovor, dogovaranje i odlu ivanje o situacijama koje ih se ti u. Dje je sudjelovanje u suradnji obitelji i akole  P R T V X h j v x z \ s_K8$hh&TCJOJQJaJmHsH'hh&T5CJOJQJaJmHsH'hh1a5CJOJQJaJmHsHhh5OJQJmHsHh5OJQJmHsHh}5OJQJmHsHhh}OJQJmHsH)jhh}0JOJQJUmHsHhh&T5OJQJmHsHhh&TOJQJmHsHhh1aOJQJmHsHhh1a5OJQJmHsH   T V X Z \ ^ ` b d f h j l dgd $da$gd dgd$da$gd1<=l n p r t v x z F "$&(* $da$gd $da$gd dgd dgd\ y Fd68BP$h4<شsssdU@dsdd)jhh&T0JOJQJUmHsHhhOJQJmHsHhh 5JOJQJmHsHhh&lOJQJmHsHhh&TOJQJmHsHhh&T5OJQJmHsH$hhCJOJQJaJmHsHhCJOJQJaJmHsH'hh&T5CJOJQJaJmHsH$hh&TCJOJQJaJmHsH'hh&T6CJOJQJaJmHsH*,.02468B * f #$hd`ha$gd$ & Fda$gd$ & Fed^e`a$gd$hd`ha$gd & Fdgd $da$gd:DPp$68\^8Xfjį␀pYJ;;JhhbOJQJmHsHhh hOJQJmHsH,jhh}0J6OJQJUmHsHhh&T6OJQJmHsHhh 5J6OJQJmHsHhhS6OJQJmHsHhhOJQJmHsH)jhh}0JOJQJUmHsHhh}OJQJmHsHhh&TOJQJmHsHhh 5JOJQJmHsHhh&lOJQJmHsHjr  " ( * , . 4 D d į⅔vfVfFVhh 5OJQJmHsHhhb5OJQJmHsHhh=Ea5OJQJmHsHhh hOJQJmHsHhhOJQJmHsHhnOJQJmHsHhhCNOJQJmHsH)jhh}0JOJQJUmHsHhh}OJQJmHsHhhbOJQJmHsHhh&TOJQJmHsHhh&lOJQJmHsHd f h r .!0!j!l!!!!!"~""#####$*$J$T$$$$$ｱwwwwhSw)jhh}0JOJQJUmHsHhh}OJQJmHsHhhO`gOJQJmHsHhh h6OJQJmHsHhDOJQJmHsHhh hOJQJmHsHhnOJQJmHsH"hh h56OJQJmHsHhh}5OJQJmHsHhhb5OJQJmHsHhh h5OJQJmHsH $$$$$&v&&&'0'F' (H(J(X(**+H+H,\,^,,,,(-8-<->-@-B-J-L-zjZhh=Ea5OJQJmHsHhh h5OJQJmHsHhh 5OJQJmHsHhh=EaOJQJmHsHhhYOJQJmHsHhh6OJQJmHsHhh h6OJQJmHsHhDOJQJmHsHhh-OJQJmHsHhhO`gOJQJmHsHhh hOJQJmHsH!#'`*>-@---8R<>@@AjC^D*GG H$ & Fda$gd$ & Fda$gd$ & F da$gd$ & Fda$gd$hd`ha$gd$hd`ha$gdDL-\-|----:.. / //0&1(12222666R7f7Ͽ}nYnYJYJ:hh h6OJQJmHsHhhOJQJmHsH)jhh}0JOJQJUmHsHhh}OJQJmHsH)jhh-0JOJQJUmHsHhh hOJQJmHsHhh-OJQJmHsHhh=EaOJQJmHsHhh h5OJQJmHsHhh-5OJQJmHsHhhQ5OJQJmHsHhh 5OJQJmHsHf77888889(989~:::::;4;<J<L<N<P<R<\<t<<<̽񮟮̽rcTEchh9+sOJQJmHsHhhD\OJQJmHsHhhCNOJQJmHsHhh=EaOJQJmHsHhhz+OJQJmHsHhh}OJQJmHsHhhzOJQJmHsHhh-OJQJmHsHhhOJQJmHsH)jhh}0JOJQJUmHsHhh h6OJQJmHsHhh hOJQJmHsH<<<<<<L=h==>L>>>>>>>>>R?j?????@@&AdAjAxA(B*BTB$CbChCⵦyyyymyyy^y^hhSO[OJQJmHsHhKOJQJmHsHhh hOJQJmHsHhh GOJQJmHsHhhE\OJQJmHsHhh YOJQJmHsHhhzOJQJmHsHhh7wOJQJmHsHhh9+sOJQJmHsHhhCNOJQJmHsHhhgOJQJmHsH$hCjC^DxD~DDD2F@FFFF$G*GLGGGGG H HrrrrssRs|s~ssuu vpvvbww>xzzz|||}V}}ttehhUJOJQJmHsHh5?OJQJmHsH)jhh0JOJQJUmHsHhhOJQJmHsHhhrPMOJQJmHsHhhzOJQJmHsHhh]OJQJmHsHhh&m OJQJmHsHhhc@OJQJmHsHhhz5OJQJmHsH'}~*~B~Z~~~n‚T068&@~ƈjĵvgR)jhhPN`0JOJQJUmHsHhhPN`OJQJmHsHh=OJQJmHsH)jhh0JOJQJUmHsHhhOJQJmHsHhhbOJQJmHsHhh8{OJQJmHsHhh4OJQJmHsHhh1aOJQJmHsHhhzOJQJmHsHhhc@OJQJmHsH jЉŠʊԊƋh⸨zkkVGhh31OJQJmHsH)jhhPN`0JOJQJUmHsHhh&TOJQJmHsHh|QOJQJmHsHUhh6rn5OJQJmHsHhh8{5OJQJmHsHhh&m 5OJQJmHsHhh8{OJQJmHsHh>OJQJmHsHhh6rnOJQJmHsHhhc@OJQJmHsHhhbOJQJmHsH Iako je malo istra~ivanja o dje jem sudjelovanju u suradnji obitelji i akole, ona koja postoje naj eae obuhvaaju roditeljske sastanke. Tako Hornby preporu uje sudjelovanje djece u roditeljskim sastancima, no odluku o njihovom sudjelovanju prepuata isklju ivo odraslima, jednako kao i Olsen i Fuller koji prisustvovanje djece roditeljskim sastancima tek uzgred spominju kao jednu od opcija o ijem provoenju ne odlu uju djeca, ve odrasli, ovisno o dobi djeteta i cilju koji se djetetovim prisustvovanjem ~eli postii. S druge