ࡱ> 794569 ֈbjbj).l  $$$8""""$"8O2#pR$R$R$R$R$R$R$MMMMMMM$P R>M$R$R$R$R$R$M0$$R$R$ZO000R$L$R$$R$M0R$M00.8CEh$$7FR$# :G8"$ E7F\pO0OE|0S00S7F088$$$$Mr.sc. Snje~ana Mo ini Sveu iliate Jurja Dobrile, Preradovieva 1, Pula Odjel za obrazovanje u itelja i odgojitelja e-mail:  HYPERLINK "mailto:nmocinic@net.hr" nmocinic@net.hr POLUSTRUKTURIRANE PROVJERE POSTIGNUA U ENIKA: KORAK BLI}E OBJEKTIVNOM VREDNOVANJU U UVJETIMA GLOBALIZACIJSKIH PROCESA Sa~etak: Globalizacijske promjene u druatvu i kulturi aktualiziraju problem vrednovanja postignua u enika u sklopu cjelokupne evaluacije nastave i rada akolskih institucija uz imperativ poboljaanja efikasnosti obrazovanja. Polustrukturirane provjere znanja predstavljaju zanimljivo rjeaenje za provjeru procesa u enja i stupnja usvojenosti slo~enih metakognitivnih kompetencija iji razvoj je od presudne va~nosti u osposobljavanju u enika za samostalno u enje tijekom cijelog ~ivota. Rezultati provedenog empirijskog istra~ivanja ukazuju na nisku razinu prihvaenosti polustrukturiranih provjera znanja u akolskoj praksi ispitanika. Klju ne rije i: globalizacijski procesi, vrednovanje, u eni ka postignua, obrazovni standardi, kriteriji ocjenjivanja, polustrukturirane provjere znanja Abstract: The changes caused by globalization in society and culture actualize the problem of grading the pupils' achievements in the entirety of evaluation of teaching and school institutions' work with the imperative of improving the efficiency of education. The semistructured tests are an interesting solution for testing the process of learning and the grade of acquisition of complex metacognitive competencies, the development of wich is of major importance in qualifyng pupils for independent learning through life. The results of the empiric research point out the low level of acceptance of the semistructured test in the inquirees' school practice. Key words: globalization processes, evaluation, pupils achievements, educational standards, grading criteria, semistructured tests of knowledge Uvod U aktualnoj znanstvenoj raspravi ne postoji jedinstvena i jednozna na definicija pojma globalizacija. Zajedni ki elementi u veini definicija jesu meusobna ovisnost i povezanost zemalja diljem svijeta na ekonomskoj, politi koj, kulturnoj i socijalnoj razini ( HYPERLINK "http://www.dadalos.org" www.dadalos.org). Ta se povezanost o ituje i na podru ju formalnih sustava odgoja i obrazovanja. Prema autorima Carnoy i Rothen (2002) u srcu odnosa izmeu obrazovanja i globalizacije stoji utjecaj globalizirane politi ke ekonomije na nacionalnu dr~avu. Pod pritiskom globalizacijskih procesa dolazi do fenomena erozije nacionalne dr~ave, tj. granice dr~avne moi postaju propusne i odreeni problemi se rjeaavaju na meunarodnoj razini, odnosno dr~ava se prilagoava razvojnim tendencijama i postignuima u drugim zemljama. Uslijed tog fenomena, u zadnjih tridesetak godina, veina dr~ava vrai sli ne reforme akolstva usmjerene na decentralizaciju obrazovnog sustava i ja anje tr~iane logike u upravljanju akolama (Daun, 2002) kako bi se obrazovanje podiglo na viau razinu i novu kvalitetu i osiguralo konkurentnost na tr~iatu rada na kojem vladaju neoliberisti ke tendencije. Znanje, a time i obrazovanje, imaju prioritet u procesu poboljaanja gospodarske produktivnosti i kvalitete radne snage. Prodor tr~iane logike u podru je obrazovanja zahtijeva i od akola da budu produktivne i efikasne organizacije, ija se kvaliteta mo~e izmjeriti. Naglasak se stavlja na ishode obrazovanja te se kroz njihovu standardizaciju ~eli osigurati odgovarajuu razinu kvalitete (Baranovi, 2006, Cobalti, 2006). U skladu s postepenim airenjem kulture vrednovanja ja a i va~nost teorijskih paradigmi i odgovarajuih oblika i postupaka provjeravanja i vrednovanja uspjeanosti akolskog rada (Domenici, 2004). Na mogue solucije osjetljivih problema provjeravanja, vrednovanja i ocjenjivanja mo~e se gledati iz perspektive racionalizacije dr~avnih troakova za obrazovanje, ali mnogo je va~nije da se provjere valoriziraju i osna~e u cilju poveanja njihove znanstvene i prakti ne valjanosti i objektivnosti te, kao takve, upotrebe u svrhu pru~anja povratne informacije o napredovanju u enika, o kvaliteti nastave i cjelokupnog obrazovnog procesa. Vrednovanje u eni kih postignua Podru je vrednovanja uspjeanosti u enja i pou avanja u akoli vrlo je slo~eno i, usprkos ogromnom napretku dokimologije kao discipline iji su predmet prou avanja sustavi vrednovanja u odgojno-obrazovnom procesu, ne postoje gotovi recepti koje bi se moglo univerzalno primjenjivati u svakoj didakti koj situaciji te u svim uvjetima i kontekstima nastavne prakse. Teorijsko utemeljenje dokimoloake paradigme pru~a razli ite smjernice, pristupe i rjeaenja uz upotrebu mnogobrojnih termina meu kojima se ponekad teako snai. Uza svu slo~enost dokimoloake problematike, zajedni ko svim pristupima je to da se odnose na odreeni predmet vrednovanja (ato vrednovati?), vrijeme vrednovanja (kada vrednovati?) i postupak vrednovanja (kako vrednovati?) (Benvenuto, 2004). Tablica 1: Prikaz dokimoloakih odrednica i koriatene terminologije `TO VREDNOVATI?`kolski uspjeh odnosno snala~enje u prakti nim situacijamaZnanje odnosno kompetencije Standardnu razinu kompetencije odnosno zna ajne stupnjeve u postizanju te kompetencijeObrazovne rezultate odnosno obrazovni proces KADA VREDNOVATI?Provoditi kontinuirano vrednovanje odnosno povremeno trenutno ispitivanje (npr. nacionalni ispiti)Provoditi formalno usmeno i pismeno provjeravanje odnosno neformalnu procjenu u enikova znanja, vjeatina i stavova tijekom svakodnevne interakcije s u enikomFormativno vrednovanje (na po etku i tijekom nastavnog procesa) odnosno sumativno (zavrano) vrednovanje i ocjenjivanjeKAKO VREDNOVATI?Normativno odnosno kriterijsko vrednovanjeNeposredno odnosno posredno vrednovanjeSubjektivno odnosno objektivno vrednovanjeKoriatenje klasifikacijskih postupaka (nominalne i broj ane skale)Na osnovu osobnog dojma odnosno na osnovu jasno definiranih kriterijaHolisti ko odnosno analiti ko vrednovanjeJedna provjera za viae kategorija postignua odnosno viae samostalnih ili povezanih provjera koje se vrednuju jedinstvenom ljestvicom ocjena ili samo jednom holisti kom ocjenomKako bismo dobili bar djelomi an uvid u kompleksnost problematike akolskog vrednovanja ukratko emo prikazati samo onaj segment koji se odnosi na sistematsko prikupljanje podataka usmjerenog k izra~avanju vrijednosti u enikovih postignua u obrazovnom procesu, u obliku broj anih ili opisnih ocjena. 