hrvatski

Strategije suočavanja s akademskim i socijalnim stresom kod učenika

Središnja tema ovog rada odnosi se na pitanje suočavanja djece i adolescenata s najučestalijim stresorima: lošim školskim uspjehom i interpersonalnim sukobom. U uvodu su izneseni različiti teorijski pristupi i empirijski nalazi prethodnih istraživanja. Poseban naglasak stavljen je na mjerenje strategija suočavanja, spolne i dobne razlike u korištenju strategija i povezanost stresa i suočavanja s kognitivnim procjenama stresne situacije, osobinama ličnosti i ishodima suočavanja. Ciljevi ovog istraživanja operacionalizirani su kroz šest problema. Prvi problem odnosi se na konstrukciju skala suočavanja s akademskim i socijalnim stresom. Naredna tri problema odnose se na provjere nekih postavki transakcijskog modela stresa i suočavanja: krossituacijsku stabilnost suočavanja, kognitivne procjene akademskog i socijalnog stresora i učestalost korištenja različitih strategija u navedenim stresnim situacijama. Zadnja dva problema odnose se na klasifikaciju ispitanika prema obrascu suočavanja s akademskim stresom i opis dobivenih grupa na nizu relevantnih mjera: kognitivne procjene stresora, osobne karakteristike i ishodi suočavanja. Istraživanje je provedeno na učenicima starijih razreda osnovne škole (5. do 8. razred). Predistraživanje (N=618) provedeno je s ciljem provjere psihometrijskih karaktetristika Skale suočavanja s dobivanjem loše ocjene/interpersonalnim sukobom. U glavnom dijelu istraživanja (N=586) uz navedene skale primijenjene su i mjere ekstraverzije, neuroticizma, anksioznosti, samopoštovanja, kognitivnih procjena stresora, procjene efikasnosti suočavanja. Prikupljeni su podaci o spolu, dobi i prosječnom školskom uspjehu učenika. Potvrđena je pretpostavka o hijerarhijskoj strukturi mjera suočavanja. Dobiven je veći broj faktora prvog reda (Ignoriranje, Distrakcija i izbjegavanje/opuštanje, Humor, Mašta, Kontrola emocija i umanjivanje problema, Odustajanje, Pozitivno mišljenje, Samookrivljavanje, Rješavanje problema, Zanemarivanje drugih aktivnosti, Molitva, Socijalna podrška prijatelja, SP roditelja, SP brata/sestre, Komunikacija emocija i Emocionalna reaktivnost) koje se grupiraju u četiri dimenzije drugog reda (Usmjerenost na problem, Umanjivanje problema, Socijalna podrška i Emocionalna reaktivnost). Najveći stupanj stabilnosti u raznim situacijama pokazale su strategije emocionalna reaktivnost, umanjivanje problema i socijalna podrška, dok najmanji stupanj stabilnosti u raznim situacijama pokazuje strategija rješavanja problema. Akademski stresor procijenjen je intenzivno stresnim događajem, važnim za izbjegavanje, utjecajnim na ishode suočavanja te kao događaj podložan osobnoj kontroli. Socijalni stresor procijenjen je kao gubitak te događaj podložan kontroli drugih. Djevojčicama je vrlo važno izbjeći oba stresora dok dječaci oba stresora u većoj mjeri doživljavaju kao prijetnju i gubitak te im je relativno važnije izbjeći akademski stresor. Veći broj strategija (11) koristi se pri suočavanju s akademskim stresorom dok se pri suočavanu sa socijalnim stresorom u većoj mjeri koriste samo strategije Ignoriranje i Distrakcija. Djevojčice koriste veći broj strategija od dječaka koji imaju veće rezultate samo na strategiji Emocionalne reaktivnosti. Distrakciju u situaciji akademskog stresa više koriste dječaci, a u situaciji socijalnog stresa djevojčice. K-means klaster analizom učenici su svrstani u šest skupina prema obrascu suočavanja sa akademskim stresom. Dvije skupine čine učenici koji nediskriminativno koriste sve strategije pri čemu jednu skupinu čine oni koji to čine vrlo često i oni koji to čine rijetko. Preostali učenici svrstani su u sljedeće četiri skupine: učenici usmjereni isključivo na problem, učenici usmjerenu podjednako na problem i socijalnu podršku, učenici usmjereni na umanjivanje problema i učenici koje karakterizira emocionalna reaktivnost pri suočavanju. Dobivene skupine razlikuju se prema kognitivnim procjenama stresne situacije, osobnim karakteristikama, mjerama ličnosti, percepciji efikasnosti suočavanja i školskom uspjehu. Naglašena je prednost analize obrasca suočavanja u pojašnjenju nekih nedosljednih nalaza prethodnih korelacijskih istraživanja. Navedene su i praktične implikacije za rad školskih psihologa u pružanju adekvatne i diferencirane podrške učenicima s različitim obrascem suočavanja sa školskim neuspjehom.

stres; suočavanje; loša ocjena; interpersonalni sukob; kognitivne procjene; transakcijski model

nije evidentirano