hrvatski

Utjecaj refleksivne prakse na samoprocjenu ponašanja i zadovoljstvo poslom učitelja u upravljanju razredom i disciplinom

Osiguranje kvalitete obrazovanja predstavlja važan preduvjet za razvoj zemlje, a profesionalni razvoj učitelja, ključnih čimbenika kvalitetnog obrazovanja, u središtu je teorijskog, praktičnog i istraživačkog interesa. Europska komisija ističe kako su „učitelji identificirani najvažnijim čimbenicima koji utječu na kvalitetu obrazovanja u školama“ (EC, 2010, str. 5). Stoga je jedno od najvažnijih pitanja i nacionalni prioritet svake zemlje, uključujući i Republiku Hrvatsku, osiguranje kvalitete obrazovanja te profesionalni razvoj učitelja. Refleksivna praksa i upravljanje razredom i disciplina prepoznati su važnim područjima za uvođenje pozitivnih promjena u školsku praksu te profesionalni razvoj učitelja. Ističe se potreba za promjenom paradigme profesionalnog razvoja učitelja. Ukazuje se na važnost „razvijanja stručnosti iz prakse koja se reflektira“ (Moon, 2001, str. 3), a svjesno promišljanje i odgovaranje na izazove smatraju se ključnim dimenzijama stručnosti (OECD, 2009). Koncept refleksivne prakse pozicionira se vodećom paradigmom profesionalnoga razvoja učitelja u svijetu (Cooper i Larrivee, 2005 ; Marzano, Heflebower, Kanold-Mcintyre i Pickering, 2012 ; Wood i Bennett, 2000). Ističe se kako refleksivna praksa potiče transformaciju ponašanja, dublje razumijevanje prakse, uvođenje pozitivnih promjena, stvara mogućnosti za profesionalni razvoj. Istodobno, refleksivna se praksa potvrđuje učinkovitim modelom stručnoga usavršavanja (Bruster i Peterson, 2013 ; Ferraro, 2000 ; Thompson i Pascal, 2012 ; Vizek Vidović, 2011). Upravljanje razredom i disciplina desetljećima se potvrđuje obrazovnim prioritetom za učitelje ; ističe važnim čimbenikom razvoja učiteljske profesije (Kratochwill, 2009 ; Vizek Vidović, 2005, 2011) ; povezuje sa zadovoljstvom poslom (OECD, 2014). Istodobno, ukazuje se na nedostatnu psihološko-pedagošku kompetentnost učitelja predmetne nastave u tom području (Kudek Mirošević, 2013 ; Munjiza i Lukaš, 2006, OECD, 2014), ali i o potrebi razvijanja refleksivne prakse u području upravljanja razredom i disciplinom (Ahmed i AlKhalili ; 2013 ; Hrevnack, 2011 ; Larrivee, 2008 ; Noormohammadi, 2014). Povezivanjem refleksivne prakse s upravljanjem razredom i disciplinom otvaraju se perspektive za suočavanje, identificiranje i promjenu uvjerenja, razmišljanja i ponašanja ; preuzimanje odgovornosti za uvođenje pozitivnih promjena u praksu upravljanja razredom i disciplinom, zadovoljstvo poslom, profesionalni razvoj. Zaključno, refleksivnu praksu razmatramo dobrom osnovom za razvijanje učinkovitog modela upravljanja razredom i disciplinom. Sukladno navedenom, u radu se ispituje utjecaj refleksivne prakse na samoprocjenu ponašanja i zadovoljstvo poslom učitelja u upravljanju razredom i disciplinom. Teorijska polazišta temelje se na spoznajama najutjecajnijih teoretičara refleksivne prakse u kontekstu iskustvenoga učenja i socijalno- konstruktivističkog pristupa profesionalnom razvoju. Pregledom različitih modela refleksije u literaturi te uvažavajući teorijsku bazu i aktualnu praksu hrvatskih učitelja, u radu polazimo od Cowanova modela refleksivnog učenja (1998) i Kolbova cikličkoga modela iskustvenog učenja (1984) kojeg razmatraju hrvatske autorice (Vizek Vidović i Vlahović Štetić, 2007) i opisuju aktivnosti učitelja tijekom različitih etapa refleksije: refleksije prije akcije, refleksije u akciji, refleksije o akciji i refleksije o refleksiji. U radu se refleksija prije akcije odnosi se na razmišljanje tijekom planiranja poučavanja, odnosno planiranja akcije. Refleksija u akciji podrazumijeva razmišljanje i reakcije učitelja tijekom samog izvođenja akcije te dokumentiranje prakse. Refleksija o akciji se odnosi na razmišljanje neposredno nakon nastavnog