1.1. "`to" vrednovati `kolski se uspjeh veinom temelji na vrednovanju u enikova postignua na osnovu nastavnog programa, a to zna i da nastavnik procjenjuje stupanj u enikova napredovanja u odnosu na njegova predznanja i na ostvarene ciljeve odreenog nastavnog predmeta. Naprotiv, vrednovanje sposobnosti snala~enja u prakti nim situacijama odnosi se na provjeru i ocjenjivanje primjene znanja u konkretnim situacijama. S obzirom da vladanje konkretnom situacijom zahtijeva primjenu ciljanih znanja i vjeatina, sposobnost rjeaavanja problema i niz razli itih operacija da bi se postigao rezultat, u akolskim uvjetima mjerenje takve slo~ene kompetencije veoma je teako ostvarivo. Provjeravaju se samo pojedina ne sposobnosti na osnovu kojih se pokuaavaju procijeniti slo~ene kompetencije. Uz koriatenje ve postojeih, novi oblici provjere mogli bi omoguiti kvalitetnije vrednovanje u eni kih kompetencija. Uobi ajeno vrednovanje akolskog znanja odnosi se na provjeravanje memoriranih injenica, pojmova, pravila, teorija, struktura i sl., poznavanje va~nijih shema i modela njihove organizacije, shvaanje njihovih uzro no-posljedi nih veza i odnosa, itd. (faktografska i interpolativna znanja  Grgin, 1999, 148-150). Te~e je provjeriti kompetencije, ako kompetenciju shvaamo kao kombinaciju znanja, vjeatina, stavova, motivacije i ostalih osobnih karakteristika koje omoguuju pojedincu aktivno i efikasno djelovanje u odreenoj poznatoj ili nepoznatoj situaciji (Coggi, 2005 a, Pellerey, 2006, M. Torre, Ricchiardi, 2007) ili, prema Grginu, operativna i ekstrapolativna znanja (1999, 151-152). Izbor, prerada, reorganizacija i primjena znanja i iskustva zahtjeva anga~iranje najslo~enijih intelektualnih funkcija u koje ne ubrajamo kognitivne sposobnosti analize, sinteze, razumijevanja, logi kog zaklju ivanja, primjene, vrednovanja, stvaranja, ve joa viau mentalnu kategoriju tj. metakognitivne sposobnosti. Prema kognitivisti koj teoriji inteligentno ponaaanje se prepoznaje po primijenjenoj strategiji u preradi informacija odnosno u rjeaavanju problema, a zato je potrebna refleksivna svijest o vlastitom znanju, sposobnost izbora rjeaenja i potrebnih operacija za realizaciju izabrane strategije, te sposobnost provjere njezine efikasnosti i, u slu aju potrebe, sposobnost izbora novih rjeaenja (Lichtner, 2004, 115-118). Proces vrednovanja mo~e provjeravati standardnu razinu kompetencije ili zna ajne stupnjeve u postizanju te kompetencije. Za progresivno vrednovanje u obliku mjerenja stupnjeva postignutih rezultata treba precizno utvrditi sve bitne razine vladanja kompetencijom te za svaki stupanj odrediti znanja i vjeatine koje se vrednuju, kao ato npr. predvia Europski te aj za informati ko osposobljavanje (ECDL). U aktualnoj akolskoj praksi prevladava vrednovanje rezultata u enja, posebno u slu aju koriatenja testova znanja i nizova zadataka objektivnog tipa. To an ili pogreaan odgovor ne pru~a nikakvu informaciju o tijeku razmialjanja u procesu rjeaavanja zadataka te onemoguava procjenu u enikovih sposobnosti i uspjeanosti na ina u enja. Stoga, da bismo shvatili zaato u enik nije zadovoljio u testu znanja, treba saznati je li stvarno u io, je li koristio efikasne metode u enja, da li zna primijeniti ste ena znanja, te, na osnovu dobivenih informacija, vrednovati proces u enja. To zna i postaviti dijagnozu trenutnog stanja i planirati budue djelovanje u smislu potpore u enicima koji imaju poteakoa u u enju, uvoenja inovacija u metode pou avanja, eventualne promjene u obrazovnim ciljevima i sl. Tradicionalne provjere znanja omoguavaju donekle uspjeanije praenje u enikovih mentalnih operacija, ali neuspjeane su u utvrivanju u enikovih razmialjanja bez operativnih rezultata, nesigurnosti i razloga napuatanja zapo etog postupka rjeaavanja zadatka (Lichtner, 2004, 160-169). Vrednovati proces, a ne samo rezultat u enja nu~no je u vrijeme brzih ekonomskih i socijalnih promjena jer akolovanje mora osposobiti u enike za aktivan nastavak u enja tijekom cijelog ~ivota kako bi mogli samostalno stjecati nova znanja u zamjenu za zastarjela. "Kada" vrednovati Vrednovanje mo~e biti kontinuirano praenje tijekom cijele akolske godine ili povremeno ispitivanje znanja, sposobnosti i vjeatina. Kada i koliko esto vrednovati u eni ka postignua najmanje brine hrvatske u itelje i nastavnike jer Pravilnik o na inu praenja i ocjenjivanja u enika u osnovnoj i srednjoj akoli ( HYPERLINK "http://www.nn.hr/sluzbeni-list/indx.asp" www.nn.hr/sluzbeni-list/indx.asp) to no odreuje u estalost obveznih usmenih i pismenih provjera u akolskoj godini. Prema Pravilniku ocjenjivanje mora biti ravnomjerno rasporeeno tijekom cijelog, a ne samo na kraju obrazovnog razdoblja ( l. 6) iz ega je mogue zaklju iti da se kontinuirano prate i vrednuju sve va~ne injenice o u enikovim postignuima i to na osnovu uo ljivih zapa~anja ( l. 3.) i usmenog provjeravanja koje se mo~e vraiti na svakom nastavnom satu bez najave ( l. 15.). U hrvatskom obrazovnom sustavu postoji i povremeno trenutno ispitivanje, a radi se o pismenim provjerama koje su propisane nastavnim planom i programom samo za odreene predmete. Ostali nastavni predmeti mogu se pismeno provjeravati od jedan do tri puta u polugodiatu, prema njihovom godianjem fondu sati ( l. 16.). Reguliran je i broj tjednih pismenih provjera u jednom razrednom odjelu: najviae tri puta, dok je dnevno mogua samo jedna usmena provjera znanja istog u enika. "Tijekom etvrtog, aestog i osmog razreda osnovnog akolovanja ispitno povjerenstvo Ministarstva mo~e zadacima objektivnog tipa provjeravati ste eno znanje u enika" ( l. 23. Pravilnika). Taj oblik povremenog ispitivanja ne utje e na kona ni uspjeh u enika, a vrijeme, sadr~aj, opseg i postupak provjere utvruje ministar prosvjete i sporta. Pravilnikom su predvieni i formativno i sumativno vrednovanje. Formativno vrednovanje slu~i kao procjena kvalitete u enja i pou avanja u smislu da nastavnik utvruje predznanje u enika uvodnim ili inicijalnim testom na po etku nastavne godine ( l. 19.) a zatim sustavno bilje~i sva uo ljiva zapa~anja o razvoju njegova interesa, motivacije i sposobnosti, njegovih postignua u usvajanju obrazovnih sadr~aja nastavnog predmeta, njegov odnos prema radu i postavljenim zadacima te odgojnim vrijednostima ( l. 2). Takvo vrednovanje daje u enicima povratnu informaciju o njihovu radu, a istovremeno informira nastavnike o djelotvornosti njihovog na ina pou avanja ato omoguuje poduzimanje adekvatnih mjera u slu aju da se otkriju poteakoe bilo kakvog oblika. Sumativno ili zavrano vrednovanje odnosi se na provjeru nakon obrade nastavne cjeline, nakon du~eg vremenskog razdoblja, na kraju polugodiata ili akolske godine i rezultira zaklju nim ocjenjivanjem kojemu je u Pravilniku posveeno itavo poglavlje. Detaljna razrada elemenata i postupaka ocjenjivanja ukazuje na joa uvijek prevladavajuu va~nost sumativnog vrednovanja jer kona ni uspjeh u enika ima selektivnu vrijednost za upis u srednju ili visoku akolu, bez obzira na njihovu nisku prognosti ku vrijednost (Grgin, 1999, 77-81). "Kako" vrednovati Mnogo slo~enije od dva prethodna, je terminoloako podru je koje se odnosi na primjenu oblika, metoda i sredstava za potrebe praenja i evaluaciju u eni kih obrazovnih postignua, a prikazuje, s jedne strane, razne pristupe provjeravanju znanja, s druge, potrebu povezivanja pristupa s funkcijama i s predmetom vrednovanja. Normativno vrednovanje podrazumijeva usporeivanje rezultata testiranja pojedinca ili skupine s rezultatima velike referentne grupe, koji slu~e kao norma prema kojoj se prosuuje vrijednost svakog rezultata. U osnovi normativni testovi mjere individualne