engleski

Higher Education - Between Theoretical Knowledge and Practical Skills

Obrazovanje na ekonomskim fakultetima često se kritizira s aspekta neprimjenjivosti naučenog u praksi. Menadžeri kritiziraju činjenicu da studenti na fakultetima uče teorijska znanja te da poduzeća moraju plaćati prvih nekoliko plaća svojim zaposlenicima za isljučivo učenje primjenjenih znanja i vještina. Interesantno je da se diskusija o praktičnosti znanja stečenih na fakultetima proteže već dugi niz godina (npr. Bauer, 1942) i, unatoč jasnim pokazateljima, nove generacije managera i predavača kontinuirano preispituju odnos teorijskih i praktičnih znanja ab-ovo, umjesto u smislu napretka razumijevanja i izgradnje „boljeg“ sustava obrazovanja budućih kadrova. Znanstvenici/profesori su često kritizirani od strane poslovne prakse da nemaju dovoljno „praktičnih znanja“ implicirajući njihovu nesposobnost za podučavanje novih kadrova, prema ideji da kako možeš nešto podučavati ako nisi nikada to radio u praksi. No, nepoznavanje rada „u praksi“ (uzevši u obzir da praktična primjena pojedinih zananja se razlikuje od poduzeća do poduzeća) često može predstavljati pozitivnu stvar jer omogućava promišljanje o praktičnim problemima bez ograničavanja na postojeći modus-operandi (Bauer, 1942). Na primjer, znanstvenik koji nikada nije sudjelovao u utrkama Formule 1 (ili ikada ju vozio) sigurno bolje razumije funkcioniranje automobila i ključnih principa vožnje od vozača koji učestalo pobjeđuje na tim utrkama. Dok vozač koristi praktična znanja i gleda kako najbolje izvući iz postojeće situacije, teorijska znanja omogućavaju razumijavanje funkcioniranja sustava i analiziranje mogućnosti unapređenja tog sustava. U diskusiji važnosti praktičnog i apstraktnog, potrebno je razlikovati znanja i vještine. Dok znanja predstavljaju poznavanje informacija te razumijevanje koncepata i principa (logike) povezivanja koncepata, vještine predstavljaju sposobnosti pojedinca da primjeni znanja u konkrenim situacijama, tj. kontekstima. Dakle, po definiciji fakulteti nisu u mogućnosti educirati vještinama jer su te vještine nešto što se treba stjecati tijekom rada kroz primjenu stečenih znanja na konkretnim problemima. Također, velika je rezlika između različitih poduzeća što implicira da vještine koje služe u jednom kontekstu (tj. poduzeću) su ograničeno primjenjive u drugi kontekst (tj. poduzeće), dok znanja su univerzalna i, kao takva, transferabilna kroz brojne kontekste. U tom smislu postavlja se pitanje: da li bi trebali fakulteti učiti studente primjenjena znanja i vještine ili se zadržati na apstraktnoj razini teorijskih spoznaja? Pri standardnom korištenju pojmova teorijskog i praktičnog znanja, prektična znanja su prezentirana da imaju veću vrijednst po definiciji i veći značaj je dan znanjima „kako nešto napraviti“ nego znanjima „što napraviti“ ili „zašto napraviti“ (Prewett, 1955). Navedeno podrazumijeva neizgovorenu pretpostavku da u svakom trenutku podjedinac ili poduzeće znaju točno što treba napraviti te su im samo potrebni zaposlenici koji će to dobro odraditi. Također, postoji nedostatak strpljenja za osobe koje preispituju trenutnu situaciju i razmišljaju o krajnjim ciljevima i ishodišnjim razlozima (Prewett, 1955). Praksa preferira zaposlenike koji odrađuju stvari „bez puno filozofiranja“. Tek u zadnje vrijeme, neka od najboljih poduzeća svijeta, vraćaju se prepoznavanju važnosti vizionara i apstraktnih mislilaca koji su spremni preispitivati postojeća stanja. Apstraktna znanja predstavljaju diskusiju i razumijevanje aksioma, istina i pretpostavki o određenom području čime se otvara razmišljanje o principima (ili pravilnostima) prema kojima se određena pojava događa. Takva poslovna znanja definiraju generičke principe koje je moguće primjenjivati u različitim kontekstima (i.e. u različitm poduzećima). Učenje konkretnih aktivnosti je nešto što će zaposlenik vrlo brzo naučiti kroz sam rad, i što će se vrlo često sukobljavati s njegovim/njenim teorijskim spoznajama jer poslovni sustavi teško dosežu teorijski optimum koji se može opisati i definirati. Stoga se dolazi do pogrešnog zaključka i logičke pogreške da teorijsko znanje nema praktičnu korist, no uistinu praksa, zbog ograničenja koja objektivno postoje, nije u mogućnosti ostvariti teorijski