strane, Minke i Anderson su istra~ivanjem pokazali da je ak osamdeset posto roditelja sudjelovanje djece procijenilo inovacijom koja im se najviae svidjela tijekom tri godine akcijskog istra~ivanja u jednoj akoli. Naime, oni su razvili poseban model roditeljskih sastanaka u kojemu je djeci dodijeljena sredianja uloga: njihovo se mialjenje tra~ilo i uva~avalo, sudjelovali su kao voditelji roditeljskih sastanaka i zajedno s odraslima odlu ivali o na inima rjeaavanja problema. Veina je roditelja takoer procijenila da su djeca sudjelovanjem stekla nove vjeatine, poput komunikacijskih vjeatina, ali i razvila poja anu odgovornost za svoje ponaaanje i akolske obveze. Nadalje, roditelji su procijenili da je sudjelovanje djece doprinijelo veem povjerenju roditelja u u itelje i obratno te veem uva~avanju roditelja u akoli. S druge strane, u itelji su prepoznali da je sudjelovanje u enika potaknulo spontano dijeljenje odgovornosti za rjeaavanje problema u akoli zbog ega su se prestali osjeati usamljenima u problemima i preoptereenima radnim zadacima. Takoer su procijenili da su u enici samoinicijativno preuzimali aktivnu ulogu u sastancima te da su svim procesima pristupali zrelo i odgovorno. Istra~ivanja su pokazala da je uloga djece klju na i u odnosima s obiteljima koje su razli itoga kulturnoga podrijetla od one dominantne. Naime, u jednoj su srednjoj akoli u Sjedinjenim Ameri kim Dr~avama sami u enici pokrenuli programe podrake obiteljima latinoameri kog podrijetla. Radilo se o programima dvojezi nog obrazovanja i prevoenja za obitelji koje nisu znale engleski, a ~eljele su suraivati sa akolom. Iskustva iz ove akole pokazala su da se, u svojim nastojanjima za povezivanjem s obiteljima, akole zaista trebaju usmjeriti na davanje glasa djeci koja najbolje poznaju svoje roditelje i njihove potrebe, ali i nedostatke i jake strane. Jedinstveno znanje koje o svojim obiteljima posjeduju, ali i njihova izravna uklju enost u akolsku sredinu, u enicima omoguuje da postanu mostovi izmeu svojih obitelji i akola. U enici u tom smislu svojim sudjelovanjem mogu prevladati nedostatke koji proizlaze iz smetnji u komunikacijskom kanalu izmeu obitelji i akole, i to ne samo u situacijama kada postoji jezi na barijera izmeu te dvije sredine, nego i u mnogima drugima, poput razlika u svjetonazorima, stilovima ~ivota i sl. U naaim se krajevima na ovaj na in mogu uklju iti djeca romskog podrijetla, ili djeca pripadnici nekih drugih etni kih, odnosno kulturnih manjina. Iz svega navedenoga mo~e se zaklju iti da je pitanje uloge djeteta u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove uglavnom zanemareno. Takva situacija iznenauje s obzirom da je to pitanje od djetetova neposrednoga interesa i da se suradnja uspostavlja radi djetetove dobrobiti. Kako je upravo dobrobit djeteta, odnosno u enika, glavna svrha suradni kog odnosa obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, dijete bi trebalo, kao punopravni lan obaju druatvenih konteksta, predstavljati poveznicu izmeu odraslih aktera tih dvaju druatvenih sredina. U tom je smislu potrebno