razlike u u eni kim znanjima, ali ne mjere stupanj usvojenog znanja. Kriterijsko vrednovanje se odnosi na provjeravanje postignute razine znanja pojedinog u enika na osnovu ato potpunije i preciznije operativno odreenih obrazovnih ciljeva (Grgin, 1999, Benvenuto, 2004). Termini direktno ili indirektno vrednovanje odnose se na slaganje izmeu u enikovog odgovora ili ponaaanja i njegovog stvarnog znanja. Postojanje potpunog slaganja izmeu ove dvije varijable uvjetuje to nost mjerenja obrazovnog postignua. Takva povezanost u mjerenju u eni kih znanja nikada nije potpuna jer na odgovore i ponaaanje u enika utje e niz faktora koji remete stvarne rezultate, a ovise o u eniku (verbalne mogunosti, emocionalna otpornost, vjeato koriatenje percipiranih podataka i dr.), o u itelju/nastavniku ili o tehnici ispitivanja (Grgin, 1999, Benvenuto, 2004, Lichtner, 2004). Postoji, meutim, neposrednije vrednovanje koje se odvija istovremeno s provjerom znanja, a odnosi se na neki oblik vidljivog operativnog znanja, npr. govorne sposobnosti, upotreba ra unala, i posve indirektno vrednovanje, usmjereno na procjenu slo~enih znanja kao npr. razumijevanje, logi ko zaklju ivanje i sl. Takvo znanje ispitiva  mo~e samo pretpostaviti na osnovu u enikovih odgovora, uz utjecaj navedenih negativnih faktora. Ispitiva i bi, kao mjerni instrumenti, trebali biti objektivni kako ne bi utjecali na rezultat mjerenja. Dugim nizom dokimoloakih istra~ivanja dokazano je da objektivnost u itelja/nastavnika u procjenjivanju u eni kih postignua nije zadovoljavajua. Uzroke subjektivnosti u vrednovanju u eni kih znanja istra~iva i nalaze u nizu osobnih pogreaaka (osobna jednad~ba, pogreaka sredine, halo-efekt, kontrast-efekt, stereotipizacija, Pigmalionov efekt, i dr.) ili faktora koji ovise o tehnici ispitivanja, a nastaju veinom uslijed nedostatka jasno definiranih kriterija ocjenjivanja za pojedine obrazovne standarde. Potpuno objektivno vrednovanje obrazovnih postignua nije mogue, ali uklanjanjem utjecaja ato viae subjektivnih faktora, mogue je postii visoku razinu objektivnosti. U tu svrhu uvode se specifi ni postupci, kao ato su: odreivanje obrazovnih standarda koje e se ispitivati na osnovu referentnih okvira znanja; koriatenje standardiziranih provjera (testova) s uputama za ispravak i normi za ocjenjivanje svakog pojedinog rezultata; koriatenje jasnih i sporazumno definiranih pokazatelja znanja i instrumenata provjere za neposredno praenje operativnih znanja; timsko vrednovanje i ocjenjivanje prema sporazumno odreenim kriterijima ocjenjivanja; koriatenje nominalnih i broj anih skala za mjerenje, bodovanje i ocjenjivanje odnosno usporeivanje rezultata s postavljenim obrazovnim standardima. Provjeravanje i ocjenjivanje u eni kih znanja nisu strogo povezani postupci. Ocjenjivanje je mogue samo nakon obavljenog provjeravanja nekog znanja ili vjeatine da bi se zatim pristupilo procjeni vrijednosti dobivenih rezultata (usmenih ili pismenih odgovora, obavljenih zadataka, prakti nih vje~bi, nastupa i dr.) uz pomo kontrolne liste o ekivanih rezultata odnosno graduirane rang-liste s hijerarhijskim poretkom po~eljnih znanja i vjeatina, i definiranih bodova i/ili ocjena za svaku razinu znanja. Preciznim i jasnim definiranjem kriterija ocjenjivanja izbjegava se subjektivna procjena u enikova znanja na osnovu ste enog osobnog dojma u itelja/nastavnika. Timsko odreivanje kriterija ocjenjivanja pridonosi valjanosti i pouzdanosti ocjene (Grgin, 1999, Benvenuto, 2004, Domenici, 2004). Ocjenjivanje mo~e biti analiti ko i holisti ko ili globalno: u prvom se slu aju zasebno procjenjuju pojedini elementi slo~ene kompetencije u drugom se procjenjuje cjelokupan dojam o iskazanoj kompetenciji. Ocjenjivati se, naposljetku, mo~e jedna provjera za viae kategorija postignua, ili viae pojedina nih (povezanih ili nepovezanih) provjera koje se vrednuju prema ujedna enoj ljestvici ocjena, ili samo jednom, holisti kom ocjenom. 2. Polustrukturirane provjere postignua u enika: prednosti i nedostaci Funkcije, oblici, instrumenti i samo shvaanje vrednovanja mijenjaju se u odgojno-obrazovnom podru ju zavisno o znanstvenom i tehnoloakom razvoju openito, o povijesno-kulturnom kontekstu, o napretku dokimoloakih istra~ivanja i ulozi koju svako druatvo pridaje odgojno-obrazovnom sustavu (Domenici, 2004, 17). U vrijeme kad obrazovna politika stavlja te~iate na ishode procesa u enja i pou avanja, oblici provjere postignua u enika postaju sve va~niji. Analizom tipologije provjera utvrdili smo da se tradicionalnim provjerama mogu ispitivati sve razine znanja i pratiti proces u enja, ali negativna strana nastavnikovih procjena je njihova subjektivnost. Pridavanjem naglaaene vrijednosti testiranjima i psihometriji, evaluacija postaje objektivnija, meutim, mjerenjem u inkovitosti i efikasnosti rezultata zanemaruje se proces u enja, nastaju poteakoe u provjeri slo~enih kognitivnih razina znanja, a metakognitivne kompetencije je testiranjem nemogue provjeriti (Grgin, 1999, Lichtner, 2004). Talijanski autori Domenici, (2004), Nirchi, Simeone, (2004) i drugi smatraju kako bi polustrukturirane provjere mogle znatno unaprijediti praenje i mjerenje u eni kih postignua. Radi se provjerama sli nim onim tradicionalnim uz bitne izmjene: poticaji su to no odreeni, precizno su definirani pokazatelji za svaki obrazovni standard, upute za ispravljanje, kriteriji mjerenja i ocjenjivanja pokazanih razina znanja i kompetencija. Primjenom polustrukturiranih provjera ostvaruje se prihvatljiva razina objektivnosti i pouzdanosti te se omoguuje provjera vrlo slo~enih intelektualnih sposobnosti. Nastavnicima ovi oblici provjere pru~aju vrijednu alternativu u rjeaavanju problema izostanka mjerila ocjenjivanja u tradicionalnom na inu usmenog i pismenog provjeravanja, a u enicima omoguuju dokazivanje aplikativno-kreativnih znanja, sposobnost organizacije i integracije znanja i druge slo~ene kompetencije. Prema autorima Nirchi i Simeone (2004) oblici polustrukturiranih provjera su: strukturirana pitanja, kratki eseji, izvjeaa o istra~ivanju, sa~eto prepri avanje, strukturirani razgovor, simulacija, pojmovna mre~a. Domenici (2004) dodaje novinski lanak i pripremu i realizaciju projekta. Slijedi kratki prikaz spomenutih oblika provjera prema prethodno navedenim autorima. 2.1. Strukturirana pitanja Radi se o provjerama na granici izmeu testova i polustrukturiranih zadataka. Sastoje se od niza pitanja s poticajima zatvorenog tipa na koje treba ukratko odgovoriti na osnovu postavljenih uvjeta i pravila (Simeone, 2004). Svako strukturirano pitanje sadr~i sljedea zajedni ka obilje~ja: a) Uvod  slu~i za usmjeravanje pa~nje u enika na specifi nu problemsku situaciju, pru~anje potrebnih informacija i uputa o radu i pravila kojih se treba pridr~avati u odgovoru (npr. du~ina i oblik odgovora, upotreba tablica, grafi kih prikaza, matemati kih formula, itd.). U uvodu se, prema potrebi, koriste tekstualni, slikovni, multimedijalni i drugi materijali u cilju motivacije u enika za rad. b) Pitanja i potpitanja zatvorenog tipa, nedvosmisleno i jasno formulirana kako bi se ograni ilo odgovore u enika i osiguralo objektivnost provjere. c) Popis o ekivanih odgovora s uputama za ispravljanje i na inom bodovanja odnosno kriterijima ocjenjivanja. Sastavljanje ovog popisa je najosjetljivija faza pripremanja strukturiranih pitanja jer upravo o njoj ovise objektivnost i valjanost ove provjere. Prednost upotrebe strukturiranih pitanja je mogunost vrednovanja preciznosti i to nosti u opa~anju, sposobnosti izbora prikladne strategije za rjeaavanje problema, sposobnosti shvaanja i vjeatog koriatenja informacija iz uvoda i dr. U enicima pru~a mogunost samoevaluacije, upotrebe znanja u novim situacijama predvienim u postavljenim pitanjima, originalnosti u odgovaranju. 