ࡱ> vxu7 ]bjbjUU 7|7|8SlBBBBBBB"""8#6#t>##"######G=I=I=I=I=I=I=$? (Am=iB#####m=z6BB##=z6z6z6# B#B#G=z6#G=z6fz6: =BB3=## @T "Z-#=3==0>+=B:6@B3=z6V vBBBBTIPOLOGIA DEGLI ERRORI NELLESPRESSIONE SCRITTA DELLITALIANO COME LINGUA STRANIERA NELLA SCUOLA ELEMENTARE Nela Jurko Facolt di Lettere e Filosofia, Zagabria Gli individui tendono a trasferire le forme, i significati e la distribuzione di forme e significati nella lingua e cultura straniera (). I problemi nascono da quelle unit e da quei modelli che mostrano differenze strutturali tra la prima e la seconda lingua () . Linsegnamento dovr insistere su punti diversi a seconda dei diversi substrati linguistici. (Lado, 1957, 2) Nellambito della glottodidattica lanalisi differenziale tra la lingua materna e quella straniera ha, senza dubbio una posizione centrale. Un tale approccio diventa inevitabile per trovare le soluzioni migliori nel superamento di tante deviazioni con cui da una parte lallievo e dallaltra linsegnante si incontrano. Lanalisi che segue cerca di riassumere gli errori evidenziati nellespressione scritta degli allievi della scuola elementare con la loro tipologia e frequenza per poterli prevedere e prevenire. Parole chiave: errori,espressione scritta guidata e libera, scuola elementare La presente indagine appartiene allarea di una ricerca contrastiva in cui verranno evidenziati gli errori tipici e frequenti nellespressione scritta commessi dagli allievi della quinta e dellottava classe della scuola elementare Antun Gustav Mato di Zagabria. Dal momento che si tratta di due gruppi di allievi appartenenti rispettivamente a due livelli diversi, sar interessante fare una ulteriore analisi dei loro errori per poi poter ravvisarne i pi tipici ad ogni singolo livello. Va menzionato che tutti gli allievi sono stati inclusi nellinsegnamento dellitaliano dalla prima classe della scuola elementare con quattro lezioni ditaliano alla settimana nei primi quattro anni per poi proseguirne con tre. Mentre gli allievi della quinta classe hanno scritto i loro componimenti seguendo una guida con delle domande alle quali dovevano rispondere collegando le risposte in un testo, quelli dellottava dovevano compilare una lettera indirizzata a un destinatario scelto da loro stessi. Si noter che gli stessi errori appaiono con una frequenza diversa nei componimenti dei due gruppi; diverse sarrano anche le cause alle quali questi errori sono dovuti. Bench, almeno in parte, i risultati dellindagine siano ben prevedibili, alcuni dati presentano esiti sorprendenti. Le abilit linguistiche di base, generalmente divise in quelle di riconoscimento o di comprensione e quelle di produzione sono dagli inizi della teoria e della prassi glottodidattica tra i punti pi discussi e analizzati. Le abilit di comprensione, particolarmente per quanto riguarda una lingua straniera, superano di gran lunga quelle di produzione. A questo proposito Wanda dAddio Colosimo constata: Sembra comunque che, almeno in un primo stadio dellapprendimento, le abilit linguistiche non si alimentino a vicenda. Chi impara a capire la lingua orale non impara cio automaticamente a produrla, come chi impara a leggere non impara necessariamente a scrivere. Se quindi ogni abilit si sviluppa indipendentemente dallaltra, dovremo insistere, mediante attivit adeguate, su ciascuna di esse, fin quando il consolidarsi della competenza linguistica generale non permetta un maggiore travaso interno. (DAddio Colosimo, 1978, 31) Numerosi sono gli sforzi degli insegnanti di lingue straniere a tutti i livelli di apprendimento per trovare delle soluzioni migliori nellintento di rendere lallievo pi capace di capire i messaggi formulati in una lingua straniera e di poterli poi produrre creativamente in una situazione simile. La scrittura in classe deve essere preceduta da una fase preparatoria tramite la quale gli allievi possono avvicinarsi oralmente e per iscritto alle