istra~iti na koji na in djeca mogu sudjelovati i u drugim oblicima suradnje obitelji i akole, no autorice ovoga rada nisu pronaale znanstvene radove toga karaktera. injenica da je relativno malo radova koji se bave mogunoau u eni kog sudjelovanja u razli itim oblicima suradnje roditelja i akole pokazatelj je joa uvijek tradicionalnog stava da isklju ivo odrasli (roditelji i u itelji) trebaju donositi sve odluke, pa i onda kada se radi o onima koji ve mogu iznositi svoje mialjenje. Naaa je namjera stoga ispitati koji sve uvjeti moraju biti ispunjeni kako bi dje je sudjelovanje bilo smisleno i istinsko. Pretpostavke za sudjelovanje djeteta u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove Sudjelovanje djeteta uklju uje niz aktivnosti  od tra~enja djetetova mialjenja do zajedni kog odlu ivanja s djetetom. Temeljem ovakvog (stupnjevitog) shvaanja participacije konstruirani su brojni modeli dje jeg sudjelovanja, od kojih je prvi, a ujedno i najaire prihvaen, Hartov model ljestvica participacije (the Ladder of Participation). Njegov se model sastoji od osam participativnih razina, pri emu prve tri zapravo i nisu razine stvarne participacije. Te su tri razine manipulacija, dekoracija i tokenizam, a svrha im je ukazati na situacije kada odrasli misle da uva~avaju prava djeteta na sudjelovanje, no ustvari iskoriatavaju dje je sudjelovanje za ostvarivanje vlastitih ciljeva. U kontekstu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove prividno sudjelovanje djeteta mo~e se dogoditi kada je dijete fizi ki prisutno roditeljskom sastanku ili individualnom razgovoru roditelja i odgojno-obrazovnog djelatnika, no nije upueno u razloge svojega sudjelovanja niti ima priliku iznijeti svoje mialjenje. Ostalih pet stupnjeva Hartove ljestvice situacije su stvarnog uklju ivanja djeteta, od dobrovoljne odluke o sudjelovanju do posve samostalnog domialjanja ideje, planiranja i provedbe neke aktivnosti te odlu ivanja o uklju ivanju odraslih kao podrake. Temeljem Hartove ljestvice mnogi su autori izraivali svoje modele dje je participacije nadopunjujui ga ili dodatno pojaanjavajui. Tako je Treseder izostavio razine prividne participacije te restrukturirao model kako bi izbjegao hijerarhijsku organizaciju participativnih aktivnosti. Sli no Tresederu, i Shier je iz svojega modela izostavio prve tri Hartove razine, ali je zadr~ao hijerarhijsku strukturu modela te je na prvom stupnju zamislio davanje prilika djetetu da iznese svoje mialjenje, a na posljednjem meusobno dijeljenje moi i odgovornosti djece i odraslih u procesima donoaenja odluka. S druge strane, Franklin je prepoznao vrijednost Hartovih razina prividne participacije te je ispod njih nadodao joa dvije razine ne-participacije, i to: odrasli upravljaju i odrasli ljubazno upravljaju. Nadalje, Treseder je razine ili stupnjeve participacije zamijenio oblicima ili formama te je svoj model umjesto u obliku ljestvica zamislio u obliku kru~nice. Time je ~elio naglasiti jednakovrijednost svih oblika sudjelovanja. Takav je model dje jeg sudjelovanja argumentirao time ato razli iti kulturni