2.2. Polustrukturirani ili kratki esej U odnosu na klasi ni, polustrukturirani esej ima precizno definirane poticaje, dok u eniku pru~a mogunost otvorenog odgovora u skladu s postavljenim uvjetima (Nirchi, Simeone, 2004). Precizno i jasno odreeni okviri rada prezentiraju se u nacrtu kojeg se u enik treba pridr~avati. Upute u nacrtu poti u u enika na prisjeanje memoriranih injenica, pravila, teorija o temi rada, odreuju funkcije vrednovanja i usmjeravaju u enika na izvraavanje zadatka unutar postavljenih granica. Nastavnik mo~e dozvoliti upotrebu radnih materijala kao npr. knjiga, asopisa, biljeaki, rje nika, enciklopedija, itd. Uz nacrt nastavnik priprema i popis kriterija za ispravljanje i vrednovanje eseja. U njemu se definiraju elementi vrednovanja specifi ni za nastavni predmet i openiti, kao npr. jasnoa, preciznost i efikasnost u izra~avanju, prikladnost izabranog jezi nog izri aja tra~enom obliku komunikacije, fokusiranje problema, kvaliteta i sukladnost podataka koriatenih za argumentaciju, sposobnost analiti kog prezentiranja hipoteza i tvrdnji, upotreba kriti kog razmialjanja u iznoaenju implicitnih ili eksplicitnih elemenata kao potpore za izneseno obrazlo~enje, originalna tuma enja i interpretacija tretirane teme. Za svaki od kriterija vrednovanja potrebno je odrediti bodove i sistem ocjenjivanja zasnovan na obrazovnim standardima u nastavnom programu. Radi se o fleksibilnijem instrumentu provjere u odnosu na strukturirana pitanja jer usmjerava odgovor u enika, ali ga samo djelomi no uvjetuje. Slo~ena struktura instrumenta tra~i temeljitost u pripremanju kriterija za ispravljanje i vrednovanje uz znatne prednosti u koriatenju jer daje mogunost evaluacije, osim obrazovnih znanja specifi nih za nastavni predmet, i razine razvoja slo~enih kognitivnih procesa: analize, sinteze, logi kog povezivanja, kriti kog mialjenja, itd. 2.3. Izvjeae o istra~ivanju U odnosu na polustrukturirani esej, ova provjera opisuje postupak spoznaje a ne samo rezultate, ime omoguuje itatelju rekonstrukciju osnovnih faza istra~ivanja. Strukturirani uvodni poticaj izvjeaa sadr~i prezentaciju istra~iva kog problema i pravila koja u enik mora zadovoljiti u pisanju izvjeaa: pregled osnovnih teorijskih pristupa problemu istra~ivanja, razradu raznih aspekata problema, obrazlo~enje radne hipoteze i razloge njezina izbora, opis metodologije istra~ivanja, prikaz eventualnih problema s kojima se u enik suo io u istra~ivanju i na ina njihova rjeaavanja, prikaz i interpretaciju rezultata istra~ivanja, obrazlo~enje mogueg razvoja istra~ivanja i povezanosti s drugim podru jima istra~ivanja (Nirchi, Simeone, 2004). Kao za prethodne, i za ovu provjeru od presudne je va~nosti uvodni poticaj u obliku popisa ciljeva i ograni enja istra~ivanja jer o njemu ovise elementi i kriteriji vrednovanja i postavljanje razine prihvatljivosti provjere, skale bodovanja i ocjenjivanja. Osim sadr~ajne vrijednosti i ispravnosti koriatene verbalne komunikacije, u izvjeau se vrednuju sposobnosti u enika u fokusiranju istra~iva kog problema, postavljanju i obrazlaganju hipoteza, pronala~enju i izboru odgovarajueg radnog materijala, donoaenju odluka, organizaciji prikupljenih podataka, kriti kom razmialjanju i povezivanju, kreativnoj interpretaciji rezultata, itd. Sve su to sposobnosti bitne za samostalno u enje tijekom cijelog ~ivota. 2.4. Sa~eto prepri avanje Sa~eto prepri avanje je esta aktivnost u svakodnevnom ~ivotu: prepri avaju se filmovi, do~ivljaji, diskusije, pro itane knjige i drugo. Iako se puno koristi i u akolskim uvjetima, nedovoljno se uva~avaju sposobnosti koje ta aktivnost pretpostavlja. Ona oduvijek ima sekundarnu ulogu meu akolskim aktivnostima zbog poteakoa u njezinu vrednovanju, a posebno jer se smatra provjerom reproduktivnog karaktera kojom se u veini slu ajeva, utvruje razumijevanje nekog teksta. Sa~eto prepri avanje treba revalorizirati kao kompetenciju koja implicira sposobnosti razumijevanja, analize i sinteze, reorganizacije va~nijih podataka, generalizacije, sa~etog, ispravnog i efikasnog pismenog izra~avanja. Pravilno koriatena, mo~e postati va~na i korisna provjera formativnog vrednovanja s obzirom na slo~enost sposobnosti koje zahtijeva (Moretti, 2004). U uvodnom poticaju za sa~eto prepri avanje potrebno je jasno i precizno definirati pravila i upute za prepri avanje: du~inu sa~etka (broj rije i ili redaka), vrstu teksta kojeg treba prepri ati (umjetni ki, znanstveni, pravni, tehni ki, informativni), cilj prepri avanja, kome je namijenjen sa~etak, vrstu komunikacije koju treba aktivirati, vrijeme na raspolaganju, itd. Na osnovu definiranih pravila pripremiti e se i popis elemenata i kriterija vrednovanja. Korisno mo~e biti aktiviranje diskusije meu u enicima o njihovim elaboratima i primjeni razli itih pristupa istom tekstu, kako bi postali svjesniji svojeg na ina shvaanja i razmialjanja i mogli uvesti eventualne korekcije. 2.5. Simulacija Tijekom simulacije u enik polazi od vlastitog iskustva te, uz koriatenje specifi nih kompetencija ste enih u raznim nastavnim predmetima, prelazi na aplikaciju osobnih znanja i vjeatina u novim kontekstima. Simulacijske aktivnosti, meu svim polustrukturiranim provjerama, u najveoj mjeri omoguuju vrednovanje slo~enih metakognitivnih kompetencija. Posebno ako su prezentirane u obliku igre, simulacije mogu motivirati u enika na vee zalaganje u u enju, imaju va~nu ulogu u promoviranju sposobnosti odlu ivanja u formalnim ili neformalnim situacijama, poti u na integraciju znanja i vjeatina iz svih nastavnih podru ja i na samoevaluaciju vlastitih kompetencija, favoriziraju diskusiju o moguim varijantama rjeaavanja problemske situacije (Margottini, 2004). Pri upotrebi simulacije u svrhu vrednovanja, nastavnik mora prezentirati problemsku situaciju ( itanjem nekog teksta, gledanjem isje ka igranog filma, dokumentarne snimke i sl.), podijeliti uloge u enicima - glumcima koji e dati svoju interpretaciju dogaaja i predlo~iti rjeaenje. Na osnovu iskustva, osobnih znanja i vjeatina, u enici trebaju analizirati i procijeniti sve va~ne aspekte i mogua rjeaenja problema, pronai faktore koji utje u na ponaaanje sudionika, zatim donijeti odluku i djelovati. Kako bi ostvario ato objektivnije vrednovanje ovakve provjere nastavnik mora: definirati ciljeve koje provjerom ~eli postii, odrediti problemsku situaciju u skladu s iskustvom, znanjima i interesima u enika, dati prikaz pravila kojih se treba pridr~avati i upute o izvoenju simulacije. Posebno je va~no odrediti kriterije vrednovanja i bodovanja i sastaviti njihov detaljan popis. U tu svrhu nastavnik mo~e pripremiti strukturirana pitanja s unaprijed sastavljenim odgovorima odnosno o ekivane kompetencije u izvedbi simulacije i odrediti bodove za pojedini element provjere, te ocjene za prihvatljive razine pokazanih znanja i vjeatina i za cjeloviti dojam o simulaciji. Naknadna diskusija o realiziranim simulacijama poti e u enike na samoevaluaciju i tra~enje pozitivnih i negativnih strana njihove interpretacije, favorizira metakognitivne procese, poti e na vrednovanje nastavnikovih prijedloga o optimalnim rjeaenjima i na pronala~enje novih, originalnih solucija, ime se podi~e kvaliteta u enja i pou avanja. 