hrvatski

Odnos nastavnih sadržaja i strukture motivacije za učenje

Specifično djelovanje sadržaja na učenje razvija se i konstituira tek u konkretnoj situaciji nastave pa je osnovni problem ovoga istraživanja bio istražiti odnos nastavnih sadržaja i strukture motivacije za učenje s obzirom na osnovne pretpostavke teorije samoodređenja. Iz uvida u Humboldtovu teoriju čovjekova obrazovanja, Herbartovu teoriju odgojne nastave, Wenigerovu teoriju obrazovnih sadržaj i nastavnih planova i programa te Klafkijevu teoriju kategorijalnoga obrazovanja proizlaze osnovna obilježja toga odnosa. Implikacije koje nam daju korištene teorije u ovome istraživanju idu u smjeru utemeljenoga gledišta o pedagoškoj formi strukovne nastave. Općenito govoreći, promjene u obrazovanju i zaokret nastave prema kompetencijama u teorijskome smislu znači da je težište stavljeno na društvenu, a manje na obrazovnu i pedagošku funkciju škole. Više se ističe povezanost nastave i kompetencija, što je jedno od obilježja pragmatičnoga pristupa obrazovanju, od povezanosti nastave i odgoja koja se ističe u humanističkim pristupima obrazovnim procesima. Herbartova je pretpostavka da nastava ima dvije bitne dimenzije: spoznaju i sudjelovanje jer nastavlja i nadopunjuje iskustvo i ophođenje. U sagledavanju odnosa između nastave kao (društvene) „funkcije“ škole i nastave kao (pedagoške) „svrhe“ škole treba uznastojati na postizanju ravnoteže ispravnim teorijskim uvidom i empirijskim istraživanjima. Teorije korištene u ovome istraživanju upravo nas upozoravaju koliko je važno vratiti se teorijskim pitanjima u suvremenim raspravama o kurikulumu. U tom kontekstu prisutnost uvjeta za razvijanje motivacije za učenje ovisit će o nastavnim danostima koje su inherentne, dakle intrinzične, određenoj npr. kognitivnoj, afektivnoj ili motoričkoj aktivnosti. Empirijsko istraživanje odnosa nastavnih sadržaja i strukture motivacije za učenje započelo je traženjem odgovora na pitanje kakva je struktura motivacije za učenje kod učenika škole za medicinske sestre u učenju različitih sadržaja? Sukladno osnovnim pretpostavkama teorije samoodređenja, empirijski su utvrđene iste sastavnice regulacije motivacije u učenju: eksternalna regulacija (ER), introjicirana regulacija (IR), identificirajuća regulacija (ID), intrinzična motivacija (IM) te amotivacija (AM). Između ostaloga, rezultati prvoga problemskog područja kazuju da je pitanje kvalitete motivacije za učenje izravno vezano za sadržaje obrazovanja i nastave i vrijednosni učinak koji sadržaji imaju na učenje. Iz te predodžbe proizlaze i zadaće škole, nastavnika i nastave koje se ne mogu izvana nametnuti. Nastavnim sadržajima povezuju se unutarnji doživljaji (potrebe, kognicija i emocije) koji danas stoje u osnovi motivacije za učenje s vanjskim procesom – nastavom. Na taj način nastavni sadržaji dobivaju funkciju specifičnoga određivanja zadaće odgoja i nastave, a to je osigurati da se interes kao sadržajno određenje ljudske biti u svijetu, koji nastaje zbog bogatstva različitih, interesantnih predmeta ili aktivnosti kojima je čovjek izložen, stvori, omogući, nastavi i dopuni u nastavi. U drugome je problemskom području utvrđivan doprinos i razlika u doprinosu učeničke percepcije okoline učenja motivaciji i interesu za učenje općeobrazovnih i strukovnih sadržaja u školama za medicinske sestre. Dobivenim rezultatima nadopunjuju se istraživanja o važnosti nekih konstruktivističkih elemenata nastave (relevantnost sadržaja, strukturiranost nastave, angažman nastavnika, zahtjevnost predmeta) u razvoju autonomnijih formi motivacije. Time se i uvjeti te prostor za razvijanje intrinzične motivacije specifičnim kontekstom nastavnih situacija u strukovnoj nastavi šire izvan dosadašnjih okvira u kojima se intrinzična motivacija poistovjećivala s motivacijom za učenje. Rezultatima iz trećeg problemskog područja u kojemu se utvrđivao doprinos regulacijskih stilova motivacije i interesa školskomu postignuću, izolirani su određeno strukturni elementi motivacije za učenje koji imaju značajan prediktivan doprinos objašnjenju kognitivnih i afektivnih komponenti mjerenih ishoda učenja Ako učenje proizlazi iz kombinacije intrinzične motivacije i interesa kao bitnoga, unutarnjega faktora ličnosti i određenih vanjskih elemenata opažene okoline učenja, mogu se očekivati pozitivniji ishodi učenja (ocjena, zadovoljstvo ocjenom i ocjenjivanjem te interes za daljnjim učenjem sadržaja). Time se dodatno potkrepljuje tvrdnja da je učenje značenjem ispunjen proces koji dobiva svoj puni smisao tek onda kada se motivacija shvaća i kao polazište i kao ishod nastave. Izvođenje aktivnosti radi nje same u nastavnome procesu nije moguće ako se polazi od idealne slike učenika koji se zanima (ima interes) za nastavni sadržaj i koji sam produktivno pridonosi uspjehu učenja. Ovaj je izraz smislen samo ako se motivacija u nastavnome procesu smatra inherentno (intrinzično) određenom, primjerice kognitivnom ili afektivnom području učenja. Ono što se uči određuje prirodu odgovarajuće (intrinzične) motivacije. Iz istraživanja odnosa nastavnih sadržaja i motivacije za učenje proizlazi općeniti zaključak da je odnos nastavnih sadržaja i motivacije za učenje kontinuiran, dinamičan proces u kojemu se transformacija, odnosno bogaćenje postojećih i razvijanje novih motiva i interesa događa kroz spontano, doživljeno stanje susreta učenika s objektivnom (materijalnom) stranom sadržaja.

nastavni sadržaji, regulacijski stilovi motivacije, okolina učenja, ishodi učenja

nije evidentirano