sata, akcije, događaja, a može se odvijati kroz samorefleksiju ili grupnu refleksiju (primjerice u zajednicama učenja). Refleksija o refleksiji se odnosi na promišljanje o vlastitom samorazvoju, kreativnim i inovacijskim rješenjima. Refleksija o refleksiji, u radu, se odnosi na samoprocjenu provođenja refleksivne prakse. Razmatrajući područja ponašanja učitelja u upravljanju razredom i disciplinom koja se pokazuju pozitivnim za ponašanja i postignuća učenika, u literaturi se ističu: planiranje, upravljanje, (Huitt, 2003) ; reakcije, intrevencije (Kounin, 1970). Ponašanja učitelja, u radu se, razmatraju kroz četiri etape: planiranje, implementacija, evaluacija i osobna transformacija. Pretpostavljamo kako primjena refleksivne prakse utječe na osobnu transformaciju učitelja, promjenu paradigme tj. transformaciju percepcije koja se smatra najznačajnijom vrstom transformacijskog učenja (McGonigal, 2005). Zadovoljstvo poslom u upravljanju razredom i disciplinom razmatra se na temelju Herzbergove teorije o postojanju dvije vrste čimbenika koji utječu na zadovoljstvo poslom: intrinzičnih i ekstrinzičnih (Nadim, Chaudhry, Kalyar i Riaz, 2012). U istraživanju je sudjelovalo N=219 učitelja razredne i predmetne nastave u Republici Hrvatskoj, od kojih N=122 učitelja razredne nastave i N= 97 učitelja predmetne nastave. Početna skupina, koju su činili svi samoinicijativno prijavljeni učitelji za edukaciju (stručno usavršavanje) na stranici Agencije za odgoj i obrazovanje, podijeljena je u eksperimentalnu (N=111) i kontrolnu skupinu (N=107) prema osobnoj želji sudionika tj. prema prijavi za jednu od dvije ponuđene edukacije: „Upravljanje razredom i disciplina“ ili „Kako uvoditi promjene u praksi“. Učitelji su, prije odluke o izboru edukacije stručnoga usavršavanja, bili upoznati sa sadržajem i načinom rada, tj. kako se edukacija „Upravljanje razredom i disciplina“ temelji na predavanju o upravljanju razredom i disciplini, a edukacija „Kako uvoditi promjene u praksu upravljanja razredom i disciplinom“, osim predavanja o upravljanju razredom, uključuje i sudjelovanje u radionici o refleksivnoj praksi te jednomjesečno provođenje refleksivne prakse u razredu uz korištenje Vodiča za refleksivnu praksu. Uz stručno usavršavanje sudionika, provođenje refleksivne prakse, korištenje Vodiča za refleksiju, istraživanje se provodilo i anketiranjem. Istraživanje je provedeno pomoću dva anketna upitnika: anketnoga upitnika A i anketnoga upitnika B razvijenih na temelju uvida u rezultate relevantnih istraživanja, pregleda literature u području upravljanja razredom i disciplinom i refleksivne prakse te definicija koje su predstavljale temelj za operacionalizaciju varijabli. U empirijskom verificiranju teorijskoga modela utjecaja reflekisivne prakse na samoprocjenu ponašanja i zadovoljstvo poslom u upravljanju razredom i disciplinom, provela se komfirmatorna faktorska analiza kao sastavni dio SEM-a. Dodatno su se provele i korelacijska analiza Spearmanovim rho koeficijentom korelacije sa svrhom potvrde dobro specificiranoga modela. Empirijsko istraživanje postavljenih hipoteza provedeno je na uzorku eksperimentalne skupine (N=111), jer su oni provodili refleksivnu praksu što je njihove rezultate činilo autentičnim za daljnju analizu putem modeliranja strukturnih jednadžbi pretpostavljenih utjecaja, ali i utvrđivanju razlika između kontrolne i eksperimentalne skupine. Iz rezultata deskriptivne i korelacijske analize može se zaključiti kako su učitelji razredne nastave motiviraniji ne samo za stručno usavršavanje o upravljanju razredom i disciplinom već i za uvođenje promjena u praksu u odnosu na učitelje predmetne nastave. Opće karakteristike učitelja u skupinama (početna, kontrolna i eksperimentalna) ; ukazuju kako je interes učitelja RN za stručno usvršavanje o upravljanju razredom i disciplini veći od učitelja PN (početna skupina: 55.7 % učitelja RN i 44.3 % učitelja PN ; kontrolna skupina: 54.2 % učitelja RN i 45.8 % učitelja PN ; eksperimentalna skupina: 57.7 % učitelja RN i 42.3 % PN). Rezultati općih karakteristika učitelja pokazuju kako nijedna skupina učitelja nije dominantnije zastupljena s aspekta godina radnoga iskustva. S aspekta napredovanja u zvanje mentor ili savjetnik, vidljiva je dominantna zastupljenost skupine učitelja (razredne i predmetne nastave) koji nisu napredovali u struci (početna skupina: 91.3 % u zvanje mentor i 95.9 % u zvanje savjetnik ; kontrolna skupina: 90.7 % u zvanje mentor i 91.9 % u zvanje savjetnik ; eksperimentalna skupina: 95.9 % u zvanje mentor i 98.1 % u zvanje savjetnik ). Rezultati empirijskoga istraživanja učitelja razredne i predmetne nastave o zadovoljstvu vlastitim ponašanjem pokazuju kako su učitelji razredne i predmetne nastave pretežito zadovoljni svojim ponašanjem u upravljanju razredom i disciplinom. Iz podataka zaključujemo kako su edukacija i primjena refleksivne prakse utjecale na samoprocjenu zadovoljstva ponašanjem u upravljanju razredom i disciplinom i to u značajnom postotku u odnosu na početnu samoprocjenu zadovoljstva. Dodatno, učitelji razredne i predmetne nastave su općenito zadovoljniji svojim ponašanjem u u upravljanju razredom i disciplinom u odnosu na samoprocjenu zadovoljstva vlastitom stručnom osposobljenošću za upravljanje razredom i disciplinom. Ipak, početni postotci zadovoljnih učitelja stručnom osposobljenošću za upravljanje razredom i disciplinom također se mijenjaju u odnosu na pripadanje pojedinim skupinama ispitanika (početna skupina: 27, 8% ; kontrolna skupina: 45, 7% ; eksperimentalna skupina: 45, 9%) što smatramo pozitivnim. Putem modeliranja strukturnih jednadžbi i korelacijske analize Spearmanovim koeficijentom korelacije prihvaćena je hipoteza (H1) kako refleksivna praksa pozitivno utječe na samoprocjenu ponašanja i zadovoljstvo poslom učitelja u upravljanju razredom i disciplinom. Hipoteza (H2) kojom se tvrdi kako primjena refleksivne prakse utječe na samoprocjenu ponašanja i zadovoljstvo poslom učitelja u upravljanju razredom i disciplinom u većoj mjeri od edukacije, prihvaćena je na temelju rezultata rangova svih razlika srednjih vrijednosti pri čemu je razlika između promatranih skupina (kontrolna i eksperimentalna) većim dijelom statistički značajna. Hipoteza (H3) o većem utjecaju refleksivne prakse na samoprocjenu ponašanja i zadovoljstvo poslom u upravljanju razredom i disciplinom u razrednoj nastavi u odnosu na predmetnu nastavu nije prihvaćena zbog pojave negativne vrijednosti dijela varijance u predloženom strukturnom i unutar njega mjernom modelu. S obzirom na metodologiju istraživanja, tj. aspekt provođenja refleksivne prakse, potrebno je naglasiti stavove ispitanika vezanih uz Vodič za refleksiju kojega su koristili u primjeni refleksivne prakse u vlastitome radu. Vodič smatramo važnim oblikom potpore provođenju refleksivne prakse što je i potvrđeno od strane ispitanika iskazanim relativno visokim ocjenama (od 3, 65 do 4, 29) te su srednje vrijednosti relativno ujednačene. Najveća srednja vrijednost ocjene (4, 29) odnosi se na tvrdnju o preporuci Vodiča drugim učiteljima u provedbi refleksivne prakse dok je (relativno) najmanja srednja vrijednost (3, 65) iskazana u pomoći Vodiča kod dokumentiranja vlastite prakse. Vodič za refleksiju prihvaćen je od strane sudionika i potvrđen ključnim za provedbu refleksivne prakse. Zaključno, smatramo kako je predloženi model, koji nedvosmisleno ukazuje na važnost i vrijednost implementiranja refleksivne prakse u radu učitelja, korak prema pozitivnim promjenama sustava obrazovanja koje svaki učitelj može započeti mijenjanjem vlastite prakse.

refleksivna praksa, upravljanje razredom i disciplina, samoprocjena ponašanja učitelja, zadovoljstvo poslom

nije evidentirano