2.6. Strukturirani razgovor Sli an klasi nom ispitivanju, strukturirani razgovor nalazi rjeaenje visoke razine subjektivnosti tradicionalnog usmenog provjeravanja u preciznim definiranju ciljeva vrednovanja, tematskih podru ja razgovora i formuliranju odgovarajuih pitanja i potpitanja te u detaljnom popisu kriterija vrednovanja i ocjenjivanja s indikacijom na ina bilje~enja odgovora. Polustrukturirani razgovor predvia fleksibilniju razmjenu mialjenja: nakon ato se odrede ciljevi provjeravanja, sposobnosti koje treba provjeriti i pojmovna podru ja koje e pitanja obuhvatiti, razgovor te e bez strogo odreenih pitanja i potpitanja. Objektivnost vrednovanja se smanjuje, ali je mogue provjeriti sposobnost analize odabrane teme, postavljanja hipoteza i obrazlaganja vlastitih stavova i mialjenja, logi kog razmialjanja i povezivanja, sposobnost verbalne komunikacije, itd. Nakon provjere, u enika treba informirati o jakim i slabim stranama njegovog sudjelovanja u razgovoru i o procjeni razina njegovih postignua (Domenici, 2004). 2.7. Pojmovna mre~a Pojmovne mre~e predstavljaju va~an doprinos poboljaanju kvalitete organizacije i efikasnosti u enja i pou avanja. Omoguuju nastavniku vizualno praenje vjeatine u enika u shvaanju prou ene teme i pronala~enju klju nih pojmova u tekstovima ili u drugim didakti kim materijalima. U formalnom smislu pojmovna mre~a se sastoji od hijerarhijske strukture osnovnih pojmova o nekoj temi, upisanih u elipse povezane ravnim linijama na koje se ispisuju odnosi meu pojmovima. Prednost njihove upotrebe je zamjena mehani kog memoriranja u u enju, logi kim shvaanjem, sposobnoau prepoznavanja bitnih informacija, povezivanjem novih informacija s ve usvojenim pojmovima, organizacijom novih spoznaja u povezanu strukturu i razvojem metakognitivnih sposobnosti. Uz pa~ljivu pripremu, pojmovne mre~e mogu postati vrijedan oblik provjere obrazovnih postignua. U obliku polustrukturirane provjere, pojmovna mre~a treba biti djelomi no ve pripremljena te ju u enici samo dovraavaju, dok za potpuno strukturiranu, nastavnik unaprijed priprema mre~u u koju treba uvrstiti pojmove i ozna iti njihove odnose prema zadanom popisu u koji se ubacuju i pogreani pojmovi i odnosi. U oba slu aja neophodno je jasno i precizno odrediti pravila koje u enici trebaju slijediti i definirati kriterije vrednovanja. Kako bi se pru~ilo mogunost adekvatnog vrednovanja originalnih pojmovnih mre~a, definiranje kriterija zahtijeva fleksibilnost, bri~ljivo pripremanje i organizaciju pojmovne strukture, pa~ljiv odabir bitnih pojmova i uo ljivih odnosa meu izabranim pojmovima. Naravno, pojmovne mre~e se, prije provjere, trebaju koristiti u obradi gradiva kako bi u enici nau ili tehniku njihova pripremanja (Nirchi, Simeone, 2004). 2.8. Novinski lanak U mnogim aspektima sli an strukturiranom eseju, novinski lanak (Nirchi, 2004) zadovoljava potrebu eksperimentiranja novih na ina pismenog izra~avanja, prilagoenog suvremenim uvjetima ~ivota, i primjerenijeg provjeravanju koje nee biti instrument selekcije, ve va~an dio akolske prakse posveen formativnom vrednovanju. Napisati novinski lanak nije jednostavno s obzirom da u enici u veini slu ajeva nisu osposobljeni za takvu vrstu komunikacije, niti ih je svaki nastavnik u stanju tome pou iti. Ne ra unajui navedene poteakoe, pisanje novinskog lanka pogodno je za provjeravanje va~nih kognitivnih i socijalnih kompetencija. Dobar lanak zahtijeva sposobnost raspoznavanja bitnih od manje bitnih informacija, vjeatinu jasnog, dobro organiziranog i dosljednog pismenog izlaganja te ispravnog i sa~etog informiranja. Novinarsko pisanje podrazumijeva i socijalne sposobnosti shvaanja konteksta dogaaja i svrhe informiranja te sposobnost preciznog odreivanja potencijalnih itatelja kako bi se odabrao odgovarajui stil i govorni registar. Osim toga, pisanjem lanka u enik dokazuje poznavanje specifi nih nastavnih podru ja, vjeatinu koriatenja razli itih izvora informacija i korektnost u iznoaenju podataka. U cilju ato objektivnijeg vrednovanja, nastavnik priprema upute o pisanju lanka i kriterije procjene. U uputama treba nazna iti svrhu i sadr~aj lanka, kome je namijenjen, vrstu lanka (vijest, izvjeataj, reporta~a, intervju, komentar, kolumna, osvrt, crtica, analiti ki lanak), ato e se vrednovati u lanku i vrijeme na raspolaganju. Kriteriji vrednovanja mogu biti holisti ki ili analiti ki. Calonghi (1983) predla~e sljedee analiti ke kriterije: a) koli ina i kvaliteta informacija; b) organizacija podataka u lanku u smislu strukture teksta i vjeatine izlaganja; c) ispravnost i primjerenost verbalnog izra~avanja. Isti se mogu dalje detaljno razraditi u ato operativnije elemente vrednovanja. 2.9. Nacrt i realizacija projekta Pojam projekta ima zna ajno mjesto u shvaanju ljudskog djelovanja. Upravo sposobnost planiranja idejnog rjeaenja neke problemske situacije specifi no je za ljudsko bie. Realizacija projekta pretpostavlja slo~enu i kreativnu aktivnost usmjerenu k postizanju odreenog cilja uz kontinuiranu izmjenu planiranja, djelovanja i kontrolu resursa u granicama predvienih troakova, raspolo~ivog vremena i kvalitetne realizacije (Galasso, Perotti, 2004). Projektna nastava pru~a mogunost da se ostvari akola u koraku s vremenom u druatvu stalnih i dinami nih promjena. U obliku polustrukturirane provjere znanja, projekt slu~i kao idealna provjera kompleksnih metakognitivnih kompetencija jer tra~i od u enika primjenu aplikativno-kreativnih znanja i vjeatina u novim kontekstima. Sudjelovanje u pripremi nacrta i realizaciji projekta poti e u enika na samostalno u enje i djelovanje, djelotvornost i preuzimanje odgovornosti, spoznaju vlastitih sposobnosti i potreba, kriti ku reviziju vlastitih stavova i mialjenja, suradnju s lanovima grupe, kulturu mirnog rjeaavanja sukoba, samostalno i kreativno suo avanje s problemima, ovladavanje organizacijskim sposobnostima i dr. U svakom projektu sudjeluje viae nastavnika iz razli itih podru ja ato zahtijeva njihovu spremnost na suradnju, preuzimanje odgovornosti i poativanje termina za dovraavanje projekta. Zajedno trebaju pripremiti pravila i upute za rad u enika na projektu i kriterije vrednovanja cjelokupnog projekta. Vrednovanje rada na projektu je veoma slo~eno radi obveze praenja i provjeravanja napredovanja svakog pojedinog u enika i cijele grupe. Za svaku u eni ku kompetenciju potrebno je odrediti popis o ekivanih kognitivnih, socijalnih i emocionalnih znanja i vjeatina. Za bilje~enje prisutnosti ili odsutnosti neke vjeatine pogodne su nominalne skale s oznakama + ili 1, odnosno  ili 2. Ovisno o pravilima u nastavni kim uputama te o okolnostima u kojima u enici trebaju djelovati, indikatori vrednovanja rada na projektu mogli bi biti: potpunost i korektnost informacija, usklaenost s postavljenim uvjetima i pravilima, primjerenost predlo~enih rjeaenja, kvaliteta komunikacije. Za svaki kriterij vrednovanja nastavni ki tim treba definirati popis razina za pozitivno odnosno negativno ocjenjivanje. 