konteksti, razli ita okru~enja, situacije, materijalni uvjeti pa i razli ite osobnosti djece i odraslih osoba zahtijevaju razli ite na ine sudjelovanja, od najjednostavnijih do najslo~enijih. Takoer je naglasio da nije potrebno inzistirati da se prakticiraju svi oblici sudjelovanja djece, nego da na in sudjelovanja treba biti odreen individualnim potrebama svakoga pojedinca. Iako su modeli dje je participacije konstruirani prvenstveno s namjerom da budu poticaj i predlo~ak za uklju ivanje djece u rad na projektima, oni mogu poslu~iti i za promialjanje moguih uloga djeteta u razli itim oblicima suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove: od poticanja djeteta da iznese svoje mialjenje, preko sluaanja i uva~avanja tog mialjenja, do omoguavanja djetetu da odlu uje o stvarima koje ga se ti u, poput na ina ispunjavanja obveza, rjeaavanja razli itih problema ili dogovaranja o po~eljnom ponaaanju. Modeli participacije nikako ne bi trebali biti kriteriji procjenjivanja postojee prakse, odnosno kvalitete odnosa djece i odraslih osoba. Osim toga, razine prividne participacije prakti arima mogu ukazati na razlike izmeu stvarne participacije i manipulacije djecom pod krinkom participativnih prava. Kako su mnoge napredne inovacije u svijetu nastale za odrasle osobe, a tek se potom po ele odnositi i na djecu (poput uostalom i govora o ljudskim pravima) tako je i Hart svoj model dje je participacije izradio adaptirajui Arnsteinin model graanske participacije odraslih osoba. Slijedei istu logiku u promialjanju djetetove uloge u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, ali i imajui u vidu da model uklju ivanja djeteta u taj proces, prema saznanjima autorica, joa uvijek ne postoji, korisno bi bilo potrebama djece prilagoditi jedan od postojeih modela rada s roditeljima. Za potrebe ovoga rada iskoristili smo Hornbyev model roditeljskog uklju ivanja. Taj model donosi novost u pristupu suradnji polazei sa stajaliata da roditelji imaju odreene potrebe koje kroz proces suradnje trebaju zadovoljiti, kao i resurse koji su u iteljima potrebni. Tako taj model s jedne strane uzima u obzir roditeljske potrebe poput komunikacije i susreta s odgajateljima ili u iteljima te obrazovanja i potpore roditeljstvu, a s druge strane resurse koje roditelji mogu ponuditi odgojno-obrazovnoj ustanovi (informacije, potporu djeci u u enju kod kue, pomo odgajateljima i u iteljima, politi ku uklju enost). Na sli an na in mogao bi se izraditi model koji bi, osim roditelja i u itelja, uklju ivao i aktivno sudjelovanje djece, s time da bi se naglasak stavio na potrebe i doprinos djece u procesu suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove. Potrebe djece u suradni kom procesu proizlazile bi iz njihovih razvojnih potreba (potreba za moi, potreba za mogunoau utjecanja na svoj ~ivot, razvijanje komunikacijskih vjeatina te vjeatina dogovaranja, pregovaranja i sl.), a njihov doprinos iz injenice da dobro poznaju obje sredine, svoje roditelje, odgajatelje i u itelje kao i svoje vlastite potrebe i probleme. Osim toga, djeca procesu suradnje mogu