strutture tipiche e frequenti della lingua straniera. Prima di cominciare a scrivere autonomamente, gli allievi dovrebbero raggiungere un livello soddisfacente di percezione auditiva dei suoni e quella visiva dei simboli grafici della lingua straniera. ( cf. Kruhan, 1993, 127-146) Quanto alla produzione scritta si deve tener presente che esiste una differenza essenziale tra la scrittura riproduttiva fatta attraverso esercizi di copiatura o dettati e quella che produce ununit linguistica autonoma, grammaticalmente accettabile da una parte e, stilisticamente elaborata, dallaltra. Nella nostra ricerca ambedue le analisi si occupano della scrittura produttiva. La differenza sta nel fatto che i componimenti scritti dagli allievi della quinta classe sono stati guidati dalle domande le cui risposte collegate tra di loro formavano ununit logica. Nei 14 componimenti degli allievi che si presentano sotto il titolo Questo/a sono io facilmente riconoscibile la linea di collegamento tra le frasi che seguono un ordine determinato. Gli altri 13 componimenti, cio le lettere indirizzate a diverse persone, dimostrano unapertura verso lespressione molto pi spontanea e creativa. Ed proprio questa spontaneit una delle cause pi frequenti degli errori visto che lallievo si concentra pi sul contenuto della lettera che sulla correttezza grammaticale. Bench tutti gli errori possano generalmente essere divisi in errori di competenza ed errori di produzione, ci sono dei casi in cui coincidono i due tipi di errori. Tra gli errori pi tipici di ambedue i gruppi figurano quelli di ortografia dovuti alle differenze di trascrizione dei fonemi in grafemi in croato e in italiano o alle interferenze interne (*freguento - frequento,*guinta - quinta,*qeloso - geloso); non sono rari gli errori dovuti alle doppie che non si scrivono oppure, per ipercorrettismo, si usano dove non esistono (*clase - classe,*fratelo - fratello,*bacci - baci, *addesso - adesso) Larticolo e le preposizioni aricolate presentano un altro problema agli allievi croatofoni nella cui lingua materna queste forme morfosintattiche non esistono. Lomissione dellarticolo e la traduzione alla lettera delle strutture della lingua materna causano grandi difficolt nellespressione scritta e, oserei dire, anche quella orale degli allievi. Un altro problema evidente luso del pronome riflessivo che in croato ha soltanto una forma polivalente se, mentre in italiano si accorda con il soggetto. A causa del forte transfer dalla lingua materna alcuni allievi non hanno assimilato il sistema dei riflessivi in italiano. Per quanto riguarda il genere dei sostantivi, lunico problema appare proprio con il sostantivo problema visto che termina in -a ed di genere maschile. interessante luso del pronome personale io, che in italiano praticamente non viene usato oppure si usa soltanto se viene messo in rilievo. Si nota che tra gli allievi della quinta classe il pronome soggetto viene usato con una percentuale di quasi 100%, mentre quelli dellottava classe in realt non lo usano. Luso dellavverbio di quantit che, a differenza del croato dove rimane immutato, in italiano si accorda nel genere e nel numero con il sostantivo che lo segue perch ha la funzione morfosintattica di un aggettivo, presenta un altro problema. Ci sono inoltre degli errori commessi dalla semplice ignoranza della forma ortografica di certe parole. Sorprendente appare soltanto un errore nelluso del congiuntivo in italiano commesso da un allievo dellottava anche se questo modo non esiste nel sistema croato. Per finire viene evidenziato un errore dovuto al transfer dalla lingua spagnola che si attribuisce alla popolarit incredibile dei serial sudamericani tra gli allievi. Seguono i dati che riguardano la lunghezza dei componimenti di ambedue i gruppi degli allievi con il rispettivo numero di proposizioni (Npro) e il numero complessivo delle parole (Npar): 5a classe: allievi Npro