3. Istra~ivanje i metodologija Ispitivanje i vrednovanje napredovanja u enika u formalnom sustavu obrazovanja nezaobilazan je faktor procjene kvalitete procesa u enja i pou avanja, kao i polazna osnova za daljnje unapreivanje nastave i motiviranje u enika u postizanju boljih rezultata u u enju. Zadaci empirijskog dijela istra~ivanja bili su ispitivanje stavova nastavnika osnovne i srednje akole o oblicima provjeravanja u eni kih postignua i njihovoj pouzdanosti i objektivnosti. U istra~ivanju je sudjelovao 91 nastavnik, od ega 40 iz osnovnih i 51 iz srednjih akola u Istri. Anketni upitnik, konstruiran s elementima skale sudova, koriaten je kao instrument prikupljanja podataka u kojem su ponuene tvrdnje i sljedea skala Likertovog tipa od 5 stupnja: 1 = uope se ne sla~em, 2 = ne sla~em se, 3 = neodlu an/na sam, 4 = sla~em se; 5 = potpuno se sla~em. Zadatak ispitanika bio je realno procijeniti da li provjeravanje znanja i vjeatina te njihovo ocjenjivanje mogu biti objektivni; koje vrste provjera oni najviae koriste u nastavi; da li smatraju da bi trebalo preciznije definirati o ekivane obrazovne ishode za svaku razinu skale ocjena; da li smatraju da bi, u njihovom praenju i vrednovanju napredovanja u enika, trebali to nije odrediti indikatore o ekivanih znanja i vjeatina i poveati razinu objektivnosti vlastitog ocjenjivanja te koje elemente vrednovanja mora imati svaka provjera znanja. U obradi dobivenih podataka primijenjena je kvantitativna (aritmeti ka sredina, standardna devijacija, t-test) i kvalitativna analiza podataka. 4. Rezultati istra~ivanja i rasprava Tablica 2: Frekvencija i postotak stavova ispitanika o objektivnosti provjera u eni kih postignua Objektivnost akolskog vrednovanja i ocjenjivanja 1*2*3*4*5*0*f%f%f%f%f%f%Vrednovanje i ocjenjivanje mo~e biti potpuno objektivno44.420221920,83942,977,722,2Vrednovanje i ocjenjivanje ne mo~e biti potpuno objektivno, ali treba te~iti k maksimalnoj objektivnosti11,144,477,74953,82931,911,1Priznanje ispitanika da treba preciznije odrediti indikatore o ekivanih znanja i vjeatina u osobno koriatenim provjerama 33,32123,12325,23639,677,711,1Priznanje ispitanika da treba poveati osobnu razinu pouzdanosti ocjenjivanja u enika55,52729,72325,2303355,511,1*1 = uope se ne sla~em, 2 = ne sla~em se, 3 = neodlu an/na sam, 4 = sla~em se; 5 = potpuno se sla~em; 0 = bez odgovora Iz rezultata dobivenih anketiranjem u itelja i profesora proizlazi da 50,6 % ispitanika smatra moguim biti potpuno objektivan u vrednovanju u eni kih postignua; 20,8% njih je neodlu no, a 26,4% ispitanika smatra nemoguim biti potpuno objektivan. U odnosu na prethodne, iznenauju rezultati prema kojima se veina ispitanika (85,7%) sla~e s tvrdnjom da vrednovanje i ocjenjivanje ne mo~e biti potpuno objektivno, ali treba te~iti k maksimalnoj moguoj objektivnosti. Samo je 7,7 % neodlu no, a 5,5 % njih se ne sla~e. Usporeivanjem rezultata vidljiva je stanovita proturje nost ispitanika. Prema naaem mialjenju ova je tema vrlo osjetljiva te ispitanici nisu spremni priznati injenicu da akolsko vrednovanje daje loau mjeru u eni kih znanja i vjeatina i nije pouzdano dijagnosti ko sredstvo, ne vodei ra una o brojnim dokazima dokimoloakih istra~ivanja o takvom stanju. Ovu konstataciju potvruje i visok postotak ispitanika koji se ne sla~u (35,2%) ili su neodlu ni (25,2%) kada se tra~i da priznaju potrebu poveanja razine pouzdanosti njihovog ocjenjivanja u enika. Samo 38,5 % ispitanika zauzima kriti ki stav prema vlastitom vrednovanju. Neato su kriti niji u priznanju potrebe za preciznijem odreivanjem indikatora o ekivanih znanja i vjeatina u njihovim provjerama: 47,3 % ispitanika se sla~e da treba jasnije i to nije razraditi pokazatelje obrazovnih standarda, 25,2 % ih je neodlu no, a 35,2 % smatra da nije potrebno preciznije definirati koja znanja i vjeatine o ekuju u svojim provjerama. Vjerojatno smatraju da to treba obaviti netko drugi, npr. stru na povjerenstva imenovana na dr~avnoj razini, nastavnici iste struke na svojim aktivima i dr. kao ato su mnogi izjavili u otvorenom pitanju na kraju upitnika. Tablica 3: Deskriptivni podaci o procjenama ispitanika koje se odnose na koriatenje raznih oblika provjera znanja Osobno koriatenje raznih na ina vrednovanja znanjaNMSDPrete~no koriatenje zadataka objektivnog tipa u vrednovanju913.05.99Prete~no koriatenje tradicionalnih na ina vrednovanja znanja913.16.99Prete~no koriatenje polustrukturiranih provjera znanja893.37.96Prete~no koriatenje svih vrsta provjera znanja914.03.86 Prema izjavama ispitanika u njihovoj akolskoj praksi ne prevladava vrednovanje pomou zadataka objektivnog tipa (M=3.05; SD=0.99), ni koriatenje tradicionalnih provjera znanja (M=3.16; SD=0.99), kao ni upotreba polustrukturiranih provjera (M=3.37; SD=0.96). Najviaa razina slaganja ispitanika (M=4.03; SD=0.86), dobivena je za upotrebu svih vrsta provjera znanja. Rezultati ukazuju na osvijeatenost ispitanika o nu~nom koriatenju svih oblika vrednovanja jer nijedan pojedina no nije idealan. Upotrebom testova znanja i zadataka objektivnog tipa mo~e se objektivno vrednovati samo ni~u razinu stati nih, injeni nih znanja. Slo~enije aspekte znanja mogue je provjeravati na tradicionalan na in, meutim, u tom slu aju neizbje~an je utjecaj ispitiva kih subjektivnih faktora. Iz pregleda prou ene literature za provjeravanje slo~enih u eni kih kompetencija koje obuhvaaju organizirana i integrirana aplikativna znanja, rezultiraju prikladne polustrukturirane provjere znanja. Osim ato su relativno dobri mjerni instrumenti, omoguavaju praenje procesa u enja, a ne samo vrednovanje rezultata. Bez obzira na navedene prednosti, iz razine slaganja o prete~nom koriatenju polustrukturiranih provjera, vidljivo je da one nisu za~ivjele meu ispitanim u iteljima i predmetnim nastavnicima. Ispitanici su izrazili visoku razinu slaganja o potrebi preciznog definiranja obrazovnih standarda (M=4.16; SD=0.69) i jasnim odreivanjem pokazatelja znanja za svaki obrazovni standard (M=4.15; SD=0.59), (tab. 4). Sla~u se i s nu~noau jasnog i to nog odreivanja uspjenosti za svaku razinu primjenjene skale ocjena (M=4.01; SD=.72) te s tvrdnjom da je vrednovanje valjano samo ukoliko provjerava postavljene obrazovne ciljeve (M=4.10; SD=0.64). Tablica 4: Deskriptivni podaci o procjenama ispitanika koje se odnose na neophodne elemente svake provjere postignua