doprinijeti i svojom perspektivom ili druga ijim vienjem neke situacije, te vlastitim prijedlozima i idejama za napredak. Zaklju ak Uva~avanje participativnih prava djeteta obveza je koju je pred odrasle osobe stavila Konvencija o pravima djeteta. Osim pravne obveze, i neke teorije dje jeg razvoja naglaaavaju razvojnu dobrobit djetetovog aktivnog sudjelovanja u njegovome okru~ju i u odnosima s odraslim osobama. U tom bi smislu svaka interakcija izmeu djeteta i odrasle osobe, pa tako i ona u suradnji obitelji i odgojno-obrazovne ustanove, trebala biti pro~eta poativanjem djetetovog ljudskog dostojanstva. Takav pristup djetetu podrazumijeva davanje glasa djetetu, sluaanje djeteta i uva~avanje njegovoga mialjenja te omoguavanje njegovog aktivnog doprinosa sredinama u kojima se kree. Koliko e dijete imati slobode i prilika sudjelovati u ~ivotu zajednice i zajedno s odraslima odlu ivati, uvelike ovisi o odraslim osobama koje okru~uju dijete i brinu o njegovoj dobrobiti. Odrasla osoba time ne gubi na va~nosti, ve uva~avanjem djetetovih prava na sudjelovanje osigurava donoaenje boljih odluka. Jednako tako, zahtjev za djetetovim sudjelovanjem ne smije se shvatiti bezuvjetno, ato je naglaaeno i u Konvenciji o pravima djeteta. To zna i da postoje podru ja unutar suradnje obitelji i odgojno-obrazovne ustanove gdje e odrasli samostalno donositi odluke, i gdje nee biti nu~no, a ponekad ni po~eljno, uklju ivati dijete. Pritom je klju no da se odrasle osobe u svojemu djelovanju vode djetetovim najboljim interesom, a ne povranim i esto pogreanim pretpostavkama o djetetovoj nesposobnosti. Reference Bailey, J. M, Guskey, T. R. Implementing Student-led Conferences. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc., 2001. Barge, K. J, Loges, W. E. Parent, Student, and Teacher Perceptions of Parental Involvement. Journal of Applied Communication Research 2003; 31 (2): 140-164. Cohen, L, Manion, L, Morrison, K. Metode istra~ivanja u obrazovanju. Zagreb: Naklada Slap, 2007 Convention on the Rights of the Child, 1989. Retrived April 1, 2011, from http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf Deslandes, R, Cloutier, R. Adolescents' Perception of Parental Involvement in Schooling. School Psychology International 2002; 23 (2): 220-233. Epstein, J. L. School, Family and Community Partnership. Colorado: Westview Press, 2001. Flekky, M. G, Kaufman, N. H. The Participation Rights of the Child. London: Jessica Kingsley Publishers Ltd., 1997. Hart, R. A. Children's Participation: from Tokenism to Citizenship. Florence: UNICEF International Child Development Centre, 1992. Hornby, G. Improving Parental Involvement. London, New York: CASSELL, 2000. Klafki, W. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kriti ko-konstruktivne znanosti o odgoju. In: H Gudjons, R Teske, R Winkel. Didakti ke teorije. Zagreb: Educa, 1994: 15-33. Lansdown, G. Promoting Children's Participation in Democratic Decision-Making. Florence: United Nations Children's Fund, 2001. Malea, D. Od nijeme potpore do partnerstva izmeu obitelji i akole. Druatvena istra~ivanja 1996; 1 (21): 75-88. Malea, D. Redefiniranje uloge u enika u svjetlu Konvencije o pravima djeteta. In: H Vrgo . Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog druatva. Zagreb: Hrvatski pedagoako-knji~evni zbor, 2003: 209-216. Minke, K. M, Anderson, K. J. Restructuring Routine Parent-Teacher Conferences: The Family-School Conference Model. The Elementary School Journal 2003; 1 (104): 49-69. Mitra, D. L. Youth as a Bridge Between Home and School: Comparing Student Voice and Parent Involvement as Strategies for Change. Education & Urban Society 2006; 38 (4): 455-480. Olsen, G, Fuller, M. L. Home-School Relations. Working Successfully with Parents and Families. Third Edition. Boston: Pearson, 2008. Pomerantz, E. M, Moorman, E. A, Litwack, S. D. The How, Whom, and Why of Parents' Involvement in Children's Academic Lives: More Is Not Always Better. Review of Educational Research 2007; 77 (3): 373-410. Shier, H. Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. Children & Society 2001; 15 (2): 107-117. Slunjski, E. Stvaranje predakolskog kurikuluma u vrtiu-organizaciji koja u i, Zagreb: Mali profesor, 2006. Smith, A. B. Interpreting and supporting participation rights: contributions from sociocultural theory. The International Journal of Children's Rights 2002; 10 (1): 73-88. Smith, A. B. Children and Young People's Participation Rights in Education. The International Journal of Children's Rights 2007; 15 (1): 147-164. Souto-Manning, M, Swick, K. J. Teachers' Beliefs about Parent and Family Involvement: Rethinking our Family Involvement Paradigm. Early Childhood Education Journal 2006; 2 (34): 187-193. Taylor, N, Smith, A. B, Nairn, K. Rights important to young people: Secondary student and staff perspectives. The International Journal of Children s Rights 2001; 9 (2): 137  156. Thomas, N. Towards a Theory of Children's Participation. The International Journal of Children's Rights 2007; 15 (2): 199-218. Vasta, R, Haith, M. M, Miller, S. A. Dje ja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap, 2005. Wood, D, Larson, R. W, Brown, J. R. How Adolescents Come to See Themselves as More Responsible Through Participation in Youth Programs. Child Development 2009, 80 (1): 295-309.  Odsjek za pedagogiju Filozofski fakultet Sveu iliata u Zagrebu  U radu e se pojam u enik, ali i ostale imenice ili zamjenice muakoga roda, radi jednostavnosti izri aja, a pod pretpostavkom ravnopravnosti spolova, koristiti na na in da obuhvaaju osobe oba spola, osim ako to nije druga ije naglaaeno  Epstein, 2001; Minke i Anderson, 2003  Convention on the Rights of the Child, 1989  Malea, 2003  Flekky i Kaufman, 1997  Vasta, Haith i Miller, 2005  Vasta, Haith i Miller, 2005  Smith, 2002  Vasta, Haith i Miller, 2005  Convention on the Rights of the Child, 1989  Klafki, 1994  Slunjski 2006  Malea, 1996  Malea, 1996  Hornby, 2000  1996  Minke i Anderson, 2003; Souto-Manning i Swick, 2006  Malea, 1996  2002  2003  Pomerantz, Moorman i Litwack, 2007  Nairn, 2000; Taylor, Smith i Nairn, 2001; prema Smith, 2007  Taylor, 2005; prema Smith, 2007  prema