mogući optimum. No, navedeno nikako ne znači da bi teorijski optimumi trebali biti zanemareni, već naprotiv da be se trebalo pronalaziti načina kako ih ostvariti unatoč ograničenjima. Na primjer, u vrijeme kada je teorijski postojala mogućnost izlaska iz zemljine atmosfere, a u praksi takvo nešto nije bilo moguće, bilo bi potpuno pogrešno da su se zanemarile te teorijske postavke i krenulo „baviti praktičnim problemima“. Slično je i u ekonomskom obrazovanju, potrebno je razumjeti što je moguće ostvariti i čemu treba težiti, a ne se isključivo baviti trenutnim stanjem. Naravno „razmišljanje o mogućnostima“ i „ostvarivanje konkretnih učinaka“ uvijek moraju se zajedno razvijati i u interakciji stvarati nova rješenja (Mentzer i Schumann, 2006). Dakle, ekonomska znanja koja studenti stječu na fakultetima svakako trebaju biti na apstraktnoj teorijskoj razini, koja je primjenjiva u različitim kontekstima i koja definira principe funkcioniranja poslovnog svijeta. S druge strane, svako poduzeće može internim obrazovnim programima prenositi rutine (tj. primjenjena znanja) kako se određene stvari odrađuju u tom poduzeću. U interakciji ova dva oblika obrazovanja se može ostvariti maksimalan učinak za poduzeće kroz rad pojedinca i timova. Kroz takve oblike kontinuiranog ekonomskog obrazovanja stvarat će se i nova znanja (Boyer, 1990). Jer cilj sveučilišta nije obrazovanje studenta za rad u određenom poduzeću, već obrazovanje pojedinaca koji mogu stvoriti novu vrijednost za društvo (Scurla 1970). Također, potrebno je sagledati činjenicu da studenti kada upišu fakultet slušaju znanja prema obveznoj literaturi koja je definirana programom donešenim barem nekoliko godina ranije, a koja je pisana barem nekoliko godine prije nego je uključena kao obavezna literatura. Dakle, ako bi se studenta podučavala praktična znanja, a ne principi, već u trenutku podučavanja određena praktična znanja bi bila zastarjela, a kamo li za četiri ili pet godina nakon što student se uključuje na tržište rada. Fakulteti bi trebali pripremati studente ne samo za posao koji će početi raditi kao pripravnici odmah po završetku fakulteta, već i za posao koji će vjerojatno raditi kroz 15-20 godina nakon diplome (Bauer, 1942). Prevelikim fokusom na praktična znanja omogućava se kratkoročno povećanje zapošljivosti kadra, no dugoročno se umanjuje sposobnost takvog kadra za unapređenje sustava te stvaranje inovacija u njemu. Pored navedenog, smanjuje se mobilnost radne snage jer studenti uče konkretna znanja primjenjiva samo u unaprijed poznatim kontekstima čime se umanjuje njihova vrijednost u novim kontekstima (tj. novim poduzećima). Kao razultat, obrazovanje iz područja poslovne ekonomije mora podučavati apstraknim znanjima iz kojih proizlaze konkretna praktična znanja za današnje poslovanje, a stav koji ističe praktična znanja kao ključ za uspjeh studenata u poslovnom svijetu uzima samo kratkoročnu perspektivu na problem obrazovanja te time može imati izuzetno negativne učinke i za fakultete (i njihovu ulogu), ali i za tržište rada u cijelosti. Uloga fakulteta u praktičnom obrazovanju ekonomskih stručnjaka se može fokusirati na opciju da studenti tijekom studija se suočavaju s praktičnim problemima (kroz poslovne slučajeve, gostovanja, posjete poduzećima, i sl.) te im se omogućava da kritički promišljaju o trenutnim rutinama tih poduzeća, a kako bi povezali teorijska i praktična znanja. Na taj način, studenti ne bi bili prisiljeni fokusirati se samo na vještine i praktična znanja, a poduzeća ne bi „gubila resurse“ dok se pripravnici suočavaju s problemom disonance između teorijskih znanja koja su učili na fakultetu i rada na zadacima u praksi. Na taj način, studenti bi postali svjesni postojeće disonance tijekom fakulteta te bi im se omogućilo kvalitetnije nošenje s tom disonancom na poslu u cilju ostvarivanja najboljih učinaka za sebe i poduzeće. Također, studenti ne bi tu disonancu percipirali kao negativnost i lošu karakteristiku fakultetskog obrazovanja, već bi bili svjesni prednosti koje ta disonanca donosi za inoviranje i stvaranje novih (boljih/drugačijih) poslovnih procesa, te bi time bili zainteresiraniji i kasnije za cjeloživotno obrazovanje iz područja ekonomskih znanosti.

Higher Education; Theoretical Knowledge; Practical Skills

nije evidentirano