Npar 8a classe: allievi Npro Npar 1 10 90 1 13 101 2 16 93 2 16 223 3 14 94 3 10 76 4 12 94 4 12 79 5 18 111 5 11 94 6 18 93 6 14 97 7 11 79 7 21 152 8 15 94 8 9 62 9 19 149 9 16 86 10 18 136 10 15 105 11 15 91 11 10 84 12 19 150 12 16 179 13 19 123 13 9 89 14 10 97 TOTALE: 214 1494 TOTALE: 172 1427 IN MEDIA: 15,28 106,71 IN MEDIA: 13,23 109,76 Come risulta dalla tavola, ogni allievo della quinta classe ha scritto - in media - 15 frasi comprendenti 106 parole, mentre quelli dellottava ne hanno scritte 13 con 109 parole. Va menzionato che le proposizioni di ambedue i gruppi presentano una struttura orizzontale, cio possiedono, oltre al soggetto e predicato, dei complementi di vario tipo. Segue la tavola riassuntiva nella quale saranno evidenziati gli errori di ambedue i gruppi. La prima e la terza colonna presentano le forme sbagliate, mentre la seconda e la quarta offrono le forme corrette. Tutti gli errori sono stati evidenziati e divisi secondo la loro tipologia; di seguito vengono espressi anche con le rispettive percentuali. TIPOLOGIA DEGLI ERRORI 1. ERRORI DI ORTOGRAFIA 5a classe 8a classe sbagliato corretto sbagliato corretto clase classe inamorato innamorato klasse classe piaciono piacciono fratelo fratello azzuri azzurri compleano compleanno addesso adesso spageti spaghetti fiduccia fiducia sogiorno soggiorno bacci baci schuola scuola siccuramente sicuramente chucina cucina discotecha discoteca bagnio bagno simpaticho simpatico familia famiglia qeloso geloso faccio la guinta faccio la quinta quai guai freguento frequento perche perch ferquento frequento nene nn gicho gioco lu lui qiocare giocare quentori genitori mi piache mi piace mi picce mi piace mi piacono mi piacciono papa pap perche perch sono croat sono croato sono croatia sono croata e il pap il pap con i fratelli e con i fratelli Per quanto riguarda le devianze ortografiche della quinta classe, lerrore apparso con la maggiore frequenza la mancanza delle doppie oppure la loro presenza per ipercorrettismo. Tra venticinque parole scritte in modo scorretto, in otto casi gli errori sono dovuti allinesistenza delle doppie o alluso inadeguato delle stesse, che espresso in percentuale sarebbe del 32%. Segue lerrore dovuto allo scambio grafico tra g e q dovuto alla mancanza del grafema q nel sistema orografico croato. Questa deviazione appare in quattro parole con una percentuale del 16%. In tre casi le parole che regolarmente possiedono laccento non lo contengono e la loro percentuale sar del 12%. Al contrario evidenziato un caso dove la congiunzione e stata scritta come la forma della terza persona del presente del verbo essere cio , dovuto alla frequenza del verbo essere nellespressione degli allievi e alla sarsa comprensione della funzione morfosintattica e differenza fra congiunzione e verbo. Il resto degli errori comprende la metatesi allinterno delle parole. Gli allievi dellottava classe invece, non avendo scritto le doppie oppure scrivendole per ipercorrettismo, tra 16 parole evidenziate hanno scritto scorrettamente sette parole che espresso in percentuale equivale al 43,75%. Per scambio grafico tra g e q vengono evidenziate due parole cio 12,5% degli errori. La mancanza dellaccento stata evidenziata in due casi (il 12,5%), mentre laccento scritto per ipercorrettismo figura in una parola. In due casi appare lh dovuta allinterferenza interna con il sistema grafico italiano e alla poca familiarit con le regole dellortografia, mentre due volte vengono scorrettamente scritte le forme del verbo volere al presente. Ambedue le deviazioni si presentano con una percentuale del 12,5%. 