Taylor, Smith i Nairn, 2001  2001  Austin, 1994; Bjorklund i Burger, 1987; Seliner, 1997; sve prema Minke i Anderson, 2003; Bailey i Guskey, 2001; Hornby, 2000; Minke i Anderson, 2003; Olsen i Fuller, 2008  2000  2008  2003  Mitra, 2006  Epstein, 2001; Minke i Anderson, 2003  Epstein, 2001; Minke i Anderson, 2003  Hart, 1992  1997.; prema Thomas, 2007  2001  1997; prema Thomas, 2007  1997.; prema Thomas, 2007  Hart, 1997.; prema Thomas, 2007  1992  1969.; prema Thomas, 2007  Hornby, 2000     PAGE  PAGE 11 ,."^`:Z\Fz& ;ܾܾ;sdsUUhh OJQJmHsHhh31OJQJmHsHhh@sOJQJmHsHhh%sOJQJmHsHhhOJQJmHsHhh;MOJQJmHsHhh5)OJQJmHsHhh QdOJQJmHsHhh&TOJQJmHsH)jhhPN`0JOJQJUmHsHhhPN`OJQJmHsHF`bvx<FFR| Nx8B⩔vvgvXhhhsOJQJmHsHhh QdOJQJmHsHhhOJQJmHsHhh/OJQJmHsH)jhh1Wm0JOJQJUmHsHhh1WmOJQJmHsHhhOZOJQJmHsHhVOJQJmHsHhhqqOJQJmHsHhh&TOJQJmHsHhhZHOJQJmHsH"x<LptVXjn >ӵӵsdUUӈsFhhwOJQJmHsHhhY<OJQJmHsHhh>bOJQJmHsH)jhh1Wm0JOJQJUmHsHhh1WmOJQJmHsHhh7OJQJmHsHhhOJQJmHsHhhsDOJQJmHsHhhqeOJQJmHsHhh GOJQJmHsHhhLOJQJmHsHhh&TOJQJmHsH>">ZbpFH&(ǸyiZNZ?hhB IOJQJmHsHh^UOJQJmHsHhhiOJQJmHsHhhe_k5OJQJmHsHhh&T5OJQJmHsHhhnm5OJQJmHsHhhSl5OJQJmHsHhh.OJQJmHsHhhGOJQJmHsHhVOJQJmHsHhhuh]OJQJmHsHhhOJQJmHsHhh7OJQJmHsH(0hp (BHprt8<FXZrtvz⦗|o_o_J)jhh1Wm0JOJQJUmHsHhhB I6OJQJmHsHh^U6OJQJmHsHh OJQJmHsHhhyOJQJmHsHhh0EOJQJmHsHhh-OJQJmHsHhhiOJQJmHsHhh~ OJQJmHsHhh6@QOJQJmHsHhhB IOJQJmHsHhhd*OJQJmHsH,dh\v 8rNr,HJĵ⦊{l]lNlllhh6@QOJQJmHsHhhOJQJmHsHhhdOJQJmHsHhhbOJQJmHsHh^UOJQJmHsHhhI6OJQJmHsHhhIOJQJmHsHhh OJQJmHsHhhyOJQJmHsHhhSOJQJmHsHhh0EOJQJmHsHhhB IOJQJmHsH 8`d*JD|.6jpǸָָǩǚvg֩XIhh%~nOJQJmHsHhhxy4OJQJmHsHhh1WmOJQJmHsH)jhh1Wm0JOJQJUmHsHhh( OJQJmHsHhh@HXZ\vxӾӯӾӟӟӒӾӂrcrScӂrhh T.6OJQJmHsHhh( OJQJmHsHhhxy46OJQJmHsHhh( 6OJQJmHsHh5OJQJmHsHhh~BD^`ufQBhh-OJQJmHsH)jhh1Wm0JOJQJUmHsHhh1WmOJQJmHsHhh1_vOJQJmHsHhh\OJQJmHsHhh(OJQJmHsHhhEHOJQJmHsHhhⱢufffWHhh_.OJQJmHsHhh~OJQJmHsHhh}INOJQJmHsHhhrOJQJmHsHhh OJQJmHsHhh5AdOJQJmHsHhh0rOJQJmHsH%hh+B*OJQJmHphsHhhdOJQJmHsHhh7wOJQJmHsHhh+OJQJmHsHhhUOJQJmHsH>@B<L b|$<HNrͯ񂠯sdUUhhVOJQJmHsHhhQOJQJmHsHhh OJQJmHsHhh+OJQJmHsHhhOJQJmHsHhh~OJQJmHsHhhQROJQJmHsHhh0rOJQJmHsH)jhh1Wm0JOJQJUmHsHhh1WmOJQJmHsHhhaWOJQJmHsH68<FP<fF\v񯠾sddsUUhh/3OJQJmHsHhh/6OJQJmHsHhh5AdOJQJmHsHhhOOJQJmHsHhh0Dn,6⵨r_rr_r_r_r_r_r_rL$h,Hh7CJOJQJaJmHsH$h,Hh]bCJOJQJaJmHsH$h,Hh&TCJOJQJaJmHsH$h,HhCJOJQJaJmHsHhh\X5OJQJmHsHh5OJQJmHsHhhpOJQJmHsHhhoeOJQJmHsHhh:TOJQJmHsHhh9DOJQJmHsHhhAKOJQJmHsHdR :"#$%%'(\)*$0d`0a$gd$0d^`0a$gd$d^`a$gd$!d^`!a$gd6p$drtBPRhVh     4!8!J!!("B"t"Z#x##ǎǎǎ{$h,HhL_CJOJQJaJmHsH$h,HhCCJOJQJaJmHsH$h,Hh7CJOJQJaJmHsH$h,Hh)CJOJQJaJmHsH$h,Hh]bCJOJQJaJmHsH$h,HhVCJOJQJaJmHsH$h,Hh&TCJOJQJaJmHsH0##$$$%P%%%%% &V&b'~''T(p(((L)Z)\)v)L****N+V++++, ->-L-Ǵڡ{{{hh$h,HhbCJOJQJaJmHsH$h,HhCJOJQJaJmHsH$h,HhCCJOJQJaJmHsH$h,Hh5CJOJQJaJmHsH$h,HhVCJOJQJaJmHsH$h,HhQ,CJOJQJaJmHsH$h,Hh&TCJOJQJaJmHsH$h,Hh70 CJOJQJaJmHsH$*+P-./n0112T2V26444425n5556^6gd-~ $dha$gd}dgd$0d`0a$gd$0d^`0a$gd$0d`0a$gdL-N-P-~-......./////^0j0l0n00000111111ǡǎ{Ǵ{Ǵlb^h jh 0JUhh&TOJQJmHsH$h,Hhs CJOJQJaJmHsH$h,HhQ,CJOJQJaJmHsH$h,HhS"5CJOJQJaJmHsH$h,Hh7CJOJQJaJmHsH$h,HhbCJOJQJaJmHsH$h,Hh&TCJOJQJaJmHsH$h,Hh<CJOJQJaJmHsH1T2V2X2Z222222222.3334446484:4b4h4444444455254565l5Ʒ{ll{l{l{lbljh 