u enika Neophodni elementi svake provjere postignua u enikaNMSDPrecizno definirani obrazovni standardi914.16.69Jasno odreeni indikatori za svaki obrazovni standard914.15.59Precizno definirani kriteriji uspjenosti za svaku razinu primijenjene skale ocjena914.01.72Valjanost vrednovanja samo ako provjerava postavljene obrazovne ciljeve 914.10.64 Koncept obrazovnih standarda razlikuje se od tradicionalnih obrazovnih ciljeva koji su osnova za vrednovanje postignua u enika u odreenom obrazovnom razdoblju. Prema Palek iu (2007, 86) obrazovni standardi slu~e kao referentni okvir za programiranje, organiziranje i izvoenje nastavnog procesa u akoli, a ujedno slu~e kao osnova za evaluaciju postignua u enika. S. Baai (2007, 117) ih definira istodobno kao cilj i kriterij vrednovanja jer trebaju jasno postaviti i jednozna no formulirati ciljeve u enja te istovremeno poslu~iti kao kriteriji procjene kvalitete nastave, odnosno u inkovitosti procesa u enja i pou avanja. Prema naaem mialjenju, izrada dobrih standarda postignua ulazi u obveze mjerodavnih dr~avnih institucija na osnovu prosje nih mogunosti u enika, a mjerenje stvarnih u eni kih postignua i njihova usporedba s postavljenim standardima du~nost je nastavnika. Pri tome svaki nastavnik mora prilagoditi opu razinu o ekivanih u eni kih kompetencija okolnostima u kojima radi. Dakle, odgovornost za ato objektivnije i pouzdanije vrednovanje snose i sami nastavnici, ija je anga~iranost u pripremanju adekvatnih obrazovnih standarda od presudne va~nosti. U tablici 5. prikazani su rezultati testiranja zna ajnosti razlika u procjenama dviju skupina ispitanika, u itelja i predmetnih nastavnika, koje se odnose na neophodne elemente svake provjere postignua u enika. Analizu smo proveli t-testom, prema kojem postoje statisti ki zna ajne razlike na razini pouzdanosti od p< .01 i p< .02 za sve navedene varijable. Analizom aritmeti kih sredina vidimo da su, u cilju postizanja ato objektivnijeg vrednovanja, profesori skloniji prihvaanju tvrdnji o nu~nom preciznom definiranju obrazovnih standarda (p< .02), jasno odreenim indikatorima za svaki obrazovni standard (p< .00) i to no odreenim kriterijima uspjeanosti za svaku razinu primijenjene skale ocjena (p<.01). Tablica 5: Razlika u procjenama izmeu u itelja i profesora koje se odnose na neophodne elemente svake provjere postignua u enika Neophodni elementi svake provjere postignua u enikaNMSDtpO`S`O`S`O`S`Precizno definirani obrazovni standardi40513.974.31.62.702.43.017Jasno odreeni indikatori za svaki obrazovni standard40513.974.29.53.602.66.009Precizno definirani kriteriji uspjeanosti za svaku razinu primijenjene skale ocjena40513.674.27.72.604.19.000Valjanost vrednovanja samo ako provjerava postavljene obrazovne ciljeve 40513.924.25.57.652.55.012Prete~no koriatenje svih vrsta provjera znanja40514.253.86.63.982.28.025 Nastavnici su, takoer, skloniji procjenjivanju valjanosti vrednovanja samo ako ono provjerava postavljene obrazovne ciljeve (p< .01). Prema t-testu postoji statisti ki znatna razlika u tvrdnji koja se odnosi na koriatenje vrsta provjera u eni kih postignua (p< .02): u itelji su skloniji od nastavnika upotrebi svih vrsta provjera. Ukratko, statisti ki zna ajne razlike kod prethodno navedenih varijabli postoje u stavovima nastavnika prema standardizaciji postupaka vrednovanja na razini obrazovnih postignua u nastavnim programima kao osnovi za objektivniju procjenu u eni kih kompetencija. S druge strane, u itelji su viae usmjereni prakti nom rjeaenju problema standardizacije provjera: s obzirom da sve provjere imaju neke manjkavosti, najbolje je kompenzirati njihove prednosti i nedostatke uravnote~enom upotrebom jednih i drugih. 5. Zaklju ak Globalizacijske tendencije postmodernog druatva uvode u akole tr~ianu logiku u cilju podizanja kvalitete ishoda u enja i pou avanja pomou kontinuiranog provjeravanja efikasnosti akolske institucije i mjerenja postignutih rezultata. Vrednovanje u eni kih postignua je slo~ena i multidimenzionalna djelatnost koja uklju uje mnoge aspekte, pristupe i oblike podlo~ne utjecajima instrumenta i veli ine mjerenja, okolnostima u kojima se mjeri, itd. U nedostatku univerzalne dokimoloake paradigme na kojoj bi se moglo utemeljiti objektivno, pouzdano i valjano vrednovanje u eni kih kompetencija, polustrukturirane provjere predstavljaju fleksibilno rjeaenje za to nije i primjerenije praenje i ocjenjivanje u enikova napredovanja. Empirijskim istra~ivanjem utvrdili smo neusaglaaenost ispitanika o objektivnosti vrednovanja u enika. Prema vlastitim provjerama znanja zauzimaju nekriti ki stav jer viae od polovice ispitanika nije spremno ili je neodlu no kada se tra~i da priznaju potrebu poveanja razine pouzdanosti njihovog ocjenjivanja u enika. Polustrukturirane provjere znanja nisu prihvaene kao dobro rjeaenje u zamjenu za tradicionalno ispitivanje i provjeravanje zadacima objektivnog tipa. Meu ispitanicima prevladava koriatenje svih vrsta provjera znanja, a skloniji upotrebi raznovrsnih provjera su ispitani u itelji u odnosu na predmetne nastavnike. Mialjenja smo da polustrukturirane provjere zaslu~uju viae pa~nje jer ujedinjuju mogunost vrednovanja procesa u enja, a ne samo rezultata, te praenje i procjenu slo~enih metakognitivnih sposobnosti uz prihvatljivu objektivnost i pouzdanost. Smatramo kako bi se ove provjere trebale eae koristiti u akolskoj praksi jer u suvremenoj akoli funkcija provjeravanja mora postati isklju ivo formativna i zasnovana na principu pridr~avanja na ela suradnje i zajedni kog donoaenja odluka o svim aspektima procesa u enja i pou avanja te, izmeu ostalog, i o vrednovanju. 6. Literatura Baranovi, B., (2006), Druatvo znanja i nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj: razli ite perspektive, Zagreb: Institut za druatvena istra~ivanja u Zagrebu Baai, S., (2007), Obrazovni standardi  didakti ki pristup metodologiji izrade kurikuluma, u Previai (ur.), Kurikulum, Zagreb: `kolska knjiga, str. 117-155 Benvenuto, G., (2004), Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia, Roma: Carocci Calonghi, L., (1983), Valutare. Risultati docimologici e indicazioni per la scheda, Novara: De Agostini Carnoy M., Rothen D., (2002), What Does Globalization Mean for Educational Change? u Comparative education Review, 46, n. 1, str. 1-9 Cobalti, A., (2006), Globalizzazione e istruzione, Bologna: Il Mulino Daun, H., (2002), Educational Restructuring in the Context of Globalization and National Policy, New York: Routledge Domenici, G., (2004), (a cura di) Le prove semistrutturate di verifica degli apprendimenti, Torino: UTET Galasso, G., Perotti, M. (2004), Elaborazione di progetti, in Domenici, (a cura di), Le prove semistrutturate di verifica degli apprendimenti, Torino: UTET, pp. 164-172 Grgin, T., (1999), kolsko ocjenjivanje znanja, Jastrebarsko: Naklada Slap Lichtner, M., (2004), Valutare l'apprendimento: teorie e metodi, Milano: Franco Angeli Margottini, M., (2004), Simulazione di contesti, u Domenici, G., (a cura di) Le prove semistrutturate di verifica degli apprendimenti, Torino: UTET, str.128-150 Moretti, G., Riassunto o prova di sintesi, u Domenici, G., (a cura di) Le prove semistrutturate di verifica degli apprendimenti, Torino: UTET, str. 98-118 Mller, R., Globalizacija, (2008)  HYPERLINK "http://www.dadalos.org/globalisierung_hr/grundkurs_1.htm" www.dadalos.org/globalisierung_hr/grundkurs_1.htm Nirchi S., Simeone D., (2004), La qualit della valutazione scolastica, Verifica e valutazione degli apprendimenti, Roma: Anicia Pand~i, J., (2006), Vrednovanje u eni kih postignua,  HYPERLINK "http://www.rivaon.com/nastavnici/vijeca/hrvatski/2006/vrednovanje.pps" www.rivaon.com/nastavnici/vijeca/hrvatski/2006/vrednovanje.pps Palek i, M., (2007), Od kurikuluma do obrazovnih standarda u Previai, (ur.), Kurikulum, Zagreb: `kolska knjiga, str. 39-115 Pravilnik o na inu praenja i ocjenjivanja u enika u osnovnoj i srednjoj akoli, (1995), Narodne novine, br. 92, 17. 11. 1995.,  HYPERLINK "http://www.nn.hr/sluzbeni-list/index.asp" www.nn.hr/sluzbeni-list/index.asp  Prilagoeno prema Benvenuto, 2004, str. 64 DFHfh`pZ | 8 9 T pqr68:XZR!!'((6((((()))*** ,",-6-----6.8...L/N///1JUUUUVVj0J6U]6]5\jUCJCJ\6CJ\mH sH 56CJmH sH  6CJ]56CJ\]0JjU jUB0lnp^`Z \ I J qrwxP!R!!'( $ & Fdha$$dha$ $dh`a$$a$$a$$a$xԈ(4(6((((2x^$$Ifl4*%%064 la $$Ifa$^$$Ifl4*%%064 la$If(())))`8H^$$Ifl4*%%064 la $$Ifa$^$$Ifl4*%%064 la)**** ,2|^$$Ifl4*%%064 la $$Ifa$^$$Ifl4*%%064 la$If ,",--4-8H2$If^$$Ifl4*%%064 la $$Ifa$^$$Ifl4*%%064 la4-6----8^$$Ifl4*%%064 la $$Ifa$^$$Ifl4*%%064 la--6.8...L/N///1 $$Ifa$^$$Ifl4*%%064 la 11b33|:EHPSRSxS`jjj\m $ & Fdha$ $dh`a$$dha$^$$Ifl4*%%064 laVVXVZVVVPWfWH_\_``&h>>L?N??LLLpNNNTOO@PAPPp^r^^L_`0`2` a"aaaaaafbbcc:e8>B>J>L>>>>F($$Ifl4\!$]    6`0~$4 la $$Ifa$$$If[$\$a$>>>N?T?^?f?h?VIV $If[$\$$$Ifl4\!$]    6`0~$4 la $$Ifa$h???????IPHH$dha$$$Ifl4\!$]    6`0~$4 la $$Ifa$$IfIILLpNNNNN$$&`#$/Ifa$ $If$dha$$a$NN:O@OJORO]MDDD $$Ifa$$$If[$\$a$$$Ifl4\ Q #yDDD 6`0E$4 laROTOOOOOO_ RIII_ $$Ifa$ $If[$\$$$Ifl4\ Q #yDDD 6`0E$4 laOAPDPIPMPNPPPFX@$If$$Ifl4\ Q #yDDD 6`0E$4 la $$Ifa$$$If[$\$a$PPPPPZZ`VNNBB $dh`a$$dha$$$Ifl4\ Q #yDDD 6`0E$4 la $$Ifa$`"aaaaaaa $$`Ifa$$`&#$/If$dha$aaa7X$$`&#$/If$$Ifl4~ֈ% -"$VW 6``0$4 laaaaaaaaaaa b&b,b6b@bHbPbZbdbfbbbbb,d$`If[$\$Ffw$$`If[$\$a$Ffw $$`Ifa$bbbc cccccccccccdddddddddd۰$`IfFfo$`If[$\$Ffs $$`Ifa$ddd@B…:bt\,.0rtxzֈ j0JUj-UCJjU0JjcU jU6]?'01N/ =!"#n$n% DyK nmocinic@net.hryK .mailto:nmocinic@net.hrDyK www.dadalos.orgyK 0http://www.dadalos.org/DyK !www.nn.hr/sluzbeni-list/indx.aspyK Phttp://www.nn.hr/sluzbeni-list/indx.asp$$Ifl4~" ybK4!~#h% 6`0%44444 la$$Ifl4" ybK4!~#h% 6`0%44444 la$$Ifl4" ybK4!~#h% 6`0%44444 la$$Ifl4" ybK4!~#h% 6`0%44444 la$$Ifl4" ybK4!~#h% 6`0%44444 la$$Ifl4~ % ~d-"$ssssssVW 6``0$$$$$4 la$$Ifl4 % ~d-"$ssssssVW 6``0$$$$$4 la$$Ifl4 % ~d-"$ssssssVW 6``0$$$$$4 la$$Ifl4 % ~d-"$ssssssVW 6``0$$$$$4 la$$Ifl4 % ~d-"$ssssssVW 6``0$$$$$4 la$$Ifl4 % ~d-"$ssssssVW 6``0$$$$$4 laKDyK 2www.dadalos.org/globalisierung_hr/grundkurs_1.htmyK rhttp://www.dadalos.org/globalisierung_hr/grundkurs_1.htmDyK ?www.rivaon.com/nastavnici/vijeca/hrvatski/2006/vrednovanje.ppsyK http://www.rivaon.com/nastavnici/vijeca/hrvatski/2006/vrednovanje.pps DyK "www.nn.hr/sluzbeni-list/index.aspyK Rhttp://www.nn.hr/sluzbeni-list/index.asp i8@8 NormalCJ_HaJmHsHtHLL Naslov 1 $$&`#$/@&a$ 5CJ\T@T Naslov 2($$xx&`#$/@&a$ 5CJ\:@: Naslov 3$$@&a$ 5CJ\6@6 Naslov 4$$@&a$6]0@0 Naslov 5$@&6]6@6 Naslov 6$$@&a$5\6A@6 Zadani font odlomka.U@. Hiperveza >*B*ph4B@4 Tijelo teksta$a$6@6 Tekst fusnoteCJaJH^@"H Standard (Web)dd[$\$ B*ph6&@16 Referenca fusnoteH*RC@BR Uvu eno tijelo teksta$dh`a$@V@Q@ SlijeenaHiperveza >*B* ph>P@b> Tijelo teksta 2$dha$-0Iu/0IJqrwx01RMTU"#NOwx./YZ  9OY"#0)1)D)/44466F8M<??f@@>AAFFFOOQRASBTUU]-]`bbhilqr vvy||aDabz{7:=@CFIJKMOQSUWY[]_acdŔƔ/157;=ADILQSWXҕԕؕەSUY\adiloquw{|*]_ade/27;<knswxyAB%(-12hkptuɧ̧ѧէ֧"'+,-ʬˬNPRUWYZ[^adgjmnop hknsx|Աױڱ߱&),16:>CHIJ~,-;Kѿ@|j080H00I0I0I0I0I0I0I0IX0IX0I0J0X0IX0I0f0f0f 0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f 0f0f0f0f 0f0f0f0f0f 0f 0f 0f 0f 0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f@0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f0f 0f 0f 0f 0f 0f 0f 0f 0f 0f 0 f 0 f 0 f 0 f 0 f 0f 0f 0f 0fVVJ(K~ֈ(() ,4--1\m4())f*,D==>h?INROOP`aabdf{ֈԈ}~}***(ggXXXXXXIpqrgHItu.0HJprvx/1QRLMSU!#MOvx-/XZ  89NOX"Y"##/)2)C)D)//44445666E8F8L<M<????e@f@@@=A>AAAFFFFOOOOQQRR@SASATBTUUUU]],].]``bbbbhhiillqqrrv vvvyy||||`aCE`by{679:<=?@BCEFHKcdĔƔ./45:;@ACDHIKLPQVXѕҕוؕڕەߕRSXY[\`acdhiklnotuz|)*\]ce./1267:<jkmnrsvy@B$%'(,-02ghjkopsuȧɧ˧̧Чѧԧ֧!"&'*-ɬˬMNTUY[]^`acdfgijlp ghjkmnrswx{|ӱԱֱױٱڱޱ߱%&()+,01569:=>BCGJ}~+-:;JKпѿ?@{|ijgmiroBC:\Documents and Settings\miro\My Documents\Nevia\rad Petrinja.docmiroBC:\Documents and Settings\miro\My Documents\Nevia\rad Petrinja.docmirouC:\Documents and Settings\miro\Application Data\Microsoft\Word\AutomatskiOporavak spremanje Mocinic-skup Petrinja.asdmiroKC:\Documents and Settings\miro\My Documents\Nevia\Mocinic-skup Petrinja.docmirouC:\Documents and Settings\miro\Application Data\Microsoft\Word\AutomatskiOporavak spremanje Mocinic-skup Petrinja.asdmirouC:\Documents and Settings\miro\Application Data\Microsoft\Word\AutomatskiOporavak spremanje Mocinic-skup Petrinja.asdmiroKC:\Documents and Settings\miro\My Documents\Nevia\Mocinic-skup Petrinja.docmiroKC:\Documents and Settings\miro\My Documents\Nevia\Mocinic-skup Petrinja.docmirouC:\Documents and Settings\miro\Application Data\Microsoft\Word\AutomatskiOporavak spremanje Mocinic-skup Petrinja.asdmiroKC:\Documents and Settings\miro\My Documents\Nevia\Mocinic-skup Petrinja.docd'l>wc(FT*L:l'?U>8k\^`\o(.h\h^h`\o(..X0X^X`0o(... 0 ^ `0o(.... HH^H`o( .....   ^ `o( ...... 8`8^8``o(....... `^``o(........ ((^(`o(.........^`o(. \ ^ `\o(..808^8`0o(...808^8`0o(.... ^`o( ..... ^`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ pp^p`o(.........^`o(.^`.pLp^p`L.@ @ ^@ `.^`.L^`L.^`.^`.PLP^P`L.hh^h`o(.hh^h`o(..0^`0o(...0^`0o(.... 88^8`o( ..... 88^8`o( ...... `^``o(....... `^``o(........ ^`o(.........h ^`OJQJo(h dd^d`OJQJo(oh 4 4 ^4 `OJQJo(h ^`OJQJo(h ^`OJQJo(oh ^`OJQJo(h tt^t`OJQJo(h DD^D`OJQJo(oh ^`OJQJo(c(d'8k*L:?UZZTU"#NOwx./YZ  7:=@CFIJKMOQSUWY[]_acdŔƔ/157;=ADILQSWXҕԕؕەSUY\adiloquw{|*]_ade/27;<knswx%(-12hkptuɧ̧ѧէ֧"'+,NPRUWYZ[^adgjmnop hknsx|Աױڱ߱&),16:>CHI@pppFpc*3?NOSUZ[PPP@PPP(P*P.PVPhPPPPPPl@PPP*P<P>P@PNP@PRP`PbPdPhPlP@PPPUnknownGz Times New Roman5Symbol3& z Arial?5 z Courier New;Wingdings"1D"&rFBȦS]n9'r0dF 2qMrmiromiroOh+'0d    , 8DLT\MrrmirofiroNormalmirol139Microsoft Word 9.0@2S@&D8@E@e.՜.+,D՜.+,4 hp  an&san]SF Mr Naslov 8@ _PID_HLINKSA@$G)http://www.nn.hr/sluzbeni-list/index.aspS Fhttp://www.rivaon.com/nastavnici/vijeca/hrvatski/2006/vrednovanje.ppsm  9http://www.dadalos.org/globalisierung_hr/grundkurs_1.htm$s(http://www.nn.hr/sluzbeni-list/indx.aspc<http://www.dadalos.org/;mailto:nmocinic@net.hr  !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<=>?@ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ[\]^_`abcdefghijklmnopqrstuvwxyz{|}~      !"#%&'()*+-./01238Root Entry Fpr>G:Data 81Table0SWordDocument)SummaryInformation($DocumentSummaryInformation8,CompObjkObjectPoolpr>Gpr>G  FDokument Microsoft Worda MSWordDocWord.Document.89q