2. ERRORI NELLA SCELTA E NELLUSO DELLARTICOLO sbagliato corretto sbagliato corretto lmio pap il mio pap un stupido uno stupido lfratelo il fratello ltennis il tennis uncane un cane mia mamma la mia mamma mio pap il mio pap la mia nonna mia nonna il mio fratello mio fratello Negli errori commessi dagli allievi della quinta classe evidente uninsicurezza sia nella scelta della forma graficamente corretta che nelluso dellarticolo. Oltre allinesistenza di questa categoria nella lingua materna degli allievi, la causa di questa confusione si potrebbe cercare in diverse eccezioni riguardanti luso dellarticolo, in particolar modo quello determinativo con i nomi di parentela. Gli errori fatti per la scelta dellarticolo inadeguato appaiono in quattro casi con una percentuale del 50%. Quelli invece, commessi per luso scorretto dellarticolo appaiono in due casi e coprono una percentuale del 25%. Due casi vengono attribuiti allomissione dellarticolo determinativo con i vezzeggiativi di parentela la cui percentuale risulta del 25%. Ovviamente, gli allievi dellottava classe hanno superato le difficolt riguardanti sia la scelta che luso corretto dellarticolo. Questo tipo di errore stato evidenziato soltanto una volta. 3. ERRORI NELLUSO DELLE PREPOSIZIONI sbagliato corretto sbagliato corretto vado alla scuola vado a scuola gi per otto anni gi da otto anni vado al zoo vado allo zoo mi permette andare mi permette di andare al 5 agosto il 5 agosto lei piace a lei piace gioco il tennis gioco al tennis della mia camera scrivo nella mia camera scrivo dei i miei genitori dei miei genitori Tra gli errori riguardanti le preposizioni semplici o articolate commessi dagli allievi della quinta classe, quattro sono dovuti alla scelta della preposizione inadeguata oppure allomissione della preposizione che regolarmente precede la parola seguente. Questo errore si presenta con una percentuale del 57,14%. In due casi la preposizione a funziona in un modo diverso; nel primo esempio rimane semplice - a scuola mentre nel secondo appare articolata allo zoo; la percentuale con cui si verifica questo errore del 28,57%. Nellultimo caso la preposizione gi articolata viene di nuovo seguita dallarticolo determinativo i. Tra gli errori nellottava classe ne figura soltanto uno commesso per la scelta della preposizione scorretta mentre due sono i casi dellomissione della preposizione. 4. LUSO DEL PRONOME RIFLESSIVO SI sbagliato corretto sbagliato corretto mi piace bagnarsi mi piace bagnarmi non so come avvicinarsi non so come avvicinarmi In ambedue i casi si nota la confusione causata dalla diversit tra il pronome riflessivo croato se, che polivalente e quello italiano, che si accorda con il soggetto e quindi si realizza con cinque forme diverse. 5. IL SOSTANTIVO MASCHILE IN -A: PROBLEMA sbagliato corretto un grande problemo un grande problema ho un problemo ho un problema questo problemo questo problema il mio problemo il mio problema Questo errore stato evidenziato soltanto nelle lettere dellottava classe dove la parola problemaappare undici volte; espresso con una percentuale del 36,36%. In quattro casi la parola scritta con la o finale,che per gli allievi presenta la vocale finale tipica dei sostantivi maschili in italiano. Tra gli altri errori nellottava classe appaiono: 6. LERRORE DOVUTO ALLAPPARTENENZA DELLA PAROLA A DIVERSE CATEGORIE MORFOSINTATTICHE NELLE DUE LINGUE sbagliato corretto ho molto amici ho molti amici Lavverbio di quantit croato mnogo, seguito da un nome (es. imam mnogo prijatelja) equivale allaggettivo di quantit italiano molto che, essendo un aggettivo deve accordarsi nel genere e nel numero con il sostantivo a cui si riferisce. 7. LERRORE DOVUTO ALLIGNORANZA DELLA FORMA DELLA PAROLA sbagliato corretto aspetto la tua risponda aspetto la tua risposta Partendo dal verbo rispondere e ovviamente non conoscendo la forma corretta risposta, lallievo ha usato la parola risponda che in italiano non esiste. Seguendo un procedimento personale basato sullesperienza acquisita nella formazione delle parole in italiano, lallievo crea la parola risponda invece di risposta perch parte dalla radicale dellinfinito o del presente che conosce meglio del participio passato - risposto,a. 8. LERRORE DOVUTO AL TRANSFER DALLO SPAGNOLO sbagliato corretto te prego ti prego sono un bueno calciatore sono un buono calciatore Una certa quantit di parole e strutture spagnole usate dagli allievi dovuta a numerosi serial sudamericani presenti alla televisione croata, regolarmente seguiti dagli allievi di tutte le et. Il transfer negativo molto pi frequente nellespressione orale quando gli allievi, non avendo tempo di pensare, usano delle forme morfosintattiche e lessicali spagnole molto simili a quelle italiane, per scorrette. 