0JUh}h OJQJmHsHh}h OJQJ!jh}h 0JOJQJUh h OJQJmHsHh3I3h 6OJQJmHsHh3I3h OJQJmHsHh3I3h OJQJ!jh3I3h 0JOJQJUh}h mHsH$h}h CJOJQJaJmHsH#l5n5p5r55555556666\6^6`6b6|6~66666666666666777ʾʞshhh OJQJ!jhh 0JOJQJUhh OJQJmHsHhh OJQJ!jhh 0JOJQJUh-h OJQJmHsHh OJQJmHsHh}h OJQJmHsHh}h OJQJ!jh}h 0JOJQJUh-h mHsH#^6|666667l77777j8889^:l:z::::D;^;;;;<V<gd@> -~0 Footnote TextCJaJBB -~0 Char Char1CJOJQJ^JaJD&@D -~0Footnote ReferenceH*^J@O"@ _G List Paragraph ^m$4 @24 nx{0Footer p#<A<  W0 Char Char^JmH sH tH 2)@Q2 nx{0 Page Number^Jq . E^a W%"?#(e*.24t9t:=??@BB/C-D\KhNP:TnXYMZ[M`aac  !"#$%&'()*B2ZFUesLnFMT[i BIetw | ]^_W     ! Z  3 e 0)dl~/ (. 23333E<AABBHMPRR[]`hhlnnoop{pp qXqeqqq]rr[ssJtuuwvvvwBxx[yyz]{{7|||}*}+}~C~q~~~~~~/>N\jy5W{/6=DRzˁҁ +2N]^`acdfgijstu0800000000000000000000000000000000000000000000000000000 00000 0 0 00000 0 0000 0 0 0 0 00 0 000000 00000 000000 00000 000 00000000000000000000000000000000@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@0@000t@000@000@000@00000܊0000@0@000]^_W! Z  3 e 0)dl~/ (. 2330000000000000000000000000000 00000 0 0Y 00000 0Y 0000 0 0 0 0 00 0 000000 %%%(\ jd $L-f7<hC(8j 6#L-1l57`;= =FJLMNOQRSTUVWYZ[\]l *# H*^6V< =GIKPX=H !(!!8@0(  B S  ?co-| Q$Y$((`*e*4444d9k9n9t9??l@r@t@y@|@@BB!C&C)C/CD"D%D-DBMDMSST!T"T(T,T9TTTVVWWfXnXXY YY;YBYEZMZgZoZ [[aaaasc{cggnnnnnnnnnnnnnnnnnno oooo%o4o;owAwEwLwNwYw]wewhwpwqwvw}wwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwx xxx x#x*xfxpxxxxxxxxxxxxxxxy yyyyyy'y(y/y3y;y>yDy[y`yhypyuyzy{yyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyz zzzzz#z$z*z/z5z6zAzCzMzRzXzYzdzezmzoztzuz~zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz{{{{{{{'{({/{3{;{>{D{]{c{h{o{r{x{|{{{{{{{{{{{{{{{{{{{{7|;|@|F|N|S|[|^|_|j|k|o|s|v|w|||||||||||||||||3}@}H}[}]}k}s}}}}}}~~~1~4~C~S~q~~~~~~~~~~~~~~*179>PWlrty5KW_{߀/Tzˁ *AN^^``aacdfgij\_VW ! Y Z   2 3 d e /0 ()cdkl}~./  ((..2 23333D<E<AAABHHMMPPRRRR[[]]``hhhhllnnnnooooppzp{ppp q qWqXqdqeqqqqq\r]rrrZs[sssItJtuuuuvvwvvvvvwwAxBxxxZy[yyyzz\{]{{{6|7|||||})}-}~~B~E~p~s~~~~~~~~~~~~.1=@MP[^ilx{47VYz}.158<?CFQTy|ʁ́сԁ *-14MP\^^``aacdfgij  i j )*CE`afh~/+6+5587I7??ZAaAeAjAB BII RRRRRRTTTT"T#T,T-T.U.U;UKUVVWW[[[ \ycycnnQyRygyhyyyyyyy z zzzzzzzzzzzD{J{P{Q{g{h{{{{{{{{{||/|5|>|@|L|N|[|[|||||||+}~]^^``aacdfgijru|^^``aacdfgij ;FE,NtN'g"#R+E(fGHGaMO";F >>%?t?c@,?AR#jC7w}=6XJ~M>b6 hIU@<m `9,{z|z 5)-6(26>PA_d*w>pQ"-f5|Q%s!)L 2MU&/Yac7# c>*O nR3 Y hr 8B0E:(7Vg G}AKL3MOy5I`Xi~7nj~Gdp'#'1lT9s1a=@wy~JI'8IIb#-<~bE.z|tVw6qduOy&TyARcWzMW)-;Ke@\C[ADnG A"ILwN+X9);j i6031@s!egf 5Q2 U+3Wn.`Fy.) W +CNep|@q q ,Jq q   !"#'(+,./7;<>B@ "&.8:<>@BFHJLNVX^`dfv~UnknownGz Times New Roman5Symbol3& z Arial7&{ @Calibri"13L&)ZEj?Ej?4d|| 2qHP $P-~2&Ana Markovinovi, znanstvena novakinjaAnakorisnik<         Oh+'0 ( H T `lt|(Ana Markovinovi, znanstvena novakinjaAnaNormal korisnik41Microsoft Office Word@ @ Ҷ @NlEj՜.+,0 hp|  ?|' 'Ana Markovinovi, znanstvena novakinja Title  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~    Root Entry FlData 1TablevWordDocument4|SummaryInformation(DocumentSummaryInformation8 CompObjq  FMicrosoft Office Word Document MSWordDocWord.Document.89q