9. LUSO DEL CONGIUNTIVO sbagliato corretto penso che lei penso che lei sia Da una parte risulta sorprendente soltanto un errore riguardante luso del congiuntivo che in croato non esiste. Dallaltra parte sembra che gli allievi abbiano preferito usare delle forme tipiche, clicheizzate e frequenti per evitare gli errori. A questo proposito va menzionato che la memorizzazione dei clich, la ripetizione e la combinazione delle strutture in testi differenti dai modelli di partenza (Sironi-Bonefa i, 1995,65) portano gradualmente ad un espressione autonoma. C O N C L U S I O N E La frequenza degli errori e una ricerca costante e sistematica sulla loro tipologia dovrebbero presentare un campo aperto per tutti gli insegnanti di lingue straniere a tutti i livelli di studio della lingua. Le analisi di questo tipo, oltre ad essere utili, risultano anche inevitabili affinch si possa pianificare meglio un lavoro didattico che aiuter gli insegnanti a presentare le difficolt in modo adeguato allet degli allievi. Gli esiti concreti e lanalisi cosciente degli errori presentata e discussa in classe potrebbero contribuire ad un migliore sviluppo delle competenze linguistiche e comunicative rendendo gli allievi responsabili e pi creativi nelluso delle due lingue. Questo tipo di ricerca dovrebbe rendere gli insegnanti di lingue straniere pi consapevoli di tutte le interferenze possibili tra le due lingue e pi capaci di sensibilizzare gli allievi a questa problematica. SUMMARY: The present research discusses the most frequent and the most typical mistakes concerning elementary school pupils written expression. Within the contrastive analysis a considerable interest has been devoted to the transfer from speakers mother tongue into a foreign language studied at school. LIBRI CITATI: DAddio Colosimo, W., Lingua straniera e comunicazione Problemi di glottodidattica, Zanichelli, Bologna, 1978 Kruhan, M., German from the first form of primary school with special reference to introductory reading and writing, trad. da Sonia Wild-Biani, pp. 127-146, edited by Mirjana Vilke & Yvonne Vrhovac, in Children and foreign languages, Faculty of Philosophy, University of Zagreb, Zagreb 1993 Lado, R., Linguistics across Cultures, Ann Arbor, University of Michigan, 1957 trad. da Anna Checchia in Wilkins, pp. 197-198 Sironi-Bonefa i, N., Strategie conversazionali e struttura morfosintattica delle produzioni orali nell insegnamento dell italiano nelle elementari, pp. 53-67, edited by M. Vilke, Y. Vrhovac, M. Kruhan, N. Sironi-Bonefa i, I. Skender, in Children and foreign languages, Faculty of Philosophy, University of Zagreb, Zagreb, 1995 ALTRI TESTI E LIBRI CONSULTATI: Katerinov, K., L analisi contrastiva e l analisi degli errori di lingua applicata all insegnamento dell italiano a stranieri Quaderni di metodologia dell insegnamento dell italiano a stranieri, Quaderno n. 6, Edizioni Guerra, Perugia, 1980 Petrovi, E., Teorija nastave stranih jezika, kolska knjiga, Zagreb, 1988 Titone, R., Psicolinguistica applicata, Armando, Roma, 1972 Wilkins, D.A., Linguistica e insegnamento delle lingue, Zanichelli, Bologna, 1973 PAGE  PAGE 1 0o79 3+K) OZnOk+K8 y b!!!"""""K((--,.9.h....l/p//////040005CJmHsH 5mHsH CJmHsH66CJmHsH 6mHsH CJmHsHmHsH5CJmHsH5CJL@nopqrst789*} ^` %`\]!@A ~ b z # { y3KLMNRz)*  %h^h